Comunicación presentada en la 20ª Conferencia Europea sobre Lectura y Escritura el 5 de julio de 2017. Se puede acceder también a la presentación utilizada.

1. Madrid, Julio 2017
HACIA LA TRANSALFABETIZACIÓN: LEER Y ESCRIBIR DE OTRA FORMA Y CON OTROS
LENGUAJES. UN EXPERIMENTO MEDIÁTICO CON COCA-COLA Y COLA DE MERCADONA.
AUTOR: Ángel Encinas Carazo
PALABRAS CLAVE: ​Transalfabetización, alfabetización mediática, publicidad, Destripando Coca-Cola
RESUMEN
Los obstáculos para introducir las alfabetizaciones múltiples, ​y entre ellas la ​alfabetización mediática en una
institución ya de por sí conservadora en el sentido más amplio de la expresión, son enormes. Comienzan con
un marco legal que no pasa de las generalidades, y terminan en una escasísima formación del profesorado.
Es en este contexto en el que se enmarca el proyecto que aquí se presenta. Se trata de un proyecto de
alfabetización mediática​, con ​la transalfabetización como horizonte​, realizado con grupos de alumnos de ESO
en los “márgenes” del sistema: ​ACG (Adaptación Curricular en Grupo) y ​PMAR (Programas de Mejora del
Aprendizaje y del rendimiento) de varios centros.
En el desarrollo de esta comunicación se comentan las ​FASES DEL PROYECTO, ​que empieza siempre con unas
catas de colas (Coca-Cola y la cola de Mercadona)​, ​organizadas por los ​alumnos con compañeros de otras
aulas. Cada cata tiene dos momentos: ​cata ciega​ y ​cata con presencia de envases.
Los resultados de estas catas, siempre dispares y en ocasiones muy llamativos, dan pie para que los alumnos se
planteen la enorme importancia del marketing y la publicidad ​en la educación del deseo, y la necesidad de
analizar con las herramientas conceptuales necesarias la​ retórica audiovisual​ presente en los spots televisivos.
INTRODUCCIÓN
Demasiados obstáculos para llevar la multialfabetización a los centros
Los obstáculos para introducir las alfabetizaciones múltiples en una institución ya de por sí conservadora en el
sentido más amplio de la expresión, son enormes. Empezando por el ​marco legal de la LOMCE​, con currículos
cerrados y extensos que apenas las contemplan en sus márgenes, y cuando lo hacen --la materia ​Imagen y
Sonido de 2º Bachillerato--, es tarde y mal, despojando a la ​alfabetización audiovisual ​de su orientación
emancipadora, y reduciéndola ​ ​al eficientismo de una iniciación profesional acrítica.

2. Se amplían estos obstáculos con la ​escasísima formación del profesorado en los nuevos lenguajes, lo que hace
de estas prácticas alfabetizadoras actividades puntuales, ​sin continuidad​, y con los nocivos efectos del
voluntarismo​.
Y más aún: si aún está ​lejos de asumirse en los claustros de institutos y colegios de secundaria el que t​odos los
profesores y profesoras, todos, somos profesores de Lengua​, muchísimo más lejos aún están todos, incluidos
ahora los profesores de Lengua, en asumir lo que supone ​alfabetizar a los ciudadanos del siglo XXI.
Así que, mientras no se rompa con la ​asignaturización del conocimiento​, que tanto lastra la ​transversalidad​,
o se establece una ​materia específica con la suficiente continuidad y dotación horaria a lo largo de la
escolarización, o se seguirá con el ​voluntarismo de francotiradores y el trabajo en los márgenes del sistema.
Un ​horizonte oscuro que hará perder a la escuela su protagonismo en la nueva alfabetización​, siendo casi la
única institución que puede marcarse ​objetivos emancipadores que formen ciudadanos críticos y
participativos en un tema tan importante como decisivo.
Es en este contexto en el que se enmarca el proyecto que aquí se presenta. Se trata de un proyecto de
alfabetización mediática​, con ​la transalfabetización como horizonte​, realizado en los dos últimos cursos
escolares con alumnos de ESO en grupos de ​ACG (Adaptación Curricular en Grupo) y ​PMAR (Programas de
Mejora del Aprendizaje y del rendimiento) de varios centros.
Trabajar la publicidad
la publicidad resulta un medio privilegiado para el estudio de una ​sociedad mediatizada ​(​De Moraes 2007) que
construye sus imaginarios y expectativas vitales a través de los medios​. La publicidad es, diríamos, la gasolina
que hace posible la difusión masiva y gratuita de estos medios, y los pone a su servicio. Hablamos de medios
privados, claro, que son los predominantes en nuestras sociedades capitalistas.

3. La publicidad actúa mediante un gota a gota persistente y el tipo de ​aprendizaje asociativo más básico, el del
condicionamiento clásico pavloviano​. Así es como consigue añadir al producto un especie de aura o nimbo,
que yo llamo ​imaginario​, concepto éste mucho más amplio que el más común de ​prestigio. ​Mediante
inversiones que llegan en muchos casos a superar el valor material del producto, el fabricante trata de
satisfacer ​dos tipos de demandas de un consumidor mucho menos racional de lo que él mismo se cree. Por un
lado, la propia ​satisfacción material ​del producto (la sed en el caso de Coca-Cola). Y por otro, una ​satisfacción
psicológica incorporada con el ​imaginario​. Y no hablamos de necesidades secundarias o accesorias, sino de
necesidades profundas que tenemos en distinto grado todos los sujetos.
En el caso de ​Coca-Cola y su publicidad estudiada en el proyecto estas necesidades serían las que tienen que
ver con la diversión, la amistad, el sexo, la fiesta,... Casi nada.
Sobre las ​implicaciones sociales, políticas y medioambientales de la influencia de la publicidad de los
imaginarios colectivos no es este el lugar para extenderse, pero sí lo es para remarcar la importancia y
urgencia del trabajo de estos contenidos en una ​escuela ​que pretenda formar ​ciudadanos libres, con criterio
propio, capaces de cuestionar la ​manipulación devastadora del deseo​, que hace de los ciudadanos corderos
sumisos obsesionados por el consumo como forma de realización personal.
La transalfabetización como horizonte
Sugiero una definición para la ​alfabetización transmedia que contempla simultáneamente el
plano de recepción crítica y expresión-creación.
Bajo este enfoque, la alfabetización transmedia sería: La capacidad para evaluar y crear
contenido a través de múltiples plataformas con un sentido unitario y complementario,
teniendo en cuenta diversos lenguajes y experimentaciones creativas, presentando además
una actitud ética hacia su propio contenido y el de los demás y con el objetivo de fomentar la
participación plena en contextos interculturales.
María del Mar Grandio (2014), pg.5
Hablar de ​transalfabetización es hablar de leer, escribir e interactuar a través de la amplia variedad de
plataformas, herramientas y medios que permite hoy la llamada sociedad de la información, una de cuyas
características es la convergencia (Jenkins 2008) y el mestizaje​. ​Transalfabetización tiene mucho que ver con

4. uno de los significados del prefijo ​“trans”​, el de ​“a través de”​, como algo que recorre y ensarta todas las
alfabetizaciones.
Nuestros alumnos se comunican así, recibiendo y comunicando, intercalando y mezclando diversos códigos y
medios según su conveniencia y necesidad. No escriben por un lado y hacen fotos y vídeos por otro, sino que
utilizan todos estos medios a la vez para decirse lo que quieren y necesitan decirse. Es la conversación de
múltiples prosumidores la que fuerza las mezclas, el guiso, dando lugar a algo diferente a la suma o
yuxtaposición de lenguajes.
Y la escuela está obligada en sus prácticas a dar cuenta de la existencia de esta realidad para hacer de estas
prácticas auténticos ​medios e instrumentos para la búsqueda, expresión y comunicación de elementos de
cultura e investigación.
Pero no es un camino fácil. Cuando hablamos de ​nuevas prácticas alfabetizadoras en la escuela​, hablamos,
sobre todo, de horizontes ​a los que orientar nuestras brújulas, si lo que queremos es contribuir a la
alfabetización ilustrada, crítica y ciudadana​ de nuestras democracias.
El proyecto ​Destripando Coca-Cola pretende eso, caminar en esa dirección, explorando el uso y abuso de los
distintos medios y lenguajes ​que enmarcan y adjetivan la sociabilización, la ​nuestra y la de nuestros alumnos.
Y mediante ello propiciar la adquisición por los alumnos de herramientas y procedimientos que les permita
acceder y cuestionar sus retóricas, trucos y trampas.
Y es que Coca-Cola, ​un producto particularmente poco saludable, es desde hace muchas décadas uno de los
iconos de esta ​autodestructiva sociedad de consumo​. Gracias al marketing y la publicidad, en los que ha
gastado desde siempre mucho más que en la fabricación del producto, ​Coca-Cola ​ha conseguido instalarse
desde siempre entre esos consumos habituales, contribuyendo a definir formas de ser y estar en la ​sociedad
de la mercancía​. Imaginemos por un momento a nuestros jóvenes alumnos, con sus frágiles identidades,
buscando objetos y consumos que los definen y sitúen. Ahí es donde juega​ Coca-Cola​.
Estudiar la publicidad, el medio fundamental de difusión de la buena nueva de la ideología consumista, con su
papel decisivo en la financiación de los medios, resulta una interesantísima oportunidad para esa
alfabetización que necesitamos en las escuelas. Y es que, por razones que todos podemos comprender, utiliza
como nadie todos los medios, lenguajes y retóricas a su alcance, y entre ellos, cómo no, las versiones más
domesticadas de las ​narrativas transmedia.
Una experiencia para compartir
Este proyecto se puso en marcha por primera vez en el ​IES García Bernalt de Salamanca durante el curso
2015-2016​, con la participación de varios profesores. Consecuentes con la importancia que la
transalfabetización otorga a la ​conversación en las redes sociales​, tuvimos claro desde el principio que los
materiales generados deberían publicarse inmediatamente, tanto para animar a otros centros a poner en
marcha una experiencia tan fructífera y motivadora, como para generar ​situaciones de intercambio entre
alumnos y profesores de distintos centros y contextos socioculturales. Esta conversación se realizaría de todas
las formas posibles a nuestro alcance: intercambios de materiales, reflexiones y comentarios en los blogs de
clase, en YouTube, Instagram; estableciendo videoconferencias, y publicando todos los materiales y resultados
en el​ wiki de Transalfabetización (​ver enlace en referencias)​.

5. No ha sido posible hasta ahora, aunque se intentará en el mes de mayo con, al menos, otro centro escolar de
Tordesillas. En cualquier caso, en el ​wiki de Transalfabetización están desde el principio todos los materiales
generados hasta el momento.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
Un proyecto como este tiene la virtud de permitir desplegar horizontes de metas y deseos de mayor o menor
alcance y ambición. Todo dependerá del ​contexto socio-educativo en el que se ponga en marcha, y de las
actividades propuestas que se decida trabajar. No es lo mismo trabajar con alumnos de los primeros cursos de
ESO con notables deficiencias en el desarrollo de sus capacidades, como ocurre en el presente caso, que con
alumnos de Primaria (5º y 6º) o de Bachillerato que cursen con normalidad académica sus estudios.
Por eso la presente relación de objetivos no baja demasiado al detalle.
1. Potenciar desde la escuela la ​transalfabetización ​integrando junto a la ​verbal lectoescritora​,
alfabetizaciones como la ​mediática​, la audiovisual ​y la ​digital ​en un proyecto al servicio de la
formación de ciudadanos​.
2. Estimular el​ interés por la investigación ​aplicando el​ método científico ​en el propio entorno social.
3. Aportar a los alumnos ​herramientas críticas y conceptuales para cuestionar los aspectos más
perniciosos de la ​publicidad​ y la ​sociedad de consumo.
4. Contribuir a la creación de ​hábitos alimentarios saludables mediante el cuestionamiento de la
información interesada de la publicidad.
5. Desarrollar ​producciones audiovisuales ​en las que den cuenta de sus investigaciones y valoraciones
sobre los medios de comunicación y la publicidad.
6. Utilizar los dispositivos ​y redes sociales habituales (Twitter, instagram, YouTube, etc) al servicio de la
exploración, elaboración y transmisión de contenidos culturales y sociales.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
El punto de partida
Toda proyecto o experiencia educativa parte de una preocupación y unas intenciones educativas​. Quien esto
firma ha trabajado muchos años en experiencias de introducción de la ​educación mediática y audiovisual ​en la
escuela, consciente de su función fundamental para formar ciudadanos libres y con criterio propio.
No es la primera vez que trabajo el tema ​Coca-Cola​, tanto por su importancia simbólica en la sociedad de
consumo en la que se insertan nuestros alumnos, como por sus intentos de introducirse en el mundo de la

6. educación mediante cínicas estrategias de marketing como sus ​concursos de redacción. Véase, por ejemplo,
en Ángel Encinas (2007)
Y, a pesar de ello, tampoco me había cuestionado personalmente que, contra toda lógica científica, la famosa
fórmula de Coca-Cola no era sino uno más de los argumentos de la multinacional al servicio del mito creado
por el marketing histórico de la marca. Y, sin embargo, a poco que nos paremos a pensar en ello, nos debe
quedar claro que cualquier laboratorio medianamente dotado es capaz de desentrañar todos y cada uno de los
componentes y dosis del dulce brebaje. Y, claro, posibilitar la elaboración de ​bebidas muy, muy similares. A
condición, claro, de no copiar la​ marca​, el ​logo, ​que es lo que de verdad importa.
Pensé entonces en la posibilidad de realizar con los alumnos ​catas comparativas de ​Coca-Cola ​y una marca
blanca, la cola de Mercadona​. Sería el punto de partida para enfrentarnos al análisis de la publicidad y a la
lectura del spot de la campaña de la multinacional del año 2016.
Mis primeras pruebas con familiares y amigos me animaron a seguir adelante. Nos quedaba en evidencia que
para consumidores frecuentes o no el ​parecido de las dos colas les resultaba más que notable​.
La experiencia posterior con los alumnos que protagonizarían la experiencia, nos corroboraba a su profesora y
a mí, el enorme ​interés de una vía como esta ​de las catas para cuestionar con ​argumentos contundentes la
labor manipuladora de las mentes y el deseo para moldear ​consumidores sumisos y manipulables.
Los primeros pasos
Aún así, cuando decidimos proponer a los alumnos las catas, yo no las tenía todas conmigo. Me parecía que
resultaba demasiado fácil contradecir con datos rotundos ese ​falso sentido común ​impuesto por el mercado
para determinar la calidad de sus productos.
Así que, rizando el rizo, en la cata con envases decidí cambiar los líquidos de los envases, como puede verse en
el vídeo inicial de los materiales generados. Resultó un exceso de celo que enmendaríamos en las catas que
organizaron ellos para sus compañeros.
Pero el proyecto estaba en marcha con lo fundamental: había ​despertado de forma espectacular el interés ​de
aquellos alumnos hartos de unas prácticas escolares que rechazaban, y que ahora empezaban a ​formularse
preguntas​, y a buscar caminos donde encontrar las respuestas.
El método científico aplicado a comportamientos sociales
Los alumnos acceden a la ciencia ​por lo general en sus resultados finales, una vez convertidos y asentados
como ​conocimiento​, pero no en sus ​procesos de búsqueda y exploración​, muchos de ellos frutos del ingenio y
la creatividad de la inteligencia humana.
Peor aún, lo que a ellos les llega a través de los libros de textos es un conocimiento triturado, filtrado y
empaquetado en píldoras que deben incorporar a su memoria, por lo general de forma mecánica. Es posible
que una buena parte del itinerario académico se recorra sin haberse enfrentado en ningún momento al
proceso de creación del conocimiento, al ​método científico​. Y más aún si hablamos de las ​Ciencias Sociales​.

7. Por eso, en el arranque del proyecto había que revisar con los alumnos los pasos que sigue el ​método
científico para llegar a unos resultados objetivos, e intentar luego aplicarlos con el máximo rigor a las catas
que iban a organizar con sus compañeros.
Fruto de estos primeros pasos fue el vídeo sobre el método científico​, cuyos guiones elaboraron con nuestra
ayuda después de trabajarlo en clase.
Pruebas de cata con Coca-Cola y una cola blanca (cola de Mercadona)
Para el experimento de las catas se organizaron en ​grupos de 3-4​, en los que cada alumnos asumía una
función: presentación de la experiencia y forma de proceder en las catas, relleno y limpieza de los vasos con
las colas, y un secretario para tomar nota de las valoraciones.
Los grupos de ESO a los que propondrían la experiencia realizarían ​dos catas comparativas diferentes de : una
cata ciega​, sin conocer el origen de las colas, y otra ​con la presencia de los dos envases​: las botellas de
Coca-Cola y Mercadona.
En aquella primera experiencia participaron ​39 alumnos voluntarios de dos grupos de ESO. Se puede ver el
proceso en los vídeos realizados con posterioridad.
Análisis y valoración de los resultados
Los datos recogidos resultaron muy elocuentes para nuestros propósitos. Vemos cómo en la cata ciega la
mayoría se decantó por la ​cola de Mercadona​, mientras que en la c​ata con presencia de los envases​, fue
Coca-Cola ​la que se impuso con claridad.
Sobraba ya el recurso expositivo del profesor remarcando la i​mportancia decisiva del marketing y la
publicidad ​en todos nosotros​. ​Ahora eran ellos los que tenían ante sí unos ​datos objetivos que habían

8. recogido con rigor exquisito, y que ahora tenían que analizar para llegar ​por sí mismos a esa misma conclusión.
No es pequeña la diferencia.
De esta forma, el camino para analizar ​cómo la publicidad moldea las mentes y encauza el deseo ​quedaba
expedito para que ellos mismos lo recorrieran. Eran ahora ellos, los alumnos, los que demandaban respuestas
a un comportamiento tan poco ​“racional” por parte de los consumidores. Y tenían la respuesta, claro, pero
necesitaban fundamentarla y matizarla.
Comunicación de la prueba y los resultados mediante diferentes medios audiovisuales
Dar cuenta de todo el proceso desarrollado hasta el momento les exigía un ​esfuerzo no pequeño para sus
capacidades. Pero no eran solo ellos. Casi ninguno de sus compañeros de ESO está ​habituado a utilizar la
lengua escrita para describir y valorar en primera persona​, singular o plural, procesos y situaciones que les
afectan o protagonizan en su vida diaria.
La tarea ahora consistía en ​redactar de forma colaborativa unos guiones para leer ante la cámara con la
ayuda del ​teleprompter​.
El ​teleprompter es la herramienta que utilizan en televisión los presentadores de informativos y de la mayoría
de los programas en directo para leer noticias y guiones mirando a cámara. Sus ​posibilidades educativas,
tanto en clase de Lengua castellana o extranjera, como en cualquier otra materia, son enormes​. Y, sin
embargo, la inmensa mayoría de los profesores desconoce que solo necesitan un par de marcos de fotos y una
app específica para tabletas o móviles (véase mi vídeo sobre el teleprompter)
Con el ​teleprompter casero los alumnos no tienen que preocuparse por memorizar lo que tienen que decir
ante la cámara, lo que permite que la mayor parte del esfuerzo se dirija a la redacción de ​textos naturales, sin
la impostación forzada por el copio/pego habitual​, y a ensayar la lectura de los mismos con naturalidad. Todo
ello les resulta​ tan motivador como asumible.
Los ​resultados ​están a la vista en los vídeos publicados. También dieron cuenta de la experiencia en una
entrada del blog de clase y un artículo en la revista del centro.
Lectura audiovisual del spot de Coca-Cola “Siente el sabor”
Era entonces el momento de iniciarse en la lectura ​de una de esas extraordinarias peliculillas que son los ​spots
publicitarios​. Extraordinarias, porque en 30 segundos tienen que contar una o varias historias e inducir al
consumo de un producto. Y, claro, aguantar cientos o miles de pases sin mostrar demasiado las costuras.
El spot trabajado era el principal de la campaña de 2016 con el eslogan ​“Siente el sabor”​. Se puede ver en la
página del proyecto.
Para la ​lectura de imágenes ​hace unos años desarrollé un guión en el que diferenciaba dos grandes apartados:
la ​lectura objetiva y la lectura subjetiva (Ángel Encinas, 2001). Recientemente lo he actualizado (ver wiki
Transalfabetización).
En la lectura objetiva se contemplan los aspectos directamente observables, los que no vienen determinados
por una valoración previa: ángulo, escala, composición, estructura narrativa, etc.

9. La ​lectura subjetiva​, al contrario, pretende dar cuenta de las ​reacciones psicológicas y conductuales que el
visionado de una imagen o película producen en el espectador. Abarca desde la ​respuesta perceptiva de los
elementos objetivos (por ejemplo, el mayor impacto de un primer plano), hasta las reacciones finales que se
espera provocar en el espectador.
Los alumnos de ESO en su inmensa mayoría jamás se han enfrentado a la ​retórica audiovisual ​y sus uso en las
imágenes que ven diariamente. Cuando están ante cualquiera de las pantallas que rodean y mediatizan sus
vidas, desde el móvil a la TV, decodifican las imágenes suficientemente, pero de forma automática​, no
reflexiva, lo que les lleva a identificar de hecho las ​imágenes con la ​realidad ​que representan. En esto radica la
esencia y necesidad de la ​alfabetización audiovisual:​ ​hacer conscientes los códigos y valorar su uso.

10. ¿Cómo actuar entonces por primera vez con los alumnos?. ​Indudablemente este es un momento en que el
profesor adquiere mayor protagonismo en el desarrollo del proyecto. Con la ayuda de una ​presentación
guiamos a los alumnos en la exploración del spot, remarcando los elementos más significativos de las ​lecturas
objetiva y subjetiva​. Con los antecedentes del proyecto y su protagonismo en el mismo, no resultaba nada
difícil implicarlos en la tarea.
Como el resto de los materiales, puede verse esta presentación en la página específica del proyecto en el wiki
Transalfabetización.
Después les llegó a ellos su turno. Con esta presentación, con la lectura del spot detallada y por escrito, y con
las notas que habían tomado sabiendo lo que les esperaba, se enfrentaron a la ​elaboración de los guiones ​que
leerían en el ​teleprompter​. A estas alturas ya sabían lo que tenían que hacer, y que el copio/pego les servía
poco para sus propósitos. Pero de nuevo les resultó difícil conseguir textos para leer con naturalidad: cuando
los querían leer como si fueran suyos saltaban todas las costuras, y había que recoser y retocar. Estaba bien
claro para nosotros: si en clase de ​Lengua Castellana ​se quiere hablar de tareas competenciales, esta es una
de ellas.
Con estas dificultades de partida, solo nos dio tiempo a realizar el vídeo con la lectura objetiva del spot. Puede
comprobarse allí cómo trasladaron los contenidos trabajados en clase a sus guiones, y cómo lo leyeron ante el
teleprompter​. Puede verse también las grandes posibilidades de otro artilugio audiovisual muy sencillo: el
chroma key​, esa tela verde que se pone detrás y luego, en el montaje, se sustituye por las imágenes que
deseemos.
El ​vídeo de la lectura subjetiva tuve que realizarlo yo en el verano para cerrar el proyecto. Además de ilustrar
sobre estos aspectos del spot, puede servir de ejemplo para profesores de las enormes posibilidades que tiene
el ​teleprompter y el ​chroma key para la realización de vídeos en situaciones de ​clase invertida (​flipped
classroom​).
Ejercicios de contrapublicidad a partir del spot de Coca-Cola
La contrapublicidad ​en una actividad difícil. Lo he comprobado todos estos años, y sobre todo cuando impartí
Comunicación Audiovisual en 1º de Bachillerato. Más que conocimientos técnicos para editar y sustituir
elementos del vídeo original, exige la adquisición previa de un ​espíritu crítico madurado y bien macerado que
permita situar al creador en el otro lado, y con alternativas claras a lo que cuestiona. Pero aquí reside,
precisamente, la importancia de hacer sitio a tareas como esta: será la mejor prueba de que han aprendido a
mirar.
Sin llegar a tanto, se puede invitar a los alumnos a buscar y seleccionar en la Web ​ejemplos de
contrapublicidad, comentándolos en el blog de clase; se puede hacer ​contrapublicidad con imágenes
estáticas​, mucho más sencilla técnica y conceptualmente… El spot de contrapublicidad presente entre los
materiales del proyecto lo he realizado precisamente a modo de ejemplo.
Análisis químico de las colas
Esta actividad se está desarrollando con otros alumnos mientras se redacta esta comunicación. Entre los
materiales del proyecto figura provisionalmente el primer montaje, a partir del cual los alumnos están
desarrollando sus guiones sobre la experiencia.

11. La actividad es muy sencilla: siguiendo principios del método científico, los alumnos proceden a evaporar y
cuantificar el residuo de azúcar de Coca-Cola y otras dos bebidas refrescantes. Y de nuevo, ahora con el
profesor de Ciencias Naturales, se tienen que enfrentar a los procedimientos y el rigor del método científico:
medidas de líquidos, peso de residuos, etc.
Será el primer paso para preparar un dosier sobre los refrescos y la salud​, y un ​debate ​entre ellos sobre el
tema. Será tarea del último trimestre de este curso.
Otras actividades contempladas en el proyecto
Además de las actividades señaladas hasta aquí, en el proyecto se contemplan otra serie de actividades de
notable interés en el campo de la alfabetización informacional, como son las siguientes:
● Montaje y publicación de un podcast sobre la experiencia para radio escolar
● Dossier informativo sobre la empresa Coca-Cola y sus problemas sociales y medioambientales
● Las campañas históricas de Coca-Cola.
● Los estereotipos sociales utilizados con mayor frecuencia (hay una presentación propia de base)
● Puesta en común online de los materiales generados (entre alumnos de varios centros)
Valoración de resultados de la experiencia por parte de los alumnos
Como ya se ha indicado, los alumnos del curso pasado fueron incorporando la valoración del proyecto en cada
uno de sus vídeos, en el blog de clase y en la revista del instituto.
Puedo decir sin exageraciones que todo el proyecto les resultó ​extraordinariamente motivador, tanto en los
contenidos, como en la metodología seguida. Habían tenido en todo el proceso un ​protagonismo al que no
estaban acostumbrados​. No nos olvidemos de qué tipo de alumnos estamos hablando para valorar la
experiencia.
El desarrollo del proyecto en otros centros educativos
Como ya se ha venido indicando, el proyecto responde a uno de los elementos básicos de la
transalfabetización​, la publicación de todos los materiales generados con vistas a provocar ​conversación y
remezcla en las redes sociales con otros alumnos y profesores usuarios. Desafortunadamente, hasta el
momento, y a pesar de su difusión en las redes sociales, particularmente ​Twitter ​y el ​blog de ​Comunicación
Audiovisual​, solo se han animado los profesores de un centro de Tordesillas, con los que trabajaremos en el
último trimestre de este curso.
Las razones, muchas de ellas manifestadas personalmente, radican en las ​dificultades para hacer hueco en las
programaciones a un proyecto tan ambicioso como este, incluso quedándose en la ​“divertida” cata de colas
inicial, valorando los datos recogidos. El ofrecimiento sigue abierto a quienes lean esta comunicación.
Pero tiempo al tiempo, porque este es un reto importante. Utilizar las redes sociales, particularmente las que
utilizan habitualmente nuestros alumnos, resulta una oportunidad excepcional para ayudarles a que
encuentren en ellas mucho más que la función fática y de intercambios sobre temas casuales o superficiales, y
lo hagan buscando la coherencia y corrección expresiva.

12. Materiales generados en el proyecto
Entre los ​materiales generados​, y que están al alcance de todos en las páginas señaladas, destaco los
siguientes:
➢ Guía didáctica del Proyecto.
➢ Vídeo de los pasos iniciales de puesta en marcha del proyecto.
➢ Vídeo sobre la experiencia de las catas realizado a partir de un guión de los alumnos y grabado con
ayuda del teleprompter.
➢ Vídeo sobre el método científico y la experiencia de las catas. Guión de profesores y alumnos, y
grabación con teleprompter.
➢ Dos presentaciones ppt sobre lectura objetiva y subjetiva del spot de Coca-Cola “Siente el sabor”.
Preparado por el profesor para el trabajo en clase con los alumnos.
➢ Lectura completa del spot sobre plantilla. La utilizaron los alumnos con las presentaciones para
preparar sus guiones.
➢ Vídeo sobre la lectura objetiva del spot con guiones preparados por los alumnos a partir del material
trabajado. Utilización del teleprompter y el chroma key.
➢ Vídeo sobre la lectura subjetiva preparado por el profesor fuera del tiempo de las clases. Utilización
del teleprompter y el chroma key.
➢ Presentación ppt sobre estereotipos sexistas en la publicidad de Coca-Cola. Es una ampliación a partir
de lo trabajado en la lectura subjetiva. Preparado por el profesor.
➢ Spot de contrapublicidad “Siente el sabor del agua natural” preparado a modo de ejemplo por el
profesor.
➢ Recopilación de materiales de contrapublicidad e imágenes de las campañas de Coca-Cola.
Instrumentos y materiales necesarios para la realización del proyecto.
Desarrollar un proyecto como este no demanda medios que no estén al alcance de cualquier centro. Siempre
incluyendo, claro, los que pueden aportar los profesores y alumnos implicados:
➢ Varios ​envases ​de las colas a analizar. Vasos (preferentemente de cristal) y servilletas.
➢ Cámara de vídeo para grabar distintos momentos de la experiencia, así como las intervenciones de los
alumnos. Valen las de un smartphone de cierta calidad.
➢ Cañón con sonido​ para el visionado de vídeos y presentaciones ppt.
➢ Ordenadores​ para el trabajo de los alumnos y la edición de los vídeos.
Si se analizan los materiales elaborados, se apreciará una mejora muy notable entre los primeros y los últimos.
Estas son las novedades incorporadas, también perfectamente asumibles:
➢ Teleprompter casero​. Como ya se ha indicado más arriba, con dos marcos de fotos se puede elaborar
uno tan sencillo como eficaz.
➢ Tableta y app de teleprompter ​con función espejo.
➢ Tela de color verde ​para ponerla detrás de los que intervienen y poder incrustar un fondo distinto
mediante el truco del ​Chroma Key.
➢ Programa de edición de vídeo ​con la función Chroma Key.
Contenidos y alfabetizaciones presentes en el proyecto

13. A modo de síntesis final, y teniendo en cuenta los objetivos de este ​Congreso, relaciono a continuación de
forma esquemática las distintas alfabetizaciones que, con el horizonte de la ​transalfabetización​, intervienen
en el proyecto:
● Alfabetización verbal
○ Escrita:
■ Entradas en el blog personal
■ Comentarios en otros blogs
■ preparación de guiones para los vídeos
○ Oral
■ Lectura de guiones con la ayuda del teleprompter
■ Guiones para la radio
■ Participación en debates e intercambios online
● Alfabetización digital
○ Creación y mantenimiento de un blog personal
○ Elaboración de presentaciones colaborativas
○ Montaje y publicación de vídeos en YouTube
○ Montaje y publicación de podcast para radio escolar
○ Edición de imágenes
○ Capturas y edición de pantallas
○ Principios de netiqueta en la Red
○ (...)
● Alfabetización audiovisual
○ Análisis de imágenes y vídeos de publicidad
■ Lectura del spot de Coca-Cola
● Alfabetización mediática
○ La importancia de la publicidad para moldear las decisiones.
○ Los estereotipos publicitarios
○ El condicionamiento de los medios por la publicidad.
● Alfabetización informacional (ALFIN)
○ La búsqueda de información veraz.
○ Búsqueda y procesamiento de información sobre 3 temas:
■ El agua sucia de Coca-Cola
■ Refrescos y salud
■ Campañas históricas de Coca-Cola y formas de manipulación.
○ Elaboración de gráficas digitales
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados de la aplicación del proyecto
A estas alturas, cuando está en marcha otras dos aplicaciones del proyecto, en el mismo centro y en otro de
Tordesillas​, estamos en condiciones de comentar y valorar los resultados del desarrollo hasta ahora del
proyecto:

14. 1) A pesar de lo que al principio puede parecer algo “aparatoso”, se trata de una ​experiencia sencilla de
planificar y realiza​r con el protagonismo de los propios alumnos, como puede comprobarse en los
vídeos publicados.
2) La presencia tan poco “académica” de unas colas en el aula como objeto de estudio despierta un
enorme interés en los participantes​, que se implican con entusiasmo en el proyecto. Valórese que los
alumnos organizadores son de ​grupos de Apoyos​ en 1º y 2º de ESO, y este curso, de ​PMAR.
3) Partir de una prueba realizada por ellos mismos según los principios del ​método científico​, y con
resultados como los arriba comentados, provoca interesantes ​procesos de reflexión crítica s​obre el
poder de los medios y la publicidad ​para conformar nuestras subjetividades.
4) Todo ello proporciona ​argumentos y herramientas para cuestionar la sociedad de consumo​, los
perjudiciales ​hábitos alimenticios​ que promociona, y el ​desastre medioambiental​ que genera.
5) El paso natural en el proceso de indagaciones del proyecto es el de aprender a ​“mirar las imágenes”
de las pubicidad, desentrañando algunos de los procesos manipulativos que la ​retórica audiovisual
pone en manos de los creadores. La ​lectura objetiva y subjetiva del spot de la campaña sienta las
bases para avanzar en la​ alfabetización audiovisual​.
6) El cierre del proyecto con las actividades finales propuestas, solo llevadas hasta ahora a la práctica
parcialmente, completa el recorrido por las alfabetizaciones descritas más arriba y configura un marco
completo e interdisciplinar de ​aprendizaje por proyectos​ con la​ transalfabetización ​ como horizonte.
Algunas conclusiones a tener en cuenta respecto a la alfabetización del siglo XXI
● Hablar sobre ​alfabetización mediática​, ​multialfabetización o transalfabetización​, elijamos el término
que más nos guste en una profusión terminológica para designar (casi) lo mismo, es hablar de la
alfabetización del siglo XXI, la alfabetización que demandan unos ciudadanos para protagonizar la vida
social y los nuevos y, seguramente, terribles retos que tienen por delante. Una sociedad mediatizada
debe ser pensada y cuestionada por sus protagonistas con herramientas conceptuales y críticas para
evitar convertirse en dóciles consumidores sin criterio ni horizonte.
● La ​alfabetización lecto-escritora es consustancial a la historia de la escuela. Se trata de un aprendizaje
duro y difícil al que se enfrentan los niños durante, al menos, un año de su existencia. Pero la
comunicación audiovisual y mediática se aprende por simple contacto social, y la escuela, en su
función reproductora del orden social, tiende a lavarse las manos. Solo puede asumir estas
alfabetizaciones cuando la ley deja entrar en juego la otra cara de la escuela, la que, frente a esa
función reproductora, propicia y posibilita la​ emponderación de los ciudadanos.
● Y es que la ​alfabetización audiovisual y mediática ​no consiste en otra cosa que en ​hacer conscientes
esos códigos que todos hemos aprendido muy bien por simple contacto social, pero que utilizamos de
forma automática, sin pasar por el filtro inquisidor de la razón. Conociendo la ​retórica audiovisual, ​y
aprendiendo a mirar los medios por detrás de las cortinas del espectáculo, los alumnos/ciudadanos
adquieren una​ mirada diferente, autónoma, crítica​.

15. ● Y eso no es funcional para el orden social. La ​ideología neoliberal que alienta la LOMCE y buena parte
de las leyes educativas de la ​OCDE​, y que seguramente no se cuestionará en el próximo ​Pacto
Educativo​, configura lo que entendemos como el ​sentido común dominante​. Y para esta ideología el
objetivo de la escuela, más que formar ​ciudadanos​, es dar instrucción a empleados, trabajadores y
emprendedores de sí mismos.
● Más allá de la actual ley orgánica de educación, los que hemos estado muchos años trabajando estos
temas a pie de aula en centros de enseñanza secundaria conocemos bien el conjunto de ​barreras y
obstáculos ​a los que se enfrentan los profesores y las escuelas cuando se proponen la ​introducción
normalizada de la alfabetización audiovisual y mediática ​en las programaciones de aula.
● Así que podemos afirmar sin impostar la voz que resulta imprescindible una ​materia específica de
Educación Mediática como propone la propia ​Unión Europea y multitud de expertos. También puede
tomar la forma de ​Educación Mediática e Informacional de la ​UNESCO ​enlazando su actividad con la
de las​ bibliotecas escolares.
● Sin medidas de calado como estas, los grandes obstáculos seguirán haciendo de la ​alfabetización
mediática ​algo episódico y sin continuidad. Seguiremos teniendo que actuar desde el voluntarismo y
en los ​márgenes de la organización escolar y del sistema curricular, ​que es donde se pueden poner en
marcha proyectos como el que aquí se ha expuesto.
● Creo haber demostrado con este proyecto que hablamos de ​contenidos educativos inaplazables, si lo
que queremos es que la escuela, además de su función reproductora, proporcione a los ciudadanos de
nuestro tiempo ​instrumentos analíticos, conceptuales y críticos, que les permita ​empoderarse como
ciudadanos activos en una sociedad cada vez más “mediatizada”.
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA REFERIDA
➢ Ángel Encinas: ​Transalfabetización​ (wiki): ​http://noesunamanzana.wikispaces.com
➢ Ángel Encinas: ​Destripando Coca-Cola. ​Página del proyecto en el wiki Transalfabetización:
http://noesunamanzana.wikispaces.com/DESTRIPANDO+COCA-COLA
➢ Ángel Encinas: ​El teleprompter. Cómo aparentar una enorme memoria. Recuperable en
https://youtu.be/VS8wyo3_xhs
➢ Ángel Encinas:​ Comunicación Audiovisual ​(blog): ​http://noesunamanzana.blogspot.com.es/
➢ Ángel Encinas (2007): ​Coca Cola y la invasión de la escuela por las marcas. ​Recuperado en :
http://noesunamanzana.blogspot.com.es/2007/09/coca-cola-y-la-invasin-de-la-escuela.html
➢ Ángel Encinas (2001): ​Comunicación Audiovisual​. Madrid: Ed. Akal.
➢ María del Mar Grandío (2014) ​Reflexión teórica y propuesta de indicadores para la medición de la
alfabetización transmedia en los jóvenes universitarios Actas VI Congreso Internacional Latina de
Comunicación Social VI CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2014. Recuperado en:
http://www.revistalatinacs.org/14SLCS/2014_actas/088_Grandio.pdf
➢ Henry Jenkins (2008): C​onvergence Culture: la cultura de la convergencia de los medios de comunicación​. Paidós
Ibérica.
➢ De Moraes, D. (Coord.). (2007). ​Sociedad mediatizada​. Barcelona: Gedisa.
➢ Carlos A. Scolari (2016): ​Alfabetismo transmedia Estrategias de aprendizaje informal y competencias
mediáticas en la nueva ecología de la comunicación​. Revista TELOS nº 103 pp. 1/9 |Febrero - Mayo
2016. Recuperado en:
https://telos.fundaciontelefonica.com/DYC/TELOS/LTIMONMERO/DetalleArtculo_103TELOS_AUTINV/
seccion=1288&idioma=es_ES&id=2016030812060001&activo=6.do