1. LECTORES COMPETENTES
VÍCTOR MORENO BAYONA*
RESUMEN. Este artículo reflexiona críticamente acerca de la situación actual de la
lectura y la animación orientada a ella en el sistema educativo. Considera que la
responsabilidad de la escuela no es hacer lectores, sino desarrollar la competen-
cia lectora del alumnado. Consecuentemente, propone dos maneras de conseguir
lectores competentes: la primera, trabajar las habilidades que subyacen en el acto
lector; la segunda, escribir para comprender mejor lo que leemos.
ABSTRACT. This article critically reflects on the current situation of reading and
activities geared towards it within the education system. It believes that the scho-
ol’s responsibility is not to make readers, but to develop the reading competency
of its students. Accordingly, two ways of achieving competent readers are propo-
sed. Firstly, working on the skills which underlie the act of reading and secondly,
writing in order to better understand what we are reading.
SITUACIÓN CONFUSA teoría, las personas solemos aprender
muy bien cómo refutarla. Pero confundir
Llevamos muchos años hablando y escri- las causas con los efectos, hábito tan
biendo sobre animación lectora. Pero, extendido como nefasto, más que una
desgraciadamente, no sabemos ni siquiera solución es un grave problema. Porque, si
cuáles son las razones que llevan a unas no sabemos con claridad y exactitud cuá-
personas a leer y a otras a no hacerlo. Para les son las causas que nos llevan a leer y a
más complicación, las razones que unos no leer, difícilmente sabremos cómo recu-
esgrimen para leer son las mismas que rrir a ellas para favorecer la lectura o
otros aducen para no hacerlo. cómo erradicarlas. Desde hace más de 20
En realidad, es difícil, cuando no años, se viene haciendo el mismo análisis
imposible, encontrar un discurso en el de la cuestión y, una de dos, o no se seña-
que se hable lisa y llanamente de los por- lan las verdaderas causas que llevan a la
qués de la lectura, no de sus finalidades y gente a no leer, o, si se ha hecho y se ha
efectos, en lo que constituye un discurso recurrido a los remedios necesarios, peor
demasiado bien aprendido. Antes que la todavía.
(*) IES P Moret-Irubide (Pamplona).
.
Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 153-167
Fecha de entrada: 27-07-2005 153

2. De cualquier modo, y sirva esto como una noción exacta de cuáles puedan ser
preámbulo a lo que vendrá a continua- los efectos específicos, exclusivos y exclu-
ción, sostengo, en primera lugar, que la yentes, de la lectura. Porque, a la vista está
mejor animación lectora existente es la que, si lo desea, uno puede encontrar
que consiste en impartir unas buenas cla- todas las maravillosas bondades que se
ses de lengua y de literatura. La percep- atribuyen a la lectura en otro tipo de crea-
ción negativa que el alumnado tiene de ciones artísticas e, incluso, en productos
dichas clases repercute –¡y de qué modo!– nada artísticos: la música, la pintura, el
en la desgana lectora. Y, en segundo lugar, macramé, la papiroflexia, los paseos al
considero que el gran déficit del sistema atardecer, el parchís y, por supuesto, la
educativo actual no es la lectura, sino la televisión.
escritura. La forma más adecuada para La verdad es que puesto que no sabe-
hacer lectores es, por tanto, hacer escrito- mos lo que es un lector, menos aún pode-
res, o dicho por medio de un eslogan: a la mos tener una noción exacta de lo que es
lectura por la escritura. un buen lector. ¿A qué llamamos, como
Uno de los aspectos más lamentables profesores, un buen lector?
del discurso sobre la lectura es que se tiñe Es verdad que se han hecho tan inge-
de consideraciones generales y universa- niosas como literarias aproximaciones a la
les, cuando la experiencia lectora es, en figura de lector. Así, podemos recordar las
todo caso, una experiencia particular. Pre- siguientes: «el lector ideal»1; «el lector
tender generalizar a partir de algo que infrecuente»2; «El lector múltiple»3; «el
nos afecta individualmente constituye un lector verdadero»4; «El lector erudito»5;
error de perspectiva cuyas consecuencias «el lector ensimismado»6… Pero nadie se
tienen una amplia repercusión tanto en el pone de acuerdo en señalar qué caracte-
plano teórico, como en el práctico. rísticas fundamentales lo definen como
tal.
Incluso, hay quienes niegan que exis-
¿QUÉ ES UN LECTOR? ta una «identidad de lector»,7 habida
¿Y UN BUEN LECTOR? cuenta que la verdad no es algo dado,
sino producido. No hay esencia que des-
Tampoco sabemos –y esto resulta aún velar, sino identidad que construir. Como
más paradójico– qué es eso a lo que lla- decía Simmel, «el saber con quien se trata
mamos lector. ¿Qué es un lector? ¿Y un es la primera condición para tener trato
buen lector? ¿Existe la identidad lectora? con alguien». No basta, además, con la
Yo, desde luego, no sé cuál es la respuesta propia convicción de que se es diferente,
a estas preguntas. Como tampoco tengo los otros deben sancionar, reconocer, la
(1) A. MANUEL: «Propuesta para definir al lector ideal», en Bibliodiversidad. Revista trimes-
tral de novedades, 20, mayo (2004).
(2) G. STEINER: Pasión intacta. Madrid, Ediciones Siruela, 1977.
(3) R. PIGLIA: El último lector. Barcelona, Anagrama, 2005.
(4) C. S. LEWIs: La experiencia de leer. Barcelona, Alba, 2000.
(5) H. BLOOM: Cómo leer y por qué leer. Barcelona, Anagrama, 2000. En el caso de Bloom,
también cabría la posibilidad de hablar de «lector intertextual».
(6) F. FERRAROTI: Leer, leerse. Barcelona, Península, 2002.
(7) J. C. RODRÍGUEZ: «Las trampas de la lectura. La lectura de hoy y las lecturas de nuestro
hoy», en Quimera, 250, Noviembre (2004).
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3. diferencia. Con ello, quiero sugerir que llar la competencia lectora del alumnado
una de las tentaciones a las que debe sigue despertando sorpresa y perplejidad.
hacer frente el lector es la de reivindicarse Pero la escuela es responsable de los
como individuo completamente interior, niños que no saben leer, no de los que no
plegado sobre sí mismo y autosuficiente, quieren leer.
e ignorar todo un dominio de relaciones La obligación y responsabilidad de la
sociales constituyentes para el sujeto (lec- escuela consiste en dotar al alumnado de
tor y, por supuesto, escritor). la competencia lectora suficiente para
Como ya es sabido, en el sistema edu- que, cuando quiera, pueda leer sin sufrir
cativo, se habla continuamente de hacer groseras dificultades de comprensión. Si
lectores, pero no se precisa qué tipo de leer es un acto libre, como les gusta decir
lectores. De entrada, parece deducirse a muchos, sólo será posible llevarlo a cabo
que dicha empresa es en sí misma positiva si se sabe leer. Y recordemos que la liber-
y buena, y que hacer lectores es, así, en tad no es el bien en sí mismo, sino la posi-
general, y sin entrar en más detalles, algo bilidad que nos conduce a hacerlo o no.
fácil de conseguir. «Leer es comprender». Y, aunque las
Si reflexionamos sobre esta situación, etimologías constituyan un terreno tan
que ya dura unas cuantas décadas, vere- resbaladizo como apasionante, conviene
mos que estas ideas se han convertido en recordar que comprender viene de inte-
un lugar común, y nos daremos cuenta de lligere, e intelligere tal vez solo quiera
que la inconsciencia y la irreflexión más decir «leer dentro», intus legere, o sea,
absoluta impregnan el modo de afrontar leerse. De ahí que la causa de que muchas
lo que se ha dado en llamar animación personas no quieran leer radique en que,
lectora. En la escuela, la dicotomía un lec- posiblemente, no deseen entrar dentro
tor/un buen lector se resuelve falsamente de sí mismas, o sí, pero no mediante un
diciendo que un buen lector es el que lee libro.
muchos libros. Y de quien no lee, deci- Por tanto, la mejor animación lectora
mos, un tanto incongruentemente, que es que se puede hacer en el aula es desarro-
un mal lector. Pero si no lee, será un no- llar la competencia lectora del alumnado.
lector, ni malo, ni bueno. En el origen de la incompetencia tex-
Desde luego, sería conveniente deli- tual del alumnado, se concita una serie de
mitar con exactitud y rigor en qué consis- causas que, aunque fáciles de establecer
te ser un buen lector, tanto en primaria, cuando se habla en términos generales,
como en secundaria, y hacerlo tomando plantean mayores difuciltades cuando
en consideración no sólo una perspectiva intentamos abordarlas en particular. Con-
cuantitativa, sino, sobre todo, cualitativa. viene recordar que cada persona es un lec-
Pero aún más importante sería decidir de tor individual, concreto, que se desenvuel-
una vez por todas si hacer lectores es obli- ve en situaciones concretas de aprendizaje.
gación y responsabilidad de la escuela. Las razones que pueden esgrimirse para
¿Lo es? explicar la desazón lectora de un individuo
rara vez sirven para justificar las de otro.
Cada caso es un mundo y, por este motivo,
HACER LECTORES el terreno en el que nos movemos se ase-
meja a las arenas movedizas.
La afirmación de que el objetivo de la La comprensión hace que el sujeto se
escuela no es hacer lectores, sino desarro- aproxime a los conocimientos o se aleje
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4. de ellos. Aquello que no se comprende realizar un planteamiento serio orientado
no suscita simpatía, sino que, por el con- a favorecer la lectura comprensiva, hemos
trario, produce más bien repugnancia, de tratar de evitar el protagonismo expli-
miedo y rechazo. No es posible desvelar cativo del profesorado, causa inmediata,
el lado oscuro, secreto o enigmático de en muchos casos, no sólo del lógico
un texto si no se capta en términos tex- enmudecimiento del alumnado en gene-
tuales la incógnita que contiene. ral, sino también de que éste no desarro-
El hecho de no comprender es el lle precisamente su capacidad intelectual
peor obstáculo con el que puede trope- y afectiva para comprender los textos.
zarse una persona con ganas de aprender, Las explicaciones del profesorado
y puede convertirse en la causa explícita y siguen siendo una de esas condiciones lla-
más significativa de no desear aprender y madas sine qua non del éxito escolar. Se
estudiar. acepta sin discusión alguna que sin expli-
Cabría sostener, con absoluta seguri- cación profesoral previa no hay aprendiza-
dad, que el principal problema con el que je posible. Es tal la confianza en este secu-
realmente nos encontramos es la falta de lar sistema didáctico que, si el profesorado
vertebración de la lectura comprensiva en explica y el alumnado no entiende, es por-
el currículo escolar. que no está a la altura de la magistral
Sin duda, una de las creencias más exposición. Si el profesorado vuelve a
nocivas con las que hemos de enfrentar- explicar por segunda vez un concepto y el
nos es la de que ya se hace lectura com- alumnado sigue, erre que erre, suspendi-
prensiva en todas las áreas y a todas do en la parra de su ignorancia, entonces,
horas, y todos los profesores somos pro- más que nunca, el profesorado no dudará
fesores de lengua. Estos tópicos no se en atribuir al cerebro discente la causa de
corresponden en modo alguno con la rea- su fracaso intelectivo. Y si comprueba que
lidad de los hechos, que confirman y sos- ni a la tercera va la vencida y el alumnado
tienen la deficiente capacidad comprensi- no entra en razón, aparte de experimentar
va del alumnado confrontado a la una comprensible desesperación, deduci-
diversidad textual con la que se encuentra rá, esta vez sin ningún margen de error,
a lo largo de su aprendizaje. Si se trabaja- que el alumnado se halla al borde de la
ra la lectura comprensiva con la eficiencia deficiencia mental más obtusa.
y constancia que se dice, sería tan alar- En muy pocas ocasiones, nos detene-
mante la estadística que indica que el mos a pensar en la hipótesis de que, qui-
alumnado, ante un texto, no es capaz de zás, la causa de que un alumno no entien-
contestar un miserable verbo, porque, en da ni asimile un término o un concepto
definitiva, no lo entiende. no está en las cisuras del adolescente,
La lectura comprensiva debe conducir sino en el método de la explicación.
a que el profesorado hable menos y deje Cuando se realiza un análisis, resulta difí-
hablar más al alumnado. No se trata de cil que acepten esta posibilidad los profe-
que el verbalismo al que la mayoría de los sores que, además de sentirse muy segu-
profesores estamos abonados ocupe el ros de los conocimientos que imparten,
espacio que le corresponde al alumnado. llevan un buen número de trienios reali-
Ciertamente, la lectura comprensiva no se zando su labor profesional de este modo:
alcanzará incrementando la cantidad o la explicando.
calidad de las explicaciones del profesora- Sería bueno que el profesorado se
do, más bien al contrario. Si deseamos preguntara alguna vez si el alumnado se
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5. encuentra en lo que Piaget llama «nivel de No podemos seguir llevando a la prác-
pensamiento formal», y es capaz, por tica supuestas actividades de compren-
tanto, de comprender y seguir un discur- sión lectora basandas en las propuestas
so lleno de abstracciones, hipótesis de los libros de texto, porque, aunque
deductivas y contenidos implícitos que reconocemos su mérito –la selección de
exigen estar en posesión de ciertos esque- lecturas que proporcionan sigue siendo
mas conceptuales previos si no se quiere buena–, no afrontan lo que implica el
correr el riesgo de sufrir una embolia en concepto de competencia lectora en toda
el intento. su complejidad. Basta con reparar en el
El verbalismo es una hinchazón de la tipo de preguntas que plantean como res-
palabra pero, sin embargo, es empleado puesta a dichas lecturas para darnos
permanentemente por el profesorado cuenta de que no permiten que los alum-
para transmitir conocimientos específicos nos se ejerciten en ningún tipo de proce-
de su área. Desde aquí, reconocemos que so cognitivo o metacognitivo. Lo único
ser un excelente verbalista no es fácil. Se que pueden conseguir es el carné de
necesita estar en posesión de unos regis- experto en localizar respuestas en un
tros lingüísticos y unos conocimientos de texto. Y esto puede lograr con una sopa
la materia realmente profundos y de letras sin necesidad de tanto adorno
amplios. Ahora bien, decir y hacer cosas discursivo.
La mayoría de las preguntas que se
nuevas todos los días exige pensar mucho
hacen sobre esas lecturas no desarrolla
y leer mucho más tanto a los antiguos,
ningún tipo de habilidad cognitiva. Las
como a los modernos.
preguntas han sido siempre elaboradas
en función del texto leído, nunca de la
habilidad cognitiva que se desea desarro-
LECTORES COMPETENTES
llar. De ahí que constituyan un totum
revolotum que más que aclarar confunde.
Como ya he señalado, la responsabilidad En ellas, se mezclan la semántica, el léxi-
de la institución educativa es, más que co, la estilística y la narrativa, las ideas
hacer lectores, desarrollar la competencia principales y las secundarias, las estructu-
lectora del alumnado. Para ello, es impor- ras, y las actividades triviales y de una
tante precisar cuáles son las habilidades o complejidad superior –como resumir y
destrezas necesarias que están en la base esquematizar– que, para más contradic-
de dicha competencia. ción, no se contemplan en la enseñanza
Las estrategias que se emplean están de la unidad correspondiente. El profeso-
ligadas a procesos cognitivos y metacogni- rado nunca sabe realmente cuál es el
tivos que implican formas de pensar y rea- objetivo que se persigue con tales activi-
lizar análisis que estarán determinados, dades. Además, ¿cómo es posible que las
obviamente, por la capacidad del alumna- lecturas tengan siempre siete, ocho o diez
do. preguntas?
El profesorado ha de tener en cuenta Y, sin embargo, la labor que las edito-
que tales estrategias o habilidades no se riales podrían desempeñar en este ámbito
adquieren ni maduran solas, se enseñan y, sería inmensa y muy beneficiosa. Ninguna
por tanto, han de formar parte de un campaña de animación lectora lograría
aprendizaje sistemático y organizado a lo compararse a la influencia de las editoria-
largo de un currículo. les del ramo si, de una vez por todas,
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6. asumieran de verdad el desarrollo de la para discutir, saber cómo está escrito y
competencia lectora como uno de los enjuiciar la belleza del texto.
objetivos de sus propuestas de lectura. Para desarrollar la estrategia de orga-
Un objetivo que, visto lo visto, parece nizar, lo que haremos será: elegir un títu-
mentira que no haya sido exigido por el lo para cada párrafo, establecer con-
MEC como requisito indispensable para secuencias, seguir órdenes y aplicar
poder editar libros de texto. instrucciones, hacer esquemas, completar
En nuestro caso particular, llevamos estructuras y resumir.
años trabajando cuatro habilidades o Veamos en un sencillo ejemplo una
estrategias básicas: memorizar, interpre- aplicación. Partimos del cuento La adivi-
tar, valorar y organizar los textos que se nanza del pastor. Nos hemos propuesto
leen,8 y que pueden ser de naturaleza dos objetivos: uno tiene que ver con la
argumentativa, narrativa, expositiva, poé- memoria, mientras que el otro está rela-
tica, instructiva o descriptiva. cionado con la habilidad de interpretar.
Para desarrollar la memoria, plantea- Antes de leer el cuento, advertimos al
mos diversas actividades que requieren alumnado que el objetivo de la lectura es
recordar palabras claves o fundamentales, recordar algunos datos para responder
datos que permitan responder a pregun- unas preguntas.
tas, detalles, datos aislados y datos coordi-
Objetivo de lectura: recordar una
nados serie de datos para responder unas pre-
Para desarrollar la estrategia de inter- guntas que pueden estar explícitas o
pretar, se trata de: averiguar qué dice el implícitas en el texto.
título, determinar el emisor, el destinata-
rio y la finalidad del texto, explorar el La adivinanza del pastor
mensaje, asociar ideas con los párrafos
del texto, ordenar y clasificar frases que Pues, señor, esto era un rey que tenía
pertenezcan a temas distintos, extraer una hija que siempre estaba muy abu-
grupos de información, informarse de rrida y nada ni nadie conseguían dis-
algo, formarse una opinión, captar el sen- traerla. El rey decidió que tenía que
tido de un párrafo, obtener diversas casarla y publicó un bando diciendo
ideas, ideas principales e ideas secunda- que aquel que le propusiera a la prin-
rias, deducir las ideas implícitas, predecir cesa un acertijo que fuera incapaz de
lo que sucederá y extraer conclusiones. adivinar, se casaría con ella. Pero que
mataría a todo el que ella se lo acerta-
Para desarrollar la estrategia de valo-
ra.
rar, intentaremos: captar el sentido de lo
De todas partes vinieron prínci-
leído, diferenciar lo verdadero de lo falso pes y nobles a proponerle acertijos a
y lo real de lo imaginario, separar y clasifi- la princesa, pero a todos se los acerta-
car ideas/hechos, buscar datos, relacionar ba y a todos les daban muerte.
entre sí los elementos textuales, elegir la Un pastor que vivía cerca del
mejor razón, seleccionar la mejor frase y palacio se enteró de lo que ocurría y
la mejor respuesta, generalizar o matizar, fue y le dijo a su madre:
detectar la inadecuación texto/imagen, - Madre, prepáreme usted el
(8) Un desarrollo de dicho planteamiento puede encontrarse en mi libro: Lectores competen-
tes. Madrid, Anaya, 2004.
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7. almuerzo para el camino, que me voy La princesa estuvo mucho tiempo
a decirle un acertijo a la princesa, a venga a pensar venga a pensar, pero
ver si me caso con ella. por más que discurría no daba con lo
- ¡Pero, hijo, tú estás tonto! –dijo que era. Su padre le concedió tres
la madre–. ¿Cómo vas tú a hacer eso días de plazo, y entre tanto el pastor
cuando han fracasado todos los gran- se quedó a vivir en una habitación del
des señores que han venido de todas palacio. La primera noche la princesa
partes? envió a una de sus doncellas a la habi-
- No importa, madre –replicó el tación del pastor, a ver si conseguía
pastor–. Arrégleme usted el almuerzo, que le revelara el acertijo. La doncella
mientras voy por la burra. se llegó hasta la cama y dijo:
La madre se quedó muy triste, y - Señor, vengo a que me diga
como prefería que su hijo muriera usted el acertijo.
por el camino antes que lo ahorcara El pastor no le dijo ni que sí ni
el rey, envenenó tres panes y los echó que no, pero durmió con ella y por la
en el zurrón. El pastor cogió su esco- mañana todavía no había soltado
peta, se montó en la burra y se mar- prenda. A la noche siguiente mandó la
chó. Cuando iba de camino, se le princesa a otra de sus doncellas, y le
levantó una liebre. Apuntó con su ocurrió lo mismo que a la anterior. Por
escopeta, pero no le dio. En cambio, fin lo intentó ella misma y el pastor le
sí le dio a otra liebre que pasaba por
dijo que se lo revelaría al amanecer.
allí, y la mató. Entonces se dijo: «Ya
Pero cuando se despertaron ya habían
llevo una parte del acertijo: Tiré al
transcurrido los tres días y el pastor
que vi y maté al que no vi». Luego se
dijo que no tenía por qué revelar su
dio cuenta de que la liebre estaba pre-
adivinanza. Más tarde el rey le dijo a la
ñada. Le abrió la barriga y le sacó los
princesa:
gazapos. Los puso a asar y se los
comió. «Pues ya tengo otra parte del - Pues bien, el pastor ha ganado.
acertijo –pensó–: Comí de lo engen- Y como yo tengo que cumplir mi pala-
drao, ni nacío ni criao.» bra de rey, te casarás con él inmediata-
Mientras él se comía los gazapos, mente.
la burra se comió los tres panes enve- Pero la princesa protestó y dijo
nenados. Reventó y se murió. Luego que no estaba dispuesta a casarse con
llegaron tres grajos y se comieron las un pastor, a menos que fuera capaz
tripas de la burra muerta, de manera de hacer tres cosas. Si no, lo mataría.
que se murieron también, y el pastor Preguntó el pastor qué tres cosas eran
dijo: «Pues ya tengo para acabar el y contestó la princesa:
acertijo: Mi madre mató a la burra y la - Primero tienes que llevarte al
burra mató a tres». campo cien liebres, ponerlas a pastar
Conque siguió andando y cuando y volver con ellas a la tarde, sin haber
llegó al palacio pidió licencia para perdido ninguna. Así durante tres
hablar con la princesa, diciendo que días. Después tienes qué encerrarte
quería echarle un acertijo. Se lo con- en una habitación con cien panes y
cedieron y cuando estuvo delante de comértelos todos en un día. Y en ter-
ella, le dijo: cer lugar, tienes que separar el grano
- Tiré al que vi y maté al que no vi. de cien fanegas de trigo mezcladas
Comí de lo engendrao, ni nacío ni con cien fanegas de cebada, en una
criao. Mi madre mató a la burra y la noche.
burra mató a tres. Aciérteme usted lo Y todavía la princesa añadió una
que es. cosa más:
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8. - Por último, tendrás que llenar El rey al pronto se llenó de indig-
un saco de embustes tan grandes que nación, pero luego pensó que mere-
nadie diga que pueden haber sido cía la pena, con tal de que su hija no
verdad. tuviera que casarse con un pastor. De
El pastor salió muy afligido del manera que fue y le dio un beso en el
palacio, pensando que de nada le ojo del culo, y el pastor entonces le
había servido el acertijo, cuando se entregó una liebre.
encontró con una hechicera, que le Pero cuando el rey ya regresaba a
dijo: su palacio con la liebre en los brazos,
- ¿Por qué estás tan apenado, el pastor tocó su flauta y la liebre
hombre? pegó un brinco y salió corriendo
El pastor le contó todo lo que hasta donde estaba el muchacho.
había pasado, y las cosas que ahora le El rey entonces dijo:
pedían que hiciera, y ella le dijo: - Está bien. Ya has superado la pri-
- No te apures por eso, que yo te mera prueba. Ahora te encerraremos
ayudaré. Toma esta flauta y sal maña- en una habitación con cien panes,
na con las cien liebres. No tengas pre- para que te los comas en un solo día.
ocupación de que corran por donde Otra vez se puso el pastor muy
les dé la gana. Cuando sea por la triste, hasta que se le apareció la
tarde, no tienes más que tocar la flau- hechicera y le dijo:
- No te preocupes, hombre. Sólo
ta y todas acudirán corriendo adonde
tienes que tocar la flauta y vendrán las
tú estés.
aves y se comerán los cien panes.
Así lo hizo el pastor. A las ocho de
Y así lo hizo el pastor. Tocó la
la mañana se fue con sus cien liebres
flauta y al momento entraron por la
y en todo el día no se preocupó de
ventana muchos pájaros de todas cla-
ellas. Cuando se fue haciendo de
ses, que se comieron los cien panes
noche, tocó la flauta y al instante se
sin dejar migaja.
presentaron todas y se fueron tras él
El rey mandó entonces que ence-
hasta el palacio. rraran de nuevo al pastor con cien
La princesa y todo el mundo se fanegas de trigo mezcladas con cien de
quedaron maravillados y decían: cebada, a ver si era capaz de separar
«¿Cómo se las arreglará éste para no los granos en una sola noche. El pastor
perder ni una liebre en el campo?». se puso otra vez muy triste, pero se le
Al día siguiente el rey mandó a apareció la hechicera y le dijo:
uno de sus criados, a ver si conseguía - Tú toca la flauta y échate a dor-
quitarle aunque fuera una sola liebre. mir, que pronto vendrán las hormigas
El criado se puso a decirle al pastor a separar el grano de trigo del grano
que le compraba una liebre por tanto de cebada. Y efectivamente, cuando el
y cuanto y el pastor decía que no pastor despertó por la mañana vio
tenía ningún interés en vender, y que dos montones a un lado y a otro de la
no vendería por nada del mundo. El habitación, cada uno de una cosa.
rey entonces decidió ir él mismo, dis- Conque se presentó ante el rey y
frazado de aldeano. Pero el pastor lo ante toda la corte y dijo que ya había
reconoció y no dijo nada. El rey le superado las tres pruebas.
preguntó que cuánto quería por una - Sí –dijo el rey–. Pero te queda
liebre, y entonces el pastor le dijo: llenar un saco de embustes tan gran-
- No quiero dinero, sino que me des que nadie diga que pueden haber
dé usted un beso en el ojo del culo. sido verdad.
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9. - Está bien –contestó el pastor–: Objetivo de lectura: identificar cuál
Pues ésta y ésta –señalando a las dos pueda ser el posible destinatario del cuento
doncellas que se habían acostado con leído
él– que vayan entrando en el saco,
porque dormí con ellas a cambio de Te proponemos una serie de posibili-
nada. Y la princesa también, porque dades. Tendrás que elegir una de ellas y
también dormí con ella sin tener que justificar tu opción con razones. Los desti-
cumplir lo prometido. Y su majestad natarios de este cuento son:
también, porque le di una liebre a
cambio de que me besara... • Las personas que se aburren y no saben
- ¡Basta! ¡Basta! –gritó el rey– ¡que qué hacer con su tiempo libre.
ya está lleno el saco, que ya está lleno! • Los estúpidos que hay en el mundo,
(A. Rodríguez Almodóvar, Cuentos al incluidos reyes y princesas.
amor de la lumbre). • Aquellas personas que nunca se echan
para atrás en todo aquello que hacen.
• ¿Cuál es el hecho que desencadena el • Las personas que no tienen una pizca
relato? ¿Quién o quiénes lo protagoni- de humor.
zan? • Las personas que no saben adivinanzas
• El número tres se repite varias veces en ni acertijos.
el relato: recuerda cuáles son esos • Las madres que no hablan con sus
momentos. hijos.
• Lo mismo sucede con el número 100: • Los miedosos que se asustan por cual-
¿a qué cosas se refiere este número? quier cosa.
• Intenta recordar los hechos mediante • Los valientes y generosos que asumen
los cuales el pastor elaborará la adivi- las dificultades de la vida con toda nor-
nanza. malidad.
• Recuerda, ahora, la adivinanza. • Los reyes egoístas, engreídos, autorita-
rios.
• La madre del pastor envenenó los
• Las princesas consentidas y que se abu-
panes para que su hijo no fuese ahorca-
rren porque lo tienen todo.
do por el rey. Según tu opinión, ¿qué
demuestra esta actitud?: que la madre
quería muchísimo a su hijo, que des- ESCRIBIR PARA COMPRENDER MEJOR
confiaba de su talento o que, finalmen- LO QUE LEEMOS
te, morir ahorcado era más terrible que La afirmación de que leer es más fácil que
morir envenenado. escribir es una de las grandes confusiones
• Se dice que «el rey, con tal de conseguir que todavía están presentes en la visión
que el pastor le diese una liebre, le del profesorado. De ahí, al parecer, su
diese un beso en el ojo del culo». ¿Qué empeño en hacer lectores y olvidarse, casi
piensas de este hecho? ¿Conoces a por completo, de la escritura.
gente que en la vida se comporta como Paul Valéry señalaba que «hay un
este rey? genio para investigar, como hay un genio
• ¿Podemos asegurar que el título del para hablar, y un genio para leer, como
cuento está bien puesto? ¿Por qué? Tú, hay un genio para escribir»9. Son géneros
¿qué otros títulos pondrías? distintos y complementarios, ni mejores,
(9) P VALÉRY: Estudios literarios. Visor, Madrid, 1995.
.
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10. ni peores, simplemente diferentes. Y, frase, el sentido, el tono y el vocabulario,
desde luego, Valéry no es el único que así suyas son la sutileza en el decir y la mane-
lo cree. ra de planificar el texto desde el principio
Antonio Tabucchi, abundando en lo hasta el fin. Cuando escribimos, no tene-
mismo, sostenía que «la lectura es más mos que hacer frente a ningún sobresalto
compleja que la escritura en el sentido de narrativo o figurativo, porque somos nos-
que posee más variantes y tiene un abani- otros quienes los distribuimos, quienes
co más amplio de posibilidades. Habrá, decidimos cuándo, por qué, para qué y
pues, que dar la razón a Borges cuando cómo se producen.
afirma que la lectura es una actividad más Cuando se lee, se realizan actividades
noble que la escritura, porque es más abs- mucho más complejas que cuando se
tracta»10. escribe, y dichas actividades son, no sólo
Quizá el adjetivo «noble» no sea el intelectuales, sino también, psicológicas,
más adecuado para caracterizar la lectura afectivas y sociales.
en su relación con la escritura, pero, sin Aunque el acto de escribir sea mucho
duda, nos encontramos ante unas insi- más consciente que el de leer, es, sin
nuaciones más complejas de lo que colo- embargo, menos complejo. El sujeto lo
quialmente se tiende a pensar. puede controlar mejor, porque es dueño
La lectura es un acto más complejo de su texto y del significado de éste, más
que la escritura y, probablemente, como allá, incluso, de los propios referentes,
acto intelectual, menos consciente. Puede pero no lo es del texto que lee, y la lectura
que la lectura sea más cómoda. Al menos, le exige una dependencia obsesiva del otro.
aparentemente, exige menos esfuerzo físi- Hasta hace muy poco, se consideraba
co. Sin embargo, desde un punto de vista que existía una competencia lingüística
intelectual, la cuestión no resulta tan sen- general que permitía la comprensión y la
cilla. Durante la lectura, es el lector quien producción del lenguaje. Sin embargo, el
tiene que llenar todos los huecos, que no trabajo diario en el aula permite compro-
son pocos, y lo que, en un principio, bar, una y otra vez, que los comporta-
parece una ventaja –ponerse en manos de mientos lingüísticos del alumnado varían
otro y dejarse llevar por su discurso, su de forma alarmante en función de si se
vocabulario, su exhuberancia o parque- lee o se escribe.
dad lingüística, sus conocimientos… – Tanto es así que, en ocasiones, encon-
puede convertirse en un tortuoso e inin- tramos alumnos que prefieren leer antes
teligible galimatías conceptual. En reali- que escribir y, al revés, alumnos que
dad, resulta lógico si reparamos en que el optan voluntariamente por la escritura
texto nos exige desentrañar las frases de antes que por la lectura.
otro, descifrar sus elipsis e interpretar su Diariamente, se comprueba que la
tono, su ironía, su modo particular de escritura puede ser una buena estrategia
organizar y estructurar las tramas, su cuando lo que se pretende es el desarro-
punto de vista, sus descripciones y los llo de la competencia lectora del alumna-
diálogos que construye, es decir, nos obli- do. El escribir posibilita la toma de
ga a comprender el poder metafórico y conciencia sobre ciertas dimensiones lin-
cognitivo del autor. güísticas y discursivas que no siempre son
En la escritura, el escritor controla su tenidas en cuenta y constituyen un obstá-
propio discurso, lleva las riendas de la culo para la comprensión.
(10) C. GUMPERT: Conversaciones con Antonio Tabucchi. Anagrama, Barcelona, 1995.
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11. Como ya es sabido, cierta tradición objetivo de aprender formas más comple-
presentaba la lectura como condición jas de expresión que se nos escapan o en
previa para acceder a la escritura. Primero las que no hemos reparado: la manera de
había que leer, comprender, y luego escri- estructurar el texto, el uso de la ironía y la
bir. Sin lectura, no era posible la escritura. elipsis, la utilización de la voz narrativa, el
Sin embargo, la realidad demuestra modo de adjetivar, de abrir y cerrar el
que se puede escribir sin haber leído pre- texto, de concitar un tipo de vocabulario,
viamente ni una línea. Esto no implica de emplear cierto tono textual…
que uno no haya oído y escuchado a los Si el profesorado conoce bien las
otros, y este oír y escuchar se convierte en diversas tipologías textuales, la manera en
auténtico humus sobre el que se asientan que cada texto –narrativo, expositivo,
las cadencias de la lectura y la escritura. argumentativo, instructivo, poético y des-
Cualquier observador de los textos del criptivo– se estructura canónicamente, las
alumnado habrá detectado que, en su dificultades que cada uno de ellos conlle-
escritura, abundan los rastros de oralidad, va a la hora de lograr la necesaria cohe-
especialmente en los primeros cursos. rencia, cohesión y adecuación, y los
Por eso, sería importante saber cómo modos diversos de conjugar creativamen-
podemos sacar partido de la importancia te los tres momentos de la escritura –la
planificación, la escritura y la revisión–,
de esa oralidad, y favorecer la escritura.
podrá organizar experiencias de escritura
No pretendemos sentenciar que la escri-
sin necesidad, en principio, de obsesio-
tura es superior a la oralidad, que no lo
narse con la lectura.
es, sino enriquecernos gracias a su poten-
El alumnado que ha cultivado la escri-
cial comunicativo. Recordemos que lo
tura de un modo riguroso, de acuerdo
oral es anterior a la escritura.
con las orientaciones precisas que el pro-
Ciertamente, se puede ir de la orali- fesorado le ha proporcionado acerca de
dad a la escritura, como del uso a la refle- cómo los textos adquieren entidad como
xión o de la práctica a la teoría. Los resul- tales, suele tener menos dificultades de
tados alcanzados mediante este método comprensión, al enfrentarse en la lectura
–ir de la oralidad a la escritura y de ésta a con una elipsis, un mensaje implícito o
la lectura– dependerán del modo y mane- lleno de inferencias, una estructura narra-
ra en que hagamos llegar al alumnado tiva in medias res, un narrador equiscien-
nuestras exigencias de escritura. te, una estructura deductiva o inductiva, o
No se trata de primero leer un poema una argumentación ad hominem, porque
o un texto argumentativo para luego ha estado empleando todo ello en sus
escribir poesías o razonamientos, sino de prácticas de escritura.
hablar y de escribir poesías o razonamien- No dogmatizaré asegurando que sólo
tos que puedan servir para avanzar en el los que han escrito relatos con estructuras
dominio de usos cada vez más complejos in medias res o razonamientos con
de la lengua. estructura inductiva no tendrán dificultad
Eso sí, una vez escritos, es convenien- para entender el significado de las mis-
te fomentar la lectura de otros textos, mas, pero sí diré que estarán mejor pre-
escritos por todo tipo de personas, no parados para comprenderlas que aquellos
necesariamente escritores, y no hacerlo que no se han ejercitado en dichas tareas.
con el fin de evidenciar lo mal que lo En este sentido, bien podría decirse
hacemos nosotros y lo bien que lo hacen que vamos de la escritura a la lectura.
los otros, sino, simplemente, con el Pero, como decimos, no se trata de
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12. escribir sin más. La escritura debe estar que no entendía, ya que se consideraba
muy bien organizada y, para ello, tiene que de este modo acabaría comprendién-
que planificarse en función de la resolu- dolos. Quizás nos riamos de este método,
ción de los problemas que el alumnado va pero, si lo pensamos, veremos que en
a encontrar a la hora de leer textos. nada se diferencia del hecho de explicar
Sería bueno para todos, pero espe- una y otra vez algo que el alumnado dice
cialmente para los alumnos, recuperar no comprender, sin reparar en que, qui-
una actitud metodológica un tanto olvida- zás, la culpa no sea del alumno, sino de la
da y que consiste en hacer que el alumna- propia explicación, del método utilizado
do resuelva la problemática de la com- para transmitir los conocimientos.
prensión mediante la creación personal, y Se pensaba –y así lo verbalizaban mis
lograr, en definitiva, que lo que se llama maestros– que el sistema espartano de la
saber declarativo se asimile e interiorice copia posibilitaba la comprensión del
mediante un saber procedimental, y no texto. Para dignificar este método y
sólo verbal. cubrirlo de cierta pátina honorable, se
Ello será posible si el alumnado se evocaba, nada más y nada menos, que la
convirtiera en emisor, autor, productor de figura de Karl Marx, quien, según relata-
textos, porque el hecho de escribir ayuda ban, copiaba literalmente textos de Spi-
a la comprensión lectora, cuando ese es noza para comprenderlos mejor.
el objetivo al que se orienta la escritura. Es muy posible que dicha argucia, la
Para hacerlo posible, habremos de enten- de la copia, sirva para algunas personas,
der la escritura como una forma privile- pues nunca se sabe con probidad científi-
giada de explorar y descubrir ideas. Es ca qué sucede en la mente de una perso-
bien sabido que las ideas pueden surgir na cuando se enfrenta a un texto, ya sea
de la misma escritura, pues, con frecuen- leyéndolo o copiándolo.
cia, a través del propio acto de escribir En cualquier caso, puede que el asun-
creamos y exploramos tanto las ideas pro- to de copiar textos para comprenderlos
pias, como las ajenas. sea más complejo de lo que parece a sim-
Nuestro objetivo es escribir para com- ple vista. Yo veo, salvando las distancias,
prender mejor. O, dicho de otro modo, cierta correspondencia entre esta idea y la
pretendemos llegar a la lectura compren- concepción de quienes consideran que
siva mediante la escritura consciente y escribimos, no lo que pensamos, sino
personal –o, si fuera preciso, colectiva. para saber lo que pensamos.
El aprendizaje es significativo en la Desde luego, esta dimensión episté-
medida en que se está en contacto con el mica de la escritura está, sin duda, en la
objeto de conocimiento. Se aprende a base de lo que estamos sugiriendo acerca
producir e interpretar textos si se tiene de cómo se desarrolla la formación lecto-
ocasión de interactuar con ellos, si se ra mediante el acomodo del acto de escri-
goza de la posibilidad de producirlos y bir.
reflexionar sobre ellos en todas las áreas. Mandamos escribir al alumnado para
que tome nota de las complejidades del
lenguaje, porque, de este modo, adquiri-
LA COPIA PURA Y DURA rá un conocimiento personal sobre las
mismas y no tendrá dificultades serias de
El sistema que durante mucho tiempo se comprensión cuando se enfrente a textos
ha usado en las escuelas consiste en obli- de idéntica naturaleza. Por lo tanto, no
gar al alumnado a copiar aquellos textos basta con copiar los textos para compren-
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13. derlos –a no ser que se copien con esa con el cual nos limitamos a construir un
intención, que todo podría caber en la texto encadenando una sucesión de fra-
viña del aprendizaje. ses– y el que pretende «transformar el
Sin embargo, pensamos que la com- conocimiento» (knwoledge transfor-
posición de textos se inscribe dentro del ming) –según el cual planificamos, pro-
proceso de construcción de conocimien- ponemos y reelaboramos el texto en fun-
tos y, por tanto, de la comprensión de los ción de una representación previa del
mismos. En la medida en que verbaliza- texto final y de la situación discursiva en
mos, tenemos conciencia de lo que sabe- que se inserta.
mos o creemos saber sobre una realidad El modelo que consiste en decir el
concreta. La escritura se convierte, en conocimiento es el que impera en las ins-
este sentido, en la radiografía de nuestra tituciones educativas. Especialmente, en
capacidad para entender y expresar la las áreas no lingüísticas, donde simple-
complejidad que nos acucia. Si nuestro mente se traslada el conocimiento a una
conocimiento de la complejidad del len- hoja, normalmente, durante un examen.
guaje es óptimo, también lo será nuestra Sin embargo, el hecho de que el alumna-
expresión y, por tanto, la comprensión do realice dicho trasvase no implica nece-
ajena. sariamente que haya logrado apropiarse
de esos conocimientos.
Por otra parte, al hablar de transfor-
DECIR mar el conocimiento, nos referimos a
Y TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO apropiarnos de él, a adquirirlo o asimilar-
lo, a tener la posibilidad de acceder él en
Aunque hemos planteado y alabado la cualquier momento, y ser capaces de reu-
posibilidad de la creación de textos sin tilizarlo y generalizarlo pertinentemente
tener puntos de referencia textual –aun- en función de una intención comunicati-
que teniendo siempre presente la situa- va determinada.
ción comunicativa y la complejidad La palabra clave que hemos elegido
estructural–, existe otro método que para describir estas propuestas es trasco-
toma como pretexto otros textos, sea para dificación, puesto que implican un doble
imitarlos y transformarlos mediante técni- proceso: decir y transformar el texto leído.
cas creativas o, sencillamente, para trasco- Estamos, pues, ante un sistema consciente
dificarlos. El citado método consiste, de recomposición de un texto, tomado de
dicho de una manera sencilla, en tratar de un ámbito cognoscitivo cualesquiera, lite-
decir lo mismo que el texto madre, pero rario, matemático, químico… La trascodi-
recurriendo a otro código expresivo. Sólo ficación, por tanto, implica, ante todo, rea-
si se comprende el texto, se podrá com- lizar una lectura detenida de una
pletar con éxito dicha actividad. información determinada para, después,
Como ya es sabido, Bereiter y Scarda- presentarla de otra forma y mediante un
malia11 distinguían dos modelos de pro- código expresivo distinto. Semejante acti-
cedimientos para la elaboración de vidad sólo es posible si el alumno com-
textos: el que consiste en «decir el conoci- prende bien el texto y, por tanto, ofrece al
miento» (knowledge telling) –de acuerdo profesorado un buen sistema para cono-
(11) C. BEREITER y M. SCARDAMALIA: The psycology of Written Compositio. Hillsdale, N.J.
Erlbaum, 1987.
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14. cer el grado alcanzado por el alumno en el Para saber transformar un texto con
desarrollo de la lectura comprensiva. inteligencia, es necesario, en definitiva,
Las formas de transcodificar un texto apropiarse de él, y eso requiere buenas
son múltiples y variadas, ya que pueden dosis de observación y análisis que
emplearse: tablas, gráficos de compara- habrán de centrarse en estructuras, con-
ción, representaciones arbóreas, ruedas, ceptos y mecanismos textuales de todo
listas, mapas conceptuales, etiquetas, grá- tipo. Son modelos que, bien asimilados
ficas/dibujos, cómics, diagramas, cambios pueden proporcionar al alumnado un
de estilo y persona, anotaciones en un conocimiento y una comprensión prag-
diario, reportajes periodísticos, publici- mática de los elementos fundamentales
dad, declaraciones de un testigo presen- que constituyen un texto.
cial, faxes, telegramas, informes de radio Además, conviene añadir que la rica
o de televisión, poemas, descripciones, problemática que conlleva el proceso de
anuncios de empleo, narraciones, organi- formación de un lector competente no
gramas, documentos de archivo, tarjetas, puede resolverse mediante el acomodo
juegos de mesa, cartas, textos deportivos, de la escritura, ya sea entendida forma
cartas de empresa, noticias, mítines, artí- pura o situándola en segundo plano
culos de opinión, carteleras de cine, mediante técnicas de imitación y transfor-
esquelas, obras de teatro o guiñol, diálo- mación de textos. Cualquiera que haya
gos, cuentos, periódicos… probado la estrategia de emplear la escri-
Todos los conocimientos que vienen tura sabe que puede dar excelentes resul-
en los libros de texto pueden ser transco- tados si se concende la necesaria impor-
tancia a aquellas cuestiones que plantean
dificados, manipulados y transformados
mayores dificultades al alumno a la hora
siguiendo unas pautas concretas que, pre-
de comprender los textos: el punto de
viamente, el profesorado determinará con
vista, el tiempo, las estructuras, la voz, los
el alumnado y que serán de obligado
estilos directos, la ironía, la elipsis, las
cumplimiento. Especialmente, conviene
concordancias, las inferencias, los conte-
que la planificación de dicha actividad
nidos o significados implícitos, el contex-
contemple cuales son la finalidad y el
to, la activación de conocimientos pre-
destinatario de la misma. vios, el vocabulario, el conocimientos del
Algunas sugerencias podrían ser: mundo, de la asignatura, de sí mismo…
transformar un problema de matemáticas
en un relato; transformar una pregunta
de ciencias sociales en la página de un CONCLUSIÓN
diario; transformar un texto de física en
un poema; transformar la biografía de un En definitiva: hay que ser consciente de
escritor en un diagrama; transformar un por qué y para qué se manda leer y escri-
refrán en símbolos matemáticos; transfor- bir al alumnado. Y éste, a su vez, debe
mar una información económica en una saber también por qué y para qué realiza
noticia o en una declaración de amor o de dichas tareas de escritura y de lectura. Se
odio; transformar un poema en un trata, por tanto, de convertir la escritura y
cómic...12 la lectura en actos conscientes.
(12) Veáse mi libro Leer para comprender. Pamplona, Gobierno de Navarra, 2003.
166

15. BIBLIOGRAFÍA — Leer con los cinco sentidos (2ª ed).
Pamplona, Editorial Pamiela, 2004.
BOIX MESTRE, A. y otros: La expresión — El deseo de leer. Pamplona, Editorial
escrita:teoría y práctica. Barcelona, Pamiela, 2004.
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JIMENO, P La enseñanza de la expresión
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escrita en todas las áreas. Pamplona, — Lectores competentes. Madrid, Anaya,
Departamento de Educación, 2004.
2004.
JORBA, J.; GÓMEZ, I.; PRAT, Á. (eds.):
Hablar y escribir para aprender: uso — Metáforas de la lectura. Madrid, Len-
de la lengua en situaciones de ense- gua de Trapo, 2005.
ñaza-aprendizaje desde las áreas REYES, G.: Cómo escribir bien español.
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MORENO, V.: El juego poético en la escue- SERAFINI, Mª. T.: Cómo se escribe. Barcelo-
la. Pamplona, Editorial Pamiela, 1989 na, Paidós, 1994.
— Taller de cuentos:materias optati- — Cómo redactar un tema: didáctica
vas:primer ciclo de la Educación de la escritura. Barcelona, Paidós,
Secundaria Obligatoria. Pamplona,
1989.
Departamento de Educación, Cultura,
Deporte y Juventud, 1995.
— «Hacer lectores», en Alacena, 27, PÁGINAS WEB
pp. 5.
— Lectura, libros y animación lectora. http.www.fundaciongsr.org/docu
Pamplona, Departamento de Educa- mentos/pdf
ción, Cultura, Deporte y Juventud,
2000.
Todos los libros editados por el
— No es para tanto: divagaciones sobre
la lectura. Zaragoza, Prames, 2001. Departamento de Educación… (Gobierno
— Leer para comprender. Pamplona, de Navarra) están disponibles, además, en
Departamento de Educación y Cultu- formato electrónico y pueden bajarse de
ra, 2003. Internet desde: www.pnte.cfnavarra.es
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