El_acompanamiento_pedagogico_en_el_SENA.pdf

12, 13 y 14 de Julio de 2017
Universidad del Norte, Barranquilla
Vigilada Mineducaci—n
Experiencias de Innovación.
Enseñanza Aprendizaje en la
Educación Superior

Jesús Ferro Bayona
Rector
alBerto roa Varelo
Vicerrector
eulises Domínguez
Jefe Centro para la Excelencia Docente -
CEDU
aDela De Castro
eulises Domínguez
Editores
ViCtor leyVa s.
Diagramación digital
Una publicación del Centro para la
Excelencia Docente - CEDU.
ISBN 978-958-741-870-5
Vigilado por Mineducación

TABLA DE CONTENIDO 1
PRESENTACIÓN 7
AGENDA 8
PONENCIAS SOBRE GESTIÓN ACADÉMICA
Unidad de Desarrollo Curricular y Formación Docente: Una experiencia
de Gestión Académica de la Universidad Santo Tomás para la alta calidad
Multicampus y la institucionalidad 10
Universidad Santo Tomás, Colombia
AEIOU: un centro de servicios para la excelencia docente 17
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia
Características de la Formación Docente del Instituto de Docencia
Universitaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú 23
Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú
El acompañamiento pedagógico en el SENA: Una herramienta central
para el mejoramiento de la calidad y la identificación de capacitaciones
pedagógicas y básicas para instructores 29
SENA Regional Atlántico, Colombia
Aseguramiento y Valoración de los Aprendizajes por Competencias:
un modelo para el mejoramiento continuo 35
Universidad ICESI, Colombia
Gestión del currículo en la educación superior: Experiencia de la USTA
en el marco de la acreditación multicampus 43
Universidad Santo Tomás, Colombia
Una perspectiva de las comunidades de aprendizaje vistas como
redes sociales 51
Universidad Abierta y a Distancia (UNAD), Colombia
¡Eureka!: Taller de apoyo al aprendizaje 59
Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia
Changing teaching and learning practices in the faculty of engineering:
A case study on the challenges and rewards of the eLATE experience 65
McGill University, Canada
Aprendizaje y Colaboración. Tecnologías de la Información aplicadas
en la Educación Superior a Distancia 71
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. UNAD, Colombia

Centro de Estudios de la Vida Estudiantil: entendiendo la universidad
como un sistema vivo 81
Percepción de los estudiantes sobre la implementación de innovaciones
pedagógicas desarrolladas por docentes de educación superior en Chile 86
Universidad de Concepción, Chile
Contribución del proyecto: Universidades estratégicas al fortalecimiento
de las capacidades de las IES con énfasis en los procesos de desarrollo
económico local inclusivo 94
Universidad de San Buenaventura de Cartagena, Colombia
Formación docente en uso y apropiación de las TIC: la experiencia
del diplomado en creación de experiencias de aprendizaje mediadas
por las TIC de la Universidad ICESI 100
Entendiendo la universidad como un sistema vivo 112
PONENCIAS SOBRE EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN
EN EL AULA
Propuesta didáctica para fortalecer la argumentación oral, en estudiantes
de Tecnología en Gestión Judicial y Criminalística 118
Universidad Industrial de Santander, Colombia
La ludoevaluación en la educación superior: experiencia entre
la emoción y la tradición 125
Universidad del Norte, Colombia
Investigación de aula y competencias comunicativas en ingeniería 135
Universidad del Norte y Universidad Nacional de Colombia,
Campus Medellín, Colombia
Experiencias de formación para la ciudadanía a partir de un enseñar
cómo preguntar 145
Universidad Jorge Tadeo Lozano, Campus Bogotá y Cartagena de
Indias, Colombia
Cine, diálogo, lectura y escritura: Romper silencios, integrar áreas 153
Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala
Aún no, Not yet, Pas encore: Enseñar por objetivos de logro centrados
en las tareas contribuye a desarrollar una mentalidad de crecimiento 162

El trabajo interdisciplinar como innovación en el aula 171
Universidad del Rosario, Colombia
Una propuesta metodológica para el dictado de la asignatura
Cálculo de Varias Variables empleando evaluación formativa y continua 178
Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), Ecuador
Las representaciones sociales de las prácticas pedagógicas de los
estudiantes en formación en el programa de Educación Física y
Deportes de la Universidad de los Llanos 182
Universidad de los Llanos, Colombia
Pensar la tarea de las Ciencias Sociales desde la construcción de paz,
a partir de la lectura y escritura realizada con los estudiantes de la
Universidad Minuto De Dios, durante los años 2014 al 2016 190
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Sede Madrid,
Colombia
Cognición situada: Estrategia de aprendizaje para la gestión ambiental
en el aula, experiencia con estudiantes universitarios de primeros
semestres 195
Uso del pensamiento de diseño para la evaluación de profesores por
parte de estudiantes en educación superior 207
Universidad del Rosario, Colombia
El Seminario Investigativo: Una experiencia de aprendizaje para los
estudiantes de los programas de Administración de la Universidad de
Cartagena (Colombia) 212
Universidad de Cartagena, Colombia
Presentación de la experiencia de innovación pedagógica con el
profesorado de la Universidad La Salle de Bogotá 219
Universidad La Salle – Bogotá, Colombia
Presentaciones orales en clases de lenguas: integrando las TIC para
organizar, presentar y co-evaluar 224
Universidad ICES - Cali, Colombia
SESIONES INTERACTIVAS SIMULTÁNEAS DE LOS
PROGRAMAS Y SERVICIOS DEL CEDU
Cómo gestionar la investigación de aula 232
Unidad de Investigación e Innovación

Las comunidades de aprendizaje docente: Espacios para concebir y
desarrollar innovación 239
Unidad de Investigación e Innovación
Club de Video de la Práctica de Aula 246
Unidad de Formación Pedagógica Docente
Hablemos Docencia 248
QCD (Quick Course Diagnosis) 251
Espacios de aprendizaje con tecnología 254
Unidad de Tecnología para el Aprendizaje
Viernes TIC 255
Unidad de Tecnología para el Aprendizaje
Estrategias de comunicaciones para centros o unidades de apoyo
a la docencia 256
Unidad de Comunicaciones y Diseño de Materiales

7
Presentación
PRESENTACIÓN
Los centros para la enseñanza aprendizaje en educación superior apuntan hacia
el acompañamiento del docente en sus procesos de innovación pedagógica, al
brindarle las herramientas y los recursos necesarios para construir ambientes
centrados en el aprendizaje de los estudiantes. Sus metas pueden dirigirse a
preparar al profesor en diplomados sobre pedagogía universitaria, introducción
a la investigación de aula, construcción y manejo de comunidades de
aprendizaje docente, asesorías sobre el uso de tecnologías emergentes, diseño
de material educativo, clubes de lectura y video, escritura académica de las
experiencias de innovación e investigación en el aula, entre otros.
Este Primer Encuentro Latinoamericano de Enseñanza Aprendizaje en
Educación Superior pretende reunir a gestores académicos y profesores, para
que puedan reflexionar sobre el rol del docente en las aulas del siglo XXI; por
tanto, se realizarán talleres de profundización, mesas de trabajo y sesiones
interactivas en las que gestores y docentes podrán trabajar con especialistas en el
tema y presentar los resultados de sus proyectos de innovación.
El Centro para la Excelencia Docente de la Universidad del Norte (CEDU)
ha organizado este evento académico en el que se podrá escuchar a las
conferencistas Allison Pingree (Universidad de Harvard) y Barbara Oakley
(Universidad de Okland). El público asistente y los ponentes podrán participar
en los talleres y mesas de trabajo de los especialistas: Anastassis Kozanitis,
Kevin Barry, Allison Pingree, Barbara Oakley, Thomas J. Tobin y Milton Cox.
Parte importante de este encuentro es la presentación de ponencias de gestión
académica y de innovación o investigación de aula. 32 ponencias serán
presentadas en las llamadas sesiones interactivas; en las que cada día los
asistentes podrán escoger conocer y conversar sobre los proyectos de centros de
enseñanza aprendizaje de universidades latinoamericanas, así como escuchar y
entrar en contacto personal con profesores que apostaron por innovar en sus
aulas de clase.
Las ponencias que contienen estas memorias están divididas en:
1. Ponencias sobre gestión académica.
2. Ponencias sobre experiencias de innovación de aula.
3. Información de las sesiones interactivas sobre los programas y servicios del
CEDU.
El CEDU tiene la esperanza de que este sea el primero de muchos encuentros
latinoamericanos, en los que el centro de atención será la enseñanza docente y el
aprendizaje del estudiante.
EULISES DOMÍNGUEZ MERLANO
Jefe
Centro para la Excelencia Docente (CEDU)
Universidad del Norte

8 Primer Encuentro Latinoamericano de Enseñanza Aprendizaje en Educación Superior
Actividad
Instalación del evento
(verificación de inscripciones, entrega de escarapelas y programa)
Conferencia central: Allison Pingree. Universidad de Harvard.
Break – Haz contactos
Sesiones interactivas – experiencias seleccionadas de la convocatoria
ALMUERZO LIBRE
Talleres de profundización
Duración: 3 horas
Cupo: 40 personas por sesión
• Taller 1: Anastassis Kozanitis (Valoración Institucional del aprendizaje)
• Taller 2: Kevin Barry (El desarrollo de tareas involucrando los nuevos
medios que utilizan los estudiantes)
• Taller 3: Allison Pingree (Planeación estratégica y gestión de centros de
enseñanza-aprendizaje)
• Taller 4: Barbara Oakley (Aprendiendo a aprender)
• Taller 5: Thomas J Tobin (Diseño Universal para el Aprendizaje - DUA)
• Taller 6: Milton Cox (Facilitar Comunidades de Aprendizaje Docente:
Asegurar prácticas efectivas en la Educación Superior)
Coctel de bienvenida al evento
Presentación de grupo folclórico (muestra de carnaval)
Hora
07:00
08:30-10:30
10:30-10:50
11:00-12:20
14:30-17:30
18:00
Lugar
Auditorio
Auditorio
Bloque G - Plazoleta
Bloque G - Segundo piso
Nueva Plazoleta
Miércoles 12 de Julio
Jueves 13 de Julio
Actividad
Mesas de ayuda (programa del evento, indicaciones
Actividades de esparcimiento
Micro-talleres
• Taller 1: Anastassis Kozanitis (Valoración del aprendizaje mediante el uso
de rúbricas)
• Taller 2: Kevin Barry (Diseño transparente de tareas)
• Taller 3: Allison Pingree (Gestión de centros de excelencia docente)
• Taller 4: Barbara Oakley (Aprendiendo a aprender)
• Taller 5: Thomas J Tobin (Diseño Universal para el Aprendizaje - DUA)
• Taller 6: Milton Cox: (What is the Scholarship of Teaching and Learning?
Seven Steps to Turn Your Teaching and Learning Project Into a Publication)
Break
Networking Lunch – Cupos limitados
Reunión de centros para red latinoamericana
Hora
07:00
07:00-08:00
09:00-10:30
10:30-10:50
11:00-12:20
12:30-14:30
15:00-16:00
15:00-17:00
Lugar
Salones Coliseo
Restaurante 1966
Viernes 14 de Julio
Actividad
Mesas de ayuda (programa del evento, indicaciones)
Mesas de trabajo
• Anastassis Kozanitis (Valoración del aprendizaje mediante el uso de
rúbricas)
• Kevin Barry (New Faculty Development)
• Allison Pingree (Gestión de Centros de Excelencia Docente)
• Barbara Oakley (Aprendiendo a aprender)
• Thomas J Tobin (Diseño Universal para el Aprendizaje)
• Milton Cox: (Comunidades de aprendizaje híbridas y comunidades de
práctica: resultados de un estudio comparativo en Estados Unidos y
Hong Kong
Break
Sesiones interactivas simultáneas de los programas y servicios del CEDU:
• Viernes TIC
• Uso de espacios de aprendizaje con TIC - LAE (32 personas)
• QCD (Quick Course Diagnostic)
• Comunicaciones: Plan de comunicaciones y publicidad
• Innovación y SOTL
• Hablemos docencia – cupo limitado 20 personas
• Club de video – cupo limitado (20 personas)
Almuerzo Libre
Conferencia final – Barbara Oakley
Visita guiada al Castillo de Salgar. Tour García Márquez
Hora
07:00
09:00-10:30
10:30-10:50
10:50-12:00
12:00-14:00
14:00-16:00
16:30-18:00
Lugar
Bloque G Segundo piso,
Bloque K primer piso -
LAD,
Bloque K primer piso -
LAE,
Rest. 1966
Auditorio
* Costo adicional
AGENDA

PONENCIAS SOBRE
GESTIÓN ACADÉMICA

Unidad de Desarrollo Curricular y Formación Docente:
Una experiencia de Gestión Académica de la Universidad Santo Tomás
para la alta calidad Multicampus y la institucionalidad
Caterine Cedeño Varela,
caterinecedeno@usantotomas.edu.co
Fabiola Inés Hernández Barriga,
fabiolahernandez@usantotomas.edu.co
Universidad Santo Tomás
Colombia
Resumen
La Universidad Santo Tomás USTA promueve en su misión “la formación integral
de las personas… para que respondan de manera ética, creativa y crítica a las
exigencias de la vida humana, y estén en condiciones de aportar a la problemática
y necesidades de la sociedad y del país” (Estatuto orgánico, 2010). Para ello
cuenta con una sólida estructura académico-administrativa, que posibilita el
aseguramiento de la calidad de las funciones sustantivas que le son inherentes.
Desde este marco de gestión, la Vicerrectoría Académica General de la USTA
cuenta con seis Unidades Académicas: Investigación, Proyección Social,
Posgrados, Desarrollo Integral Estudiantil, Gestión de la Calidad Universitaria
y Unidad de Desarrollo Curricular y Formación Docente UDCFD, la cual se
constituye en el objeto de análisis de la presente ponencia.
La UDCFD acompaña, asesora, apoya y articula la gestión curricular y el
desarrollo docente en las diferentes facultades. Para ello propone políticas,
diseña procesos y procedimientos que fomentan la alta calidad académica.
Se pretende dar a conocer la estructura general de la Unidad, las principales
funciones que se desarrollan, los avances y logros obtenidos y el impacto que
ha tenido en los programas y departamentos académicos, a nivel nacional, así
como su incidencia en el logro como primera universidad privada en obtener la
acreditación institucional de alta calidad en modalidad multicampus (MEN,
Resolución 01456, 2016).
Compartir esta experiencia significativa de gestión académico- administrativa
de la USTA, puede aportar a otras instituciones de educación superior en
la búsqueda de nuevos modelos que permitan lograr currículos pertinentes,
que promuevan la interdisciplinariedad, la transversalidad, la integralidad,
la flexibilidad y la internacionalización; diseñar e implementar estrategias de
acompañamiento a los docentes en su formación y para su permanencia; y
acompañar a docentes y estudiantes en la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación TIC.

11
Palabras clave: Gestión, currículo, docencia, educación virtual, Universidad
Santo Tomas, alta calidad.
1. Propósito de la gestión
Re-dimensionar y fortalecer la UDCFD, en términos de gestión académica,
por medio de la producción documental de políticas, lineamientos, procesos
y procedimientos, que orienten y acompañen a los programas académicos
de pregrado y posgrado, en sus metodologías presencial y a distancia, a nivel
nacional, con el propósito de construir rutas y estrategias, así:(i) para el
fortalecimiento y desarrollo curricular en articulación con la investigación y la
proyección social; (ii) desde el apoyo y acompañamiento docente por medio de
cuatro líneas: vinculación, formación, permanencia con bienestar y estímulos;
(iii) y en educación virtual mediante la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación TIC en espacios académicos; la producción de
recursos educativos digitales, servicios tecnológicos complementarios y servicio
de soporte a la comunidad académica, en búsqueda de índices y desempeños
para la alta calidad institucional.
2. Fundamentación teórica
Mediante el acuerdo 12 del 10 de mayo de 2000, el Consejo Superior, en su
artículo primero, crea con carácter de órganos vicerrectorales y supradecanales,
cuatro Unidades Académicas, entre ellas la de Planeación Académica y
Perfeccionamiento Docente. En febrero de 2011 mediante acuerdo 01 se
actualizan las Unidades Académicas, se modifica el nombre de esta por Unidad
de Desarrollo Curricular y Formación Docente, se establecen los perfiles de los
directores y las respectivas funciones.

La UDCFD se reconfigura en el año 2013 y desde la teoría de Senge (2002),
Escuelas que aprenden, se tienen en cuenta categorías presentes en organizaciones
escolares de este tipo: identidad, que para el caso de la USTA se relaciona con
la filosofía del pensamiento humano cristiano de Tomás de Aquino y por ello
la importancia de la formación de personas; hacer conexiones, es decir, generar
relaciones académicas que posibiliten una dinámica curricular en constante
evolución frente a las necesidades sociales de pertinencia de la oferta académica
de educación superior; establecer nuevos vínculos entre los miembros de la
comunidad, reforzar y renovar los ya existentes…las escuelas descubren múltiples
retos que no pueden afrontar solas, y es cuando se dan cuenta que no están solas.
Senge señala que con la consolidación de Internet, las escuelas se han convertido
en centros de información para la comunidad; y finalmente, el sostenimiento de
los proyectos: las comunidades sostenibles tienen una perspectiva a largo plazo y
por eso entienden su interdependencia con la educación (Senge, 2002).
Desde este marco reflexivo al interior de la UDCFD se establecieron las
siguientes áreas, específicas en su función, complementarias e interrelacionadas:
Currículo: Para la USTA, la gestión curricular se entiende como un proceso
sistemático, flexible, dinámico y permanente
que adelantan las unidades académicas, facultades, programas, departamentos
e instituto de lenguas, a través de los comités curriculares, los coordinadores
de currículo y los docentes, a fin de assegurar la comprensión reflexiva
del currículo en armonía con las características propias de los currículos
(Lineamientos para el Diseño y la Actualización Curricular, USTA, 2015).
Las Funciones en el área de gestión curricular integran acciones relacionadas,
entre otras, con:
• Asesorar, apoyar y formar a los directivos académicos, líderes de currículo
y en general a los docentes de USTA Colombia, en la apropiación de temas
curriculares como: Normativa Ministerial, Características del Currículo,
Lineamientos Institucionales Políticas Institucionales, tendencias didácticas
contemporáneas y de evaluación en la educación superior.
• Contribuir a la formulación, actualización implementación y apropiación de
políticas, procesos y procedimientos de la gestión curricular institucional,
para garantizar la pertinencia y alta calidad de los programas académicos en el
marco del Sistema Académico Integrado USTA Colombia.
• Apoyar el proceso de reacreditación institucional multicampus y
recertificación ICONTEC.
Docencia: El desarrollo docente, se ha constituido en un proceso intencional
que responde a las necesidades concernientes a la dignificación personal y
profesional de los docentes tomasinos, alineando el proyecto de vida personal
con el Modelo Educativo Pedagógico y el PEI. El docente, como actor
protagónico en la formación de los estudiantes, razón de ser de la Misión de
la Universidad Santo Tomás, conserva, adapta, renueva y actualiza su saber,
para mediar en la construcción del saber que realiza el estudiante, el docente es
llamado a ser agente creativo y crítico en las dimensiones pedagógica, científica,
intelectual y cultural (Documento Marco Desarrollo Docente, 2015).

13
Lo anterior se logra mediante acciones realizadas por los docentes de la
UDCFD quienes acompañan a los maestros de la Universidad, entre otras:
• Diseñar y gestionar propuestas de políticas, lineamientos y procedimientos
para el mejoramiento continuo y la gestión del desarrollo docente, desde su
vinculación y durante su permanencia, en el marco de la filosofía institucional.
• Promover y apoyar las experiencias profesionales y personales de los profesores
que redunden en aportes significativos para el fortalecimiento de las funciones
universitarias.
• Liderar y gestionar proyectos de investigación articulados a las líneas de
acción de la política de desarrollo docente orientados a la consolidación del
estamento docente.
Educación Virtual: En esta área se propende por fortalecer estratégias de
enseñanza y aprendizaje mediante un sistema de estrategias didácticas y
mediaciones pedagógicas soportadas en las TIC y TAC, y bajo un modelo de
gestión institucional que posibilita el desarrollo, uso y apropiación de múltiples
escenarios abiertos, flexibles e innovadores de interacción e interactividad,
los cuales responden a las políticas institucionales, para el fortalecimiento del
desarrollo de las funciones sustantivas de la Universidad. Entre las principales
funciones de la Oficina de Educación Virtual se encuentra la formación y
acompañamiento docente en TIC; se impulsa un proyecto de producción de
recursos educativos digitales y espacios académicos 100% virtuales; y se realiza
la gestión académica de los campus virtuales de pregrado, posgrado y educación
continua, para garantizar la cobertura y accesibilidad de toda la comunidad
académica a los servicios de educación virtual.
3. Metodología
Con una mirada del currículo como dinamizador de los procesos académicos de
alta calidad, se trabaja por el posicionamiento de la Unidad a nivel institucional,
que para su consecución surtió las siguientes fases:
Redimensionamiento: Se hace del currículo de la USTA y de su gestión un
campo a fortalecer y consolidar. Para ello se genera un trabajo conjunto con
docentes, decanos y demás directivos académicos, para que desde diagnósticos
por facultades se co-construyera una acción curricular dinámica, perfectible,
visionaria. Se da un puesto privilegiado a los docentes, como actores curriculares
y a la educación virtual como mediadora del mismo. La perspectiva de esta
reingeniería tuvo como inspiración teleológica la formación integral de los
estudiantes, desde el pensamiento humanista y cristiano de Tomás de Aquino.
Propuesta de estructura y funcionamiento: A partir de 2014, se amplia y
redirecciona la estructura y funciones de la UDCFD, con el fin de realizar
un acompañamiento más cercano al desarrollo curricular de los programes
académicos. Se conformaron y formaron tres equipos: uno docente, para las
actividades de gestión curricular, otro, encargado de la gestión docente y el grupo
de educación virtual, con profesionales idóneos en lo tecnológico-educativo.

Elaboración documental: La UDCFD consideró que es fundamental
producir, socializar e implementar documentos que orienten el desarrollo
curricular, docente y de educación virtual. Algunos de los más importantes
son: Documentos Marco de Gestión Curricular, Desarrollo Docente y
Educación Virtual; Lineamientos para el Diseño y la Actualización Curricular;
Lineamientos para la elaboración de concreciones curriculares; Plan de
Formación Docente; procedimientos normalizados para: creación de programa,
ajuste a plan de estudios, actualización curricular, extensión de programa,
ampliación de cobertura, doble programa, doble titulación, renovación de
registro calificado y desistimiento de programa.
Socialización y apropiación de la comunidad académica: Fortalecido el
marco documental, se implementaron estrategias para que docentes y directivos
académicos conocieran y apropiaran políticas, procesos y procedimientos,
a través de: Seminario Permanente en Gestión Curricular y Aseguramiento
de la Calidad en y para la Educación Superior USTA; acompañamiento
individualizado a programas académicos, cualificación a nivel nacional a través
de jornadas pedagógicas, entre otras.
Acompañamiento a programas académicos, departamentos e Instituto de
Lenguas a nivel nacional: La UDCFD realiza acompañamiento individual
a cada uno de los proyectos que se emprenden a nivel curricular. Igualmente
brinda la orientación y asesoría a los docentes para garantizar una permanencia
con bienestar, y se presta asesoría continua a todo requerimiento de orden
tecnopedagógico que promueva el uso de tecnologías en educación.
Legitimación del ejercicio:
Participación en instancias consultivas: A través de diferentes órganos
colegiados en los cuales participa la UDCFD como: Mesa Nacional de
Currículo y Docencia, Comité Particular de Currículo y Docencia y Comités
Curriculares Ampliados, se logran mayores niveles de construcción y
apropiación de políticas y procedimientos.
Sistematización de la Información: Se adecuó la plataforma Gestor
de Proyectos, en la cual se registra la trazabilidad de cada uno de los
procedimientos de gestión de currículo, docencia y educación virtual, para su
seguimiento y sistematizació de experiencias.
4. Conclusiones
En cuatro años se logró consolidar una Unidad que ha fortalecido el desarrollo
curricular de los programas de pregrado y posgrado en la Sede Principal
Bogotá, La Vicerrectoría de la Universidad Abierta y a Distancia –VUAD- a
través de 27 CAUs –Centros de Atención Universitaria a nivel nacional-, la Sede
Villavicencio, la Sede Medellín, la Seccional Tunja y la Seccional Bucaramanga,
dando acompañamiento al 100% de programas y procedimientos requeridos.
Para la USTA, la formación y cualificación docente, así como los estímulos a
su labor, son necesarios para su permanencia con bienestar. En este marco, a lo

15
largo de estos tres años se evidencia la evolución significativa en tres aspectos
relevantes, como se puede observar en las siguientes gráficas.
A partir del acompañamiento a la integración de las TIC como escenario de
apoyo al trabajo independiente en modalidad presencial se pasó de un nivel de
uso de aulas virtuales interactivas del 55.7% en 2014-1 al 69.9% en 2016-2. En
los últimos 3 años, la labor de acompañamiento a docentes desde la UDCFD ha
permitido que los estudiantes de 522 espacios académicos se beneficien del uso
de los servicios de educación virtual. Con los nuevos espacios en producción se
llegó a un total de 1892 cursos que aprovechan las aulas virtuales para fortalecer
el trabajo independiente de los estudiantes.
La UDCFD continuará con la misión de acompañar la gestión curricular
de la USTA, a partir de la propuesta de políticas, procesos y procedimientos
que concreten las intencionalidades declaradas en el Proyecto Educativo
Institucional, para crear y consolidar programas académicos flexibles,
integrales, interdisciplinarios e internacionalizados, que respondan con
pertinencia y calidad a las demandes de los contextos culturalmente diversos;
así mismo, promover el fortalecimiento y la consolidación del proyecto de vida
del Docente Tomasino, como actor curricular y favorecer una carrera docente
situada en su reconocimiento como persona y su formación permanente, entre
otras, a través del apoyo de estrategias de educación virtual y creación de
material multimedial y del uso de nuevas tecnologías, lo cual redunda en la
Gráfica 1. Porcentaje de Docentes que participaron en formación permanente y
porcentaje de docentes que recibieron apoyo a la formación posgradual
Gráfica 2. Número de postulaciones al reconocimiento de la excelencia tomasina

formación integral del estudiante tomasino con la que se encuentra altamente
comprometida la Universidad Santo Tomás.
En cuanto a la visión de la UDCFD a 2027, busca ser reconocida a nivel
nacional e internacional por una gestión curricular y docentes de alta calidad,
posicionada por el aporte en el desarrollo de currículos pertinentes, en el marco
de la armonización de currículos a nivel nacional, para ser referente en gestión
académica de educación superior en modalidad multicampus.
A mediano y largo plazo se espera implementar nuevas estrategias: ampliar el
recurso humano para mayor cobertura en procesos; continuar el apoyo a nivel
nacional USTA para garantizar la implementación de un Sistema Académico
Integrado; y proyectar la investigación como eje fundamental de gestión, de
forma que se pueda impactar el aula y los microcurrículos a partir de diferentes
proyectos que giren en torno a la didáctica y la evaluación de los aprendizajes.
REFERENCIAS
Senge, P. (2002). La Quinta Disciplina: Escuelas que Aprenden. Bogotá,
Colombia: Editorial Norma.
Unidad de Desarrollo Curicular y Formación Docente. (2014). Documento
Marco de Desarrollo Docente. Bogotá, Colombia: Editorial USTA.
Marco de Educación Virtual. Bogotá, Colombia: Editorial USTA.
Marco de Gestión Curricular. Bogotá, Colombia: Editorial USTA.
Universidad Santo Tomás. (2004). Política Curricular para programas
académicos. Vicerrectoría Académica General. Bogotá, Colombia: Editorial
USTA.
Universidad Santo Tomás. (2004). Modelo Educativo Pedagógico. Consejo
Superior. Bogotá, Colombia: Editorial USTA.
Universidad Santo Tomás. (2004). Estatuto Orgánico. Consejo Superior. Bogotá,
Colombia: Editorial USTA.
Universidad Santo Tomás. (2004). Proyecto Educativo Institucional. Bogotá,
Colombia: Editorial USTA.
Universidad Santo Tomás. (2015). Lineamientos para el Diseño y la Actualización
Curricular. Consejo Superior. Bogotá, Colombia: Editorial USTA.

17
AEIOU: un centro de servicios para la excelencia docente
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano,
mcipagauta@uniminuto.edu
Corporación Universitaria Minuto de Dios
Colombia
Resumen
Uniminuto presenta el Centro de Excelencia Docente -AEIOU-. Esta
unidad adscrita a la Vicerrectoría General Académica, tiene como propósito
acompañar, asesorar y apoyar a los profesores de Uniminuto en el ejercicio
integral de su vocación con el fin de mejorar cada día su práctica, como
fruto de una actividad reflexiva y praxeológica desde diversos ambientes de
aprendizaje, aportando desde su rol al cumplimiento de la misión institucional
y empoderándolo para que ejerza un liderazgo educativo en la era post-digital.
En este sentido Pardo (2016) propone 10 conceptos inevitables para desarrollar
desde la educación: prototipar, fluir, mirar las pantallas, compartir, interactuar,
preguntarse, hibridad, gamificar, intra-emprender, repensar el aula y recomenzar.
Como estrategia de calidad y actualización en tendencias educativas, el Centro
de Excelencia Docente de Uniminuto cuenta con un comité asesor externo
conformado por reconocidos expertos internacionales que lo asesoran en temas
relacionados con pedagogía, innovación, tecnología y evaluación, entre los que
se encuentran el doctor Miguel Ángel Santos Guerra (España), Ramón Ferreiro
Gravié (Cuba- Estados Unidos) y Vigay Kumar (Estados Unidos).
La creación del centro permite: fomentar el uso y la apropiación de tecnologías
emergentes, apoyar la creación y el funcionamiento de aulas invertidas,
impulsar la conformación de comunidades de práctica, proponer estrategias de
inclusión que atiendan la diversidad estudiantil, generar estrategias innovadoras
de enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y
acompañar a los profesores desde su dimensión como persona.
Palabras clave: Aprendizaje, enseñanza, evaluación, innovación.
El Centro de Excelencia Docente dirige su trabajo a la generación de estrategias
para que la labor de la enseñanza se fortalezca, a través del desarrollo de
proyectos con características específicas y alcances definidos a partir de
necesidades identificadas como prioritarias en Uniminuto.
De esta forma, el centro presenta un portafolio de servicios como: manejo
de tecnologías de la información y la comunicación, diseño de estrategias de

enseñanza, elaboración de recursos como apoyo a las actividades en el aula,
asesoría en prácticas pedagógicas para ambientes de aprendizaje presenciales y a
distancia, asesoría necesaria para elaborar pruebas con el objetivo de evaluar el
proceso de aprendizaje.
Además de lo anterior, el Centro de Excelencia Docente de Uniminuto,
cuenta con áreas transversales que apoyan la gestión del centro, como son:
Investigación, Comunicaciones y Tecnologías.
Lo primero que formalmente se aprende en la escuela son las vocales, y en el
centro se busca que el profesor aprenda pero también que desaprenda. Es decir
que esté en un continuo aprendizaje, actualizando y renovando su práctica
pedagógica de tal manera que esté siempre a la vanguardia de las tendencias y
uso de tecnologías emergentes en el aula. Es importante anotar que el acceso del
profesor a los servicios que ofrece el centro es voluntario.
A continuación se conceptualiza el significado de cada vocal de AEIOU,
nombre propuesto para el centro. A: Aprendizaje; E: Enseñanza; I: Innovación;
O: Oportunidad; U: Uniminuto.
A de Aprendizaje. Para el centro, el aprendizaje es continuo y un profesor se ha de
distinguir porque siempre está aprendiendo de la experiencia, de sus estudiantes
y de su práctica en el aula. Este aprendizaje lo adquiere bien porque se forma en
estudios posgraduales o porque se actualiza constantemente en metodologías
de enseñanza teniendo en cuenta los contextos y tendencias educativas. Pero
fundamental es que el profesor logre que sus estudiantes aprendan a aprender, es
decir que ante todo promueva el aprendizaje. Tal y como lo afirman Nava y Rueda
(2013) la labor del docente está condicionada por aspectos como su formación,
los programas de actualización en temas pedagógicos, los recursos a los que puede
acceder y por su puesto los planes de estudio.
E de Enseñanza. La labor de enseñar es un oficio que demanda compromiso
y responsabilidad, enseñar con pasión debe ser una impronta en la función
docente, equiparada con una vocación por realizar este trabajo. Hoy en día
el papel del profesor es el de un guía que busca provocar en sus estudiantes
el amor e inquietud por aprender. Por lo cual se plantea una subordinación
de la enseñanza al aprendizaje donde los estudiantes hallan respuesta a sus
cuestionamientos en el mismo ejercicio del aprendizaje. Como asegura Arias y
Torres (2014) el proceso de aprender a aprender se basa en estrategias didácticas
que rescatan la experiencia para involucrar de forma activa al alumno.
I de Innovación. La innovación es un concepto que ha tomado relevancia
en la última década y en el campo de la educación principalmente porque el
uso y apropiación de las tecnologías como apoyo a la función docente se ha
incrementado. Innovar se define como transformar o mejorar algo. Innovar
en la educación significa poner en funcionamiento estrategias de aprendizaje y

19
enseñanza que conduzcan a una auténtica gestión del conocimiento. Al respecto
Castañeda y Adell (2013) sostienen que el rol de los profesores es fungir
como co-aprendices y facilitar la experiencia del aprendizaje. Su actividad
fundamental es proporcionar a los alumnos un ambiente que promueva la
indagación, el trabajo en red, el ensayo y el error, en últimas un ambiente
abierto en el que los estudiantes tengan la libertad de innovar, reflexionar, ser
autocríticos, hacer pruebas y si lo consideran necesario poder transformar las
teorías que se emplean.
O de Oportunidad. El centro de excelencia docente de Uniminuto se convierte
en una oportunidad para acompañar a los profesores y ofrecerles servicios
complementarios para que su labor cada día se haga mejor en pro de formar
mejores estudiantes, mejores profesionales y mejores personas. Es una oportunidad
también de revisar y analizar periódicamente lo que se enseña y lo que aprende de
acuerdo con el contexto y la realidad actual. También una oportunidad para que
los profesores puedan expresarse desde su dimensión humana.
U de Uniminuto. Esta última vocal completa el nombre del centro que es
único para el servicio del sistema y que se distinguirá por ofertar servicios
diferentes y seleccionados especialmente para la formación de los profesores.
Y único en su esencia por la misión de la institución y compromiso con la
educación superior en Colombia.
En cuanto a la definición del nombre Centro de Excelencia Docente -AEIOU-
se hizo una encuesta en línea a todos los profesores de Uniminuto. Esta se envió
a 4.400 profesores de los cuales la respondieron 1496; es decir el 37 % envió su
respuesta. De los 1496 el 79 % estuvo de acuerdo con el nombre y el 21 % no
proponiendo otros nombres.

La encuesta se hizo precisamente para resaltar que el centro es de todos, es
incluyente y democrático. Al definir un nombre para este, se espera posicionarlo
con el fin de generar recordación y ser referente para los profesores del sistema.
Los siguientes son algunos de los nombres propuestos por los profesores:
CESFED, ABC, MegaDocentes, Centro de Experiencias y Devolución
Creativa, CITE –Centro Innovación, Tecnología y Evaluación, Enseñando
ando, Ágora, Nova, Conexión U, Avanzar, CAP (Centro de Apoyo al Profesor).
3. Metodología
El Centro de Excelencia Docente de Uniminuto desarrolla cuatro proyectos
estratégicos:
1.Gestión del cambio en las prácticas que se generan en el ejercicio de la
docencia de los profesores de las metodologías presencial y a distancia en
UNIMINUTO, en la oferta de programas de pregrado y posgrado, cuyo
objetivo es transformar las prácticas pedagógicas que los profesores de
Uniminuto emplean en el desarrollo de sus sesiones de clase o tutoría para
fortalecer la calidad del proyecto de vida como profesor.
2.Laboratorio-e: un espacio para el desarrollo de las prácticas de aula más
destacadas. El propósito es crear un laboratorio de enseñanza como estrategia
de acompañamiento de las prácticas en el aula.
3.Las tecnologías en el aula como una oportunidad de mejora en la calidad de la
enseñanza pretende apropiar el uso de tecnologías en ambientes de aprendizaje
presenciales y a distancia de acuerdo con las tendencias tendencias educativas
actuales.
4.AEIOU: consolidar el Centro de Excelencia Docente como una unidad que
presta servicios a los profesores de Uniminuto que acuden a este de manera
voluntaria.
5.Además de los proyectos mencionados anteriormente el Centro de Excelencia
Docente lleva a cabo una serie de actividades que forman parte de la dinámica
propia del trabajo que se realiza.
• Realizar trabajo conjunto con la Red de Centros de Formación Docente.
• Vincular a estudiantes pasantes para las diversas actividades que hace el
centro.
Gráfica 1. Resultados de la encuesta realizada

21
• Producir un boletín informativo.
• Promocionar el programa de “profesor padrino”.
• Publicitar a los mejores profesores.
• Acompañar a quienes se inician en la docencia.
• Hacer acercamientos con líderes educativos.
• Realizar micro eventos virtuales sobre las temáticas que trabaja el centro.
4. Conclusiones
Es este apartado es importante tener en cuenta que el Centro de Excelencia
Docente -AEIOU- de Uniminuto nació en septiembre de 2016 con la
realización de un evento llamado Prácticas Pedagógicas Innovadoras, cuyo
objetivo es propiciar escenarios académicos de socialización de las experiencias
educativas que busca poner a conversar, visibilizar y reconocer las prácticas que
el docente de Uniminuto ha venido desarrollando en el aula.
En esa ocasión la reflexión giró en torno a las experiencias significativas en
el ámbito de la inclusión, el desarrollo social y comunitario y las tecnologías
educativas, haciendo del evento un espacio propicio para reafirmar que,
desde el aula, se están construyendo conocimientos, logros, oportunidades de
mejora y dinámicas que constituyen los escenarios de enseñanza - aprendizaje.
Como resultado se presentan la publicación de las mejores prácticas titulada:
Experiencias de aula, acompañada de ilustraciones alusivas a la temática
desarrollada por cada profesor como una práctica innovadora.
Para 2017 el evento lleva por nombre Segundo Encuentro Nacional de
Experiencias de Aula y se realiza en varias fases: sensibilización sobre el
quehacer docente, planeación de las prácticas pedagógicas, formación en el
diseño de prácticas pedagógicas, publicación de prácticas destacadas.
Otro de los resultados de AEIOU es el de la conformación de comunidades
de práctica con lo que se busca unir a los profesores que compartan intereses
particulares o áreas de conocimientos para que de manera colaborativa estudien
y analicen los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación y generen
productos como resultado de una investigación praxeológica que permitan
innovaciones o mejoramiento de los mismos. Las etapas a desarrollar son:
sensibilización sobre comunidades de práctica, organización de comunidades de
práctica, transferencia y socialización de la experiencia.
Uno de los ejes estratégicos de Uniminuto es la innovación y este sentido
AEIOU apoya a los profesores para que incluyan las tecnologías emergentes
en su práctica docente, por tal motivo llevarlas al aula es uno de los resultados
palpable, en especial los programas que se ofertan en la metodología a distancia
que incluyen en los diferentes cursos simuladores, laboratorios y diversas
tecnologías que fortalecen el desarrollo de currículos innovadores y actualizados.

REFERENCIAS
Arias, D. y Torres, E. (2014). La estrechez de la excelencia docente en las
políticas educativas: ¿ser bueno es estar bien evaluado? Revista Colombiana
de Educación, 47-65. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413638647008
Castañeda, L. y Adell, J. (2013). Entornos personales de aprendizaje: Claves para
el sistema educativo en red. Alcoy Marfil. Recuperado de :
http://www.edutec.es/sites/default/files/publicaciones/castanedayadelllibropl
e.pdf
Nava, M. y Rueda, M. (2013). La evaluación docente en la agenda pública.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(1), 1-11. Recuperado de:
http://redie.uabc.mx/vol16no1/contenido-nava-rueda.html
Pardo, H. (2016). Los 10 verbos inevitables del post-digitalismo. Insight:
Activando Contenidos Educativos. Presentación en el VII Encuentro UVD

23
Características de la Formación Docente del
Instituto de Docencia Universitaria
de la Pontificia Universidad Católica del Perú
Julio César del Valle Ballón,
jdelvalle@pucp.edu.pe
Sylvana Mariella Valdivia Cañotte,
svaldivia@pucp.edu.pe
Manuel Alejandro Pacheco Auquis,
manuel.pacheco@pucp.pe
Pontificia Universidad Católica del Perú
Perú
Resumen
En la comunicación se presentará la propuesta de formación docente que impulsa
el Instituto de Docencia Universitaria (IDU), unidad de servicio de la Pontificia
Universidad Católica del Perú que promueve el desarrollo integral del docente a
través de actividades formativas y la investigación en buenas prácticas docentes
en la universidad. Para ello se expondrá una revisión del estado de la cuestión de
las competencias docentes en educación superior, el diagnóstico de necesidades de
actualización docente y los documentos institucionales vigentes.
Del mismo modo se desarrollarán cada una de las estrategias que componen la
propuesta: los cursos y talleres, el programa de acompañamiento, el programa de
acogida a los nuevos profesores así como las redes docentes, y los propósitos que
subyacen a cada una. Adicionalmente, se describirán las características de formación
que sustentan la propuesta, que son la reflexión sobre la propia práctica docente, la
construcción del propio aprendizaje, el reconocimiento del rol estratégico del docente,
la contextualización de la experiencia de formación en la educación superior, la
socialización entre docentes universitarios y los recursos pensados para el aprendizaje.
Finalmente, se presentarán los resultados recogidos a través de grupos focales con el fin
de conocer la percepción de los docentes sobre la presencia e incidencia, en los que se
encontró que los docentes son capaces de identificar las características del modelo IDU
de manera asistida, es decir, después de definir y explicar cada una.
Se reconoce la importancia de cada elemento como parte esencial dentro de su práctica
docente, así como parte de su proceso de formación docente. Por último, se evidencia
que algunas características se perciben en mayor o menor medida dependiendo de la
naturaleza y dinámica del curso o taller en cuestión.
Palabras clave: formación docente, desarrollo docente, docencia universitaria

Exponer las características de la formación docente en la Pontificia Universidad
Católica del Perú y recoger las percepciones de los docentes con el propósito de
identificar en qué medida reconocen y recuerdan las características, y, sobre esta base,
mejorar la propuesta inicial con el aporte de los comentarios de los docentes
Competencias docentes
Las competencias docentes han sido ampliamente estudiadas desde diversas perspectivas
y autores (Cano, 2005; EURIDYCE 2002; Perrenoud, 2004; Zabalza 2009). Se han
identificado aproximadamente 225 modelos de competencia (Esteban & Menjívar,
2011). Esta variedad se justifica por la multiplicidad de escenarios (diferentes niveles del
sistema educativo) y por la diversidad de profesores (profesores de educación inicial, de
primaria, de secundaria, docentes pre-universitarios, especialistas de formación continua,
dedicación a tiempo completo, tiempo parcial o esporádica a la formación, entre otros)
(Mas Torelló, 2011). Para fines del presente documento, se consideraron las competencias
de los docentes de educación superior desde diferentes posturas. Asimismo, se utilizó
el término competencia como expresión de aquello hacia lo cual apunta el proceso de
formación y que implica un saber actuar docente en situaciones que integran de forma
reflexiva, creativa y estratégica diversos recursos orientados al aprendizaje.
El Instituto de Docencia Universitaria reconoce que el docente posee un alto dominio
disciplinar, y orienta sus esfuerzos hacia el desarrollo de aquellas competencias que
le permitan desenvolverse con la habilidad pedagógica necesaria para enseñar y
hacer que otros aprendan de manera crítica, reflexiva y contextualizada. Para ello, se
desarrollan cuatro actividades de formación: Comunidades docentes, Programa de
acompañamiento, Programa de acogida a los Nuevos Profesores PUCP y Cursos y
talleres. Las siguientes características se evidencian en los cursos y talleres.

25
Características de la formación docente
En primer lugar, está la reflexión sobre la propia práctica docente, la cual es un
requerimiento fundamental para regular la enseñanza e innovar, en la medida que
favorece la construcción de nuevos conocimientos (Aramburuzabala, Hernández,
Ángel, 2013). En tal sentido, se plantean actividades y preguntas que contribuyan
a que el docente identifique aquello que hace, formule justificaciones, identifique
los fundamentos de sus prácticas para que, finalizado el análisis, evalúe que podría
mantener o cambiar en las mismas.
Por su parte, la construcción del proceso de formación se vincula estrechamente
con el paradigma centrado en el aprendizaje (Biggs, 2006; Samuelowicz & Bain,
2001), el cual tiene como objetivo generar un cambio en los conceptos y esquemas
mentales de los que aprenden, en este caso los docentes en formación. En ese
sentido, la participación y rol activo del docente en formación es fundamental para
generar aprendizaje y se evidencia a través de la generación de entornos de reflexión,
comunicación de los logros de aprendizaje esperados, entre otros.
Otro aspecto es el reconocimiento del rol estratégico del docente, se trata de una
idea fundamental del modelo de formación del IDU y sostiene el reconocimiento
del profesor como estratega del aprendizaje en cuanto es el encargado de orientar de
manera consciente y reflexiva los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, se
plantean actividades que permitan empoderar al docente en dicho rol y posicionarse
como estratega que articula el qué enseñar, el cómo enseñar y el cómo evaluar.
Además, se toma en cuenta la contextualización de la experiencia de formación, el cual
es un aspecto clave, pues se generan entornos de aprendizaje en el ámbito de la clase
a nivel universitario y se otorga valor a las experiencias previas de los docentes para
iniciar la reflexión sobre sus propias prácticas docentes. Esta característica se visibiliza
cuando al iniciar el proceso de diseño o rediseño de los materiales, se toma en cuenta
las expectativas e intereses de los docentes a través del proceso de inscripción; tal
como señalan Candelo, Ortiz & Unger (2003), se aplica lo aprendido de manera más
eficiente si en los talleres se atienden temas de interés de los participantes. Además,
se presentan ejemplos de experiencias de docentes universitarios que han aplicado
exitosamente lo aprendido. Este aspecto es fundamental dado que existe una mayor
valoración e interés por parte de los docentes de considerar aquello aplicado por un
colega par (Bell & Mladenovic, 2008).
En quinto lugar se encuentra la socialización de experiencias entre docentes
universitarios, proceso que consiste en generar espacios en los cuáles los profesores
intercambian sus experiencias en el ejercicio del rol docente, y comparten conocimiento
sobre la planificación y la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos
espacios favorecen el aprendizaje y la retroalimentación entre pares.
Por último, el IDU promueve el oportuno uso de la metodología y de los recursos
pensados para el aprendizaje, el cual consiste en establecer una coherencia clara entre
las estrategias didácticas que se proponen y la formación recibida (Marcelo, 1994).
A través de la aplicación de las mismas, los docentes pueden comprender mejor sus
características, usos, ventajas y desventajas así como adoptar una postura crítica frente a
ellas. Por ejemplo, en un taller de Estudio de Casos, se desarrolla esa misma estrategia.

Asimismo, los recursos también constituyen un aspecto importante dentro del proceso
de formación porque son elementos de apoyo para favorecer el aprendizaje. Con este
propósito, se diseñan y entregan materiales de aprendizaje como por ejemplo infografías,
videos, lecturas, auto-instructivos y guías que respondan a las necesidades de los docentes
universitarios y tomen en cuenta información relevante recogida de las investigaciones.
3. Metodología
La población está constituida por todos aquellos docentes que al menos participaron
en un curso o taller de formación docente en el IDU durante el año 2015 (de manera
virtual o presencial). Para elaborar la muestra, se seleccionó de manera aleatoria a aquellos
docentes que cumplían con el requisito, buscando tener una proporción equitativa por
cada departamento académico. Al momento de la coordinación, se indicó a los profesores
que la participación era totalmente voluntaria y que toda la información recogida sería
anónima y confidencial, utilizada únicamente para los fines de la investigación.
Se realizaron tres grupos focales a los cuales asistieron una proporción diferenciada
de docentes. Para el primer grupo focal se contó con la participación de 7 docentes,
para el segundo asistieron únicamente 3 y, para el último participaron 6 docentes. En
total se tuvo la colaboración de 16 docentes, donde 9 eran hombres y 7 mujeres. En
relación al departamento académico, hubo una mayor preponderancia de Ingeniería al
ser 7 docentes del total. Además, participaron 2 docentes de Arte y Diseño, 1 de Artes
Escénicas, 1 de Ciencias, 1 de Ciencias Sociales, 2 de Comunicaciones, 1 Contabilidad
y 1 de Psicología.
Todas las sesiones grupales fueron dirigidas por un moderador con experiencia en
la técnica, quien contó con el apoyo de una persona adicional encargada de realizar
anotaciones de la discusión. La dinámica del grupo focal fue bastante libre, no
obstante, se contó con una guía de preguntas que ayudaron a orientar la discusión. Esa
guía contaba con dos áreas específicas: la primera estaba asociada con la experiencia
de los docentes en los cursos y talleres del IDU, y la segunda estaba relacionada con la
percepción de las características que conforman el Modelo de Formación Docente y la
relación con los cursos y talleres del IDU.
4. Conclusiones
En un primer momento, se recogió información general sobre el funcionamiento de
los cursos y talleres, con el fin de conocer cómo ha sido la experiencia de los docentes
con este tipo de servicios que ofrece el IDU. En ese sentido, se encontró que, en su
mayoría, los docentes tienen una actitud bastante positiva acerca del funcionamiento
de los cursos y los talleres debido a su calidad formativa, lo cual genera que haya un
involucramiento aún mayor en temas de formación pedagógica.
Terminada esa primera parte, se les pidió a los docentes participantes que en base a esa
experiencia (comentada anteriormente), que mencionaran aquellos aspectos centrales
que consideran que se buscaba promover desde el IDU. Al iniciarse la discusión, los
docentes no encontraron, de manera consensual, algún tipo de característica que pueda

27
ser identificada como transversal a los cursos y talleres en los que habían participado.
Debido a esto, se aprecia que no hay un reconocimiento claro y espontáneo de dichas
características por parte de los docentes.
Debido a eso, se realizó una explicación para cada una de ellas, lo cual permitió que
el docente pueda identificar si en efecto se evidenciaba dicha característica en el curso
o taller. En primer lugar, para el caso de la reflexión de la propia práctica docente,
los participantes mencionaron que los cursos y talleres ayudan a poder ser consciente
de lo que realizan en clase y que sean capaces de reducir el automatismo que se había
creado en ellos. En segundo lugar, sobre la construcción del proceso de formación,
se considera que existe un nivel de autonomía bastante elevado, el cual no es visto
como algo positivo debido a que se considera que un proceso de mejora en términos
pedagógicos debería ser un poco más directivo.
En tercer lugar, sobre el reconocimiento del rol estratégico del docente, se reconoce que
es un aspecto muy importante y que es trabajado de manera explícita en los cursos y
talleres con el fin de lograr aprendizajes significativos en los alumnos. En cuarto lugar,
se encuentra la contextualización de la experiencia de formación, la cual se percibe
como bastante útil para la formación docente debido a que se aterrizan los contenidos
del curso según las especialidades de cada docente. No obstante, hay una crítica, la
cual gira entorno a que, en algunos casos, dicha contextualización no se realiza de
manera adecuada para algunas disciplinas, como por ejemplo Ciencias o Artes.
En quinto lugar, la socialización de experiencias entre docentes universitarios fue algo
valorado muy positivamente debido a que en la mayoría de cursos y/o talleres, los
docentes han tenido la oportunidad de poder intercambiar información o anécdotas
relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje con colegas de otras carreras.
Por último, el oportuno uso de la metodología y de los recursos pensados para el
aprendizaje, fue una característica que llamó la atención de los participantes, y
consideran que el IDU “predica con el ejemplo”, y eso es de utilidad para entender
mejor todas aquellas herramientas pedagógicas que se enseñan.

Se concluye que sí se pueden evidenciar las características indicadas en los cursos y
talleres, pero de manera asistida. Además, comentan que a pesar de que en algunos
casos se trabaje explícitamente o no tal característica, se reconoce de todas maneras
como parte del contenido. Por último, los docentes comentan que, si bien sí llegan a
identificar las características en los cursos y talleres, es mucho más fácil de reconocerlas
en algunos cursos que en otros, debido a la naturaleza de los mismos.
REFERENCIAS
Aramburuzabala, P., Hernández-Castilla, R., & Ángel-Uribe, I. C. (2013). Modelos y
tendencias de la formación docente universitaria. Revista de Currículum y Formación
del Profesorado, 17(3), 345-357.
Bell, A., & Mladenovic R. (2008). The benefits of peer observation of teaching for
tutor development. Higher Education, 55 (6), 735-752.
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Candelo, C., Ortiz, G., & Unger, B. (2003) Hacer talleres. Una guía práctica para
capacitadores. Cali: Grafiq.
Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes: guía para la
autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.
Esteban, R., & Menjívar, S. (2011). Una mirada internacional a las competencias
docentes universitarias. Barcelona: Octaedro.
EURYDICE. (2002). Las competencias clave: un concepto en expansión dentro de la
educación general obligatoria. Madrid: Eurydice.
Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.
Mas Torelló, Ó. (2011). El profesor universitario: sus competencias y formación. Revista
de Curriculum y Formación del Profesorado, 15(3), 195-211.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Samuelowicz, K. & Bain, J. D. (2001). Revisiting academics’ beliefs about teaching and
learning. Higher Education, 41(3), 299-325.
Zabalza, M. Á. (2009). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y
desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

29
El acompañamiento pedagógico en el SENA: Una herramienta central para el
mejoramiento de la calidad y la identificación de capacitaciones pedagógicas y
básicas para instructores
Luisa Fernanda Echeverría King,
lecheverria@sena.edu.co
lecheverriaking@gmail.com
SENA Regional Atlántico,
Colombia
Resumen
Gracias al acuerdo 00006 de 2014, nació la Escuela Nacional de Instructores “Rodolfo
Martínez Tono” en el SENA, la cual lidera la generación de herramientas dirigidas
a la formación de los instructores SENA. Para ello, la Escuela cuenta con los ejes de
formación, desarrollo profesional, retención, promoción e investigación pedagógica.
La Escuela Nacional de Instructores del SENA es la instancia delegada por la
Dirección de Formación Profesional para la capacitación y actualización continua de
los instructores SENA, en áreas pedagógicas, técnicas y básicas, priorizadas según
análisis y estudios realizados al interior del SENA.
Principalmente se prevé presentar el programa de acompañamiento pedagógico
utilizado al interior del SENA para el análisis de las capacitaciones y actualizaciones
requeridas por parte de los instructores a nivel nacional. De esta manera se ejecuta el
eje fundamental del Acompañamiento Pedagógico, con el propósito de evidenciar, por
medio de análisis y evaluaciones al quehacer pedagógico del instructor, las debilidades
en áreas pedagógicas y básicas de los mismos, así como las fortalezas de éstos y buenas
prácticas pedagógicas.
Se compartirán resultados cualitativos fruto del Acompañamiento Pedagógico
realizado en la Regional Atlántico del SENA en el año 2016 y se evidenciarán
estrategias lideradas por la Regional para el mejoramiento de las competencias,
especialmente pedagógicas y básicas de los instructores.
Palabras clave: Desarrollo docente, pedagogía, calidad en la educación,
acompañamiento pedagógico.
El eje de Acompañamiento Pedagógico (QAP) del SENA, tiene como objetivo analizar
las fortalezas y debilidades del instructor, así como también evidenciar buenas prácticas
y prácticas innovadoras en la formación SENA. El Acompañamiento Pedagógico
se realiza observando al instructor SENA impartir formación. Al instructor no se

le notifica antes de ser visitado. Los instructores que ejecutan el acompañamiento
“acompañantes”, son instructores con amplia trayectoria al interior del SENA,
capacitados para tal fin y con experiencia pedagógica. El propósito de esta práctica es
definir con base a los resultados del análisis, cuáles son las necesidades de formación/
actualización de los instructores SENA en una regional determinada; en nuestro caso
sería la Regional Atlántico.
El acompañamiento pedagógico se define, según la experta Zhindy Minez (2013),
como “el proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas
pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluación
cotidiana de su propia experiencia en función de lograr mayores niveles de rendimiento
en los estudiantes”. Esto le apunta principalmente a dos elementos: el acompañamiento
pedagógico como herramienta de uso para revisar y generar estrategias de
mejoramiento de la calidad de la formación, las cuales en el caso SENA estarían
orientadas a procesos de capacitación y actualización; el segundo elemento estaría
orientado hacía el proceso de autoevaluación del quehacer del instructor, enmarcado
en el acompañamiento pedagógico, siendo este punto central en la ejecución de la
formación: un instructor que autoevalúa su práctica docente podrá orientarse mejor a
las necesidades de los estudiantes y orientarse más a procesos expeditos y aterrizados de
transmisión del conocimiento.

31
Según Vezub y Alliaud (2012), “el proceso de acompañamiento pedagógico debe
apoyarse en la reflexión sobre la práctica tanto de los docentes noveles como de quienes
actúan como formadores/colaboradores o mentores”, lo que hace referencia puntual
a que un buen acompañamiento tiene como impacto la reflexión continua sobre el
quehacer docente al interior de una institución, siempre partiendo y teniendo en cuenta
las necesidades, proyecciones y dinámicas propias de una institución determinada.
El acompañamiento pedagógico es siempre impartido, según Vezub, por un instructor
o docente con más años de experiencia. Esta persona debe tener en el mejor de los
casos, amplia experiencia pedagógica: “El mentor es un colega con mayor experiencia
o que posee otros conocimientos y técnicas para colaborar con los docentes en la
reflexión y el cambio de su práctica” (Vezub: 2011).
3. Metodología
En el año pasado (2016), se le realizó acompañamiento pedagógico a 555 instructores
de la regional Atlántico, pertenecientes a los diferentes centros de formación que tiene
la Regional (Centro de Comercio y Servicios, Centro para el Desarrollo Agroecológico
y Agroindustrial, centro Industrial y de Aviación y Centro nacional Colombo-
Alemán), así como instructores que imparten formación en colegios articulados con
el SENA1
.El acompañamiento pedagógico cuenta con tres momentos para la captura
de información. Primeramente se aplica una visita in situ a los instructores por medio
de un instructor formado como “acompañante pedagógico”. Mediante esta visita, se
realiza la fase denominada “heterodiagnóstico”, por medio de la cual el instructor
acompañante rellena un formato de acompañamiento diseñando para tal fin y evalúa
las herramientas didácticas utilizadas por el instructor. Luego, después de ser visitado,
el instructor rellena un formato diseñado virtualmente, donde el auto diagnostica
su desempeño en el aula. Es por esto que esta fase es denominada “autodiagnóstico”.
Como fase tres y con base a la metodología de los grupos focales, se realiza un grupo
focal liderado por dos instructores acompañantes con un cuestionario diseñado para
tal fin, el cual se le aplica a instructores previamente visitados y que hayan realizado el
autodiagnóstico. Dichos resultados son evaluados y categorizados, según las tres áreas
centrales revisadas: dimensión pedagógica, dimensión básica y transversal y dimensión
de gestión educativa.
Estas necesidades evidenciadas en cada una de las regionales SENA generan
información valiosa que es remitida a la red de institucional de pedagogía y al eje
de formación de instructores de la Escuela. Luego de evidenciar las necesidades de
capacitación, los instructores son formados. Posterior a la formación, se presenta
un nuevo acompañamiento, donde se revisa si los instructores efectivamente han
fortalecido las debilidades evidenciadas en la primera fase.
1 La articulación con la media es un programa SENA en el cual el SENA se traslada a colegios priorizados con la
Secretaría de Educación correspondiente (sea distrital o departamental) a impartir formación titulada (programa SENA),
a estudiantes de grado 10 y 11.

4.Resultados
Entre las fortalezas evidenciadas en los instructores SENA durante el proceso,
resaltamos las siguientes:
ASPECTO CATEGORIA SUBCATEGORIA
DIMENSIÓN
PEDAGÓGICA
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
AYUDAS DIDÁCTICAS
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
DIDACTICA
RECURSOS DIDACTICOS
DIÁLOGOS PEDAGÓGICOS
PROCESOS DE EVALUACIÓN
ORIENTADOS A LA MEJORA
EVALUACION
CUALIFICACIÓN
FORMACION
PEDAGOGICA
ESTRATEGIAS
PEDAGOGICAS
METODOLOGIA SENA -
FPI
ACTITUD
ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA
DESARROLLO SESIÓN FORMATIVA
PLAN DE SESION
MOTIVACIÓN
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
GUIAS DE APRENDIZAJE
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
PROYECTO FORMATIVO SENA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
FORMACION POR PROYECTOS
INTERDISCIPLINARIEDAD
DESARROLLO DE PROYECTOS
PREVENCIÓN Y PROTECCIÓN DE LA
SALUD Y LA SEGURIDAD EN EL
TRABAJO
TONO DE VOZ- DIALOGO
INTERACCIÓN EN LOS AMBIENTES
DE FORMACIÓN
COMUNICACION INTERACTIVA
COMUNICACIÓN ASERTIVA
EXPRESION CORPORAL
COMUNICACIÓN
RELACIONES INTERPERSONALES
COMPROMISOS DE VALORES Y
VIDA
SENTIDO DE PERTENENCIA
FORMACIÓN CIUDADANA
DIRECCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
MODELO PEDAGOGICO
CUMPLIMIENTO Y PUNTUALIDAD
APLICACIÓN DE REGLAMENTO
Tabla 1. Fortalezas evidenciadas

33
Igualmente, durante el análisis se evidenciaron los siguientes aspectos por mejorar por
parte de los instructores, los cuales han sido la base para el diseño de planes de acción
de capacitación en los centros de la regional Atlántico:
Tabla 2. Aspectos a desarrollar por los instructores
ASPECTO SUPRACATEGORÍA CATEGORÍA A PARTIR DE LOS ITEM
DIMENSIÓN
PEDAGÓGICA
RESIGNIFICACIÓN DE LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
INVESTIGACIÓN APLICADA
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
PROCESOS DE EVALUACIÓN
ORIENTADOS A LA MEJORA
SEGUIMIENTO (EVIDENCIAS)
MEJORAMIENTO
CUALIFICACIÓN FORMACION PEDAGOGICA
DESARROLLO SESIÓN FORMATIVA PLANEACION
PROYECTO FORMATIVO SENA
PROYECTO FORMATIVO
FUENTES DE INFORMACION
COMPETENCIAS BÁSICAS
Y TRANSVERSALES
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA TIC
PREVENCIÓN Y PROTECCIÓN DE LA
SALUD Y LA SEGURIDAD EN EL
TRABAJO
SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO
MANEJO DE SEGUNDO IDIOMA BILINGÜISMO
DIMENSIÓN AMBIENTAL RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
DESARROLLO DE HABILIDADES
MATEMÁTICAS Y/O CIENTÍFICAS
MATEMÁTICAS Y/O CIENCIAS EN CONTEXTO
GESTION EDUCATIVA
MANEJO DE PLATAFORMAS
ACADEMICAS
RECURSOS TECNOLÓGICOS INSTITUCIONALES
DIRECCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
AMBIENTE PEDAGOGICO
LINEAMIENTOS INSTITUCIONALES
REPRESENTACIONES SENA
OPCIONES DE MEJORA

REFERENCIAS
Vezub, L. (2011). Las políticas de acompañamiento pedagógico como estrategia de
desarrollo profesional docente: El caso de los programas de mentoria a docentes
principiantes. Recuperado de: http://webcache.googleusercontent.com/
search?q=cache:cCHg1-G4jEwJ:revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/
view/149+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co
Vezub, L. Y Alliaud, A. (2012). El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo
y desarrollo profesional de los docentes noveles. Recuperado de: http://www.noveles.
edu.uy/acompanamiento_pedagogico.pdf
Minez, Z. (2013). Acompañamiento pedagógico una alternativa para mejorar el
desempeño docente. Recuperado de: http://revistas.unitru.edu.pe/index.php/RSW/
article/download/260/263

35
un modelo para el mejoramiento continuo
John Didier Anaya Jiménez,
Centro de Recursos para El Aprendizaje (CREA)
jdanaya@icesi.edu.co
Universidad ICESI
Colombia
Resumen
El Centro de Recursos para el Aprendizaje (CREA) es un centro académico de
la Dirección Académica de la Universidad ICESI, y apoya a los departamentos
académicos en la revisión, ajuste e innovación de pedagogías y didácticas, para hacer
realidad los lineamientos definidos en el PEI.
Estos lineamientos expresan los fines educativos de la Universidad, que desde una
perspectiva liberal y a partir del enfoque de capacidades y competencias, propende
por la formación de ciudadanos críticos profesionales, capaces de: (1) ser autónomos
para ejercer la libertad, (2) participar social y políticamente, (3) comprender el
mundo de manera crítica, (4) comunicarse significativa y creativamente y (5)
trabajar efectivamente con otros. En perspectiva de formar para competencias, el
CREA definió el proceso de Aseguramiento y Valoración de los Aprendizajes por
Competencias (AVAC), cuyo propósito es velar por el mejoramiento continuo del
aprendizaje por competencias, mediante el mejoramiento de los currículos y la revisión
y ajuste del PEI. En este caso, se presentará la implementación del AVAC para
asegurar, valorar y mejorar continuamente las competencias transversales a todos los
programas académicos: (1) interpretación y expresión de textos en inglés y español; (2)
multiperspectivismo y pensamiento global/local para la participación social y política;
y (3) pensamiento crítico.
Cabe señalar que el desarrollo de estas competencias transversales se logra a través
de varios cursos, que en su mayoría se encuentran en el “currículo central” de la
Universidad, currículo que es central para todos los programas, y que está conformado
por cursos para la comprensión de lenguajes básicos, ciencias, artes y humanidades; y
cursos que fomentan la ciudadanía. La implementación del AVAC ha permito hacer
ajustes curriculares que logran dar mayor articulación a nivel macro, meso y micro
curricular, en el currículo central y en algunos cursos (asociados a estas competencias)
del currículo específico de cada programa.
Palabras clave: competencias transversales, aseguramiento, valoración, mejoramiento
continuo

1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula
Al implementar los lineamientos del PEI y asegurar una formación por capacidades y
competencias transversales se presentan tres grandes problemas:
1. ¿Cómo asegurar que todos los diseños curriculares (diseños meso y micro
curriculares) asociados a las competencias transversales se ajusten a los lineamientos
del PEI y al perfil del egresado que espera la universidad?
2. ¿Cómo gestionar el mejoramiento continuo de los currículos (diseños meso y micro),
a partir del nivel de logro alcanzado por los estudiantes en las distintas competencias
transversales?
3. ¿Cómo valorar el desarrollo de las capacidades y competencias transversales para
plantear ajustes a los lineamientos del PEI (diseño macro curricular)?
De acuerdo a las tres situaciones problemáticas, desde la Dirección Académica, se
proponen un proceso de gestión curricular: Diseño, implementación e institucionalización
del proceso de Aseguramiento y Valoración de los Aprendizajes por Competencias (AVAC).
Este proceso incorpora la revisión, ajuste y mejoramiento continuo, a nivel meso y micro
curricular de los programas académicos y, a nivel macro curricular, de los lineamientos del
PEI, de acuerdo con los resultados de la valoración de los aprendizajes por competencias.
En consonancia con las ideas de Sen (2000) y Nussbaum (2010), la Universidad ICESI
cuenta con un proyecto educativo que promueve el florecimiento o desarrollo humano,
a partir del desarrollo de capacidades y competencias articuladas para garantizar una
educación liberadora. Por ejemplo, en perspectiva del PEI (2015) de la Universidad
ICESI, una persona es libre cuando es capaz de construir y asumir su propia vida con
autonomía; una persona logra convivir con otras cuando es capaz de ejercer su propia

37
ciudadanía desde la participación social y política; una persona logra comprender
una realidad y comunicarse con otros cuando es capaz de, por un lado, desarrollar
una comprensión crítica y, por otro lado, entablar una comunicación significativa y
creativa. Por último, una persona produce con otros cuando es capaz de desenvolverse
para el trabajo efectivo con otros.
Estas capacidades se logran si trabajamos en pro de una serie de competencias, que
permiten visibilizar el desarrollo de ellas. Es así que el PEI propone una educación
cimentada en el desarrollo de estas cinco capacidades, que logran florecer a partir del
logro de competencias. En diálogo con el PEI, si queremos formar a un ciudadano
para que sea capaz de comprometerse con la participación social y política, entonces
este ciudadano debe ser competente para la cooperación y concertación con otros, es
decir que debe tener las destrezas y disposiciones para resolver conflictos por medio del
diálogo y contribuir a la solución de necesidades o problemas de orden social y político.
Asimismo, esta persona deberá ser competente para evaluar situaciones o problemas
sociales y políticos con multiperspectivismo y pensamiento global-local, es decir, que
como ciudadano deberá estar preparado para brindar un juicio crítico, reflexivo, que
apele a múltiples perspectivas y que evalúe la participación de los actores e impacto de
las acciones, a nivel local, regional o global.
Si bien cada programa académico de la Universidad cuenta con competencias
específicas que responden a saberes de la profesión, la Universidad ha planteado que,
sin importar el programa académico, el egresado de la universidad debe caracterizarse
por ser un ciudadano crítico, y para ello debe fortalecer sus destrezas y disposiciones
en las siguientes competencias transversales: (1) interpretación y expresión de textos
en inglés y español; (2) multiperspectivismo y pensamiento global/local para la
participación social y política; y (3) pensamiento crítico.
A partir de varios autores (Chomsky, 1965; Tobón, 2006; Barnett 2001), se define una
competencia como una acción multidimensional y que comprende el ser (dimensión
valorativa del sujeto), el conocer (dimensión cognitiva del sujeto) y el hacer (dimensión
práctica del sujeto). La conjunción entre los conocimientos y habilidades componen
las destrezas que son un área en la que converge un conocimiento que da paso a la
praxis reflexiva, a la posibilidad de hacer algo con ese conocimiento, lo que permite a
nuestros estudiantes un desempeño basado en un cúmulo de procedimientos, reglas,
intuiciones y estrategias. Entre tanto, las disposiciones hacen referencia a las actitudes
y valores incorporados; hábitos y rasgos del carácter que se fortalecen en el proceso
educativo. Siguiendo esta reflexión, se podría considerar que formar para el desarrollo
de competencias significa realizar un trabajo agrupando saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Los tres saberes se pueden comprender de la siguiente manera:
a) Saberes del conocer: conocimientos, es decir; datos, teorías, conceptos.
b) Saberes hacer: habilidades, técnicas, métodos y procedimientos; Se usa aquí para
tareas de cierta complejidad que implican para su éxito un cierto cúmulo de
destrezas, y, finalmente,
c) Saberes del ser: disposiciones, actitudes y valores incorporados; hábitos, rasgos del
carácter.

Ahora bien, en tanto que una competencia es una acción multidimiensional que incluye
el desarrollo de destrezas y la movilización de disposiciones, se debe tener en cuenta que
un solo curso o actividad no logra el florecimiento de competencias, sino que más bien
se debe planear cómo será el fortalecimiento de las competencias a través del trabajo de
varias asignaturas. Como lo afirma Nussbaum en su libro Sin fines de lucro:
…cuando los alumnos llegan a la educación terciaria o universitaria necesitan
seguir desarrollando sus capacidades como ciudadanos del mundo con mayor
grado de complejidad. Al igual que el pensamiento crítico, la educación para
la ciudadanía mundial debe formar parte de un módulo del diseño curricular
(2010, p. 127).
Esto hace que al momento de valorar el desarrollo de una competencia se deba partir
de cuáles son los objetivos de aprendizajes a los que debe llegar el estudiante a través
de un currículo que integre de manera continua las destrezas y disposiciones esperadas
para el logro de la competencia. Una vez que se cuenta con un diseño curricular para
formar en competencias también es oportuno contar un proceso que pueda asegurar,
valorar y reajustar el currículo, según aspectos meso o micro curriculares, con el fin de
alcanzar o mejorar frente a los objetivos de aprendizajes propuestos.
3. Metodología y/o secuencia didáctica
La Universidad ICESI cuenta con su propio modelo para revisar y valorar el logro
de los aprendizajes por competencias en cada uno de sus programas académicos.
Este modelo es el proceso de Aseguramiento y Valoración de los Aprendizajes por
Competencias (AVAC), basado en el modelo de acreditación internacional AASBC,
cuya finalidad consiste en velar por el mejoramiento continuo del aprendizaje por
competencias, para contribuir al mejoramiento de los currículos y del PEI. En
relación al mejoramiento de los aprendizajes por competencias, no sólo se valoran
las competencias específicas de cada programa, sino que el proceso AVAC se lleva a
cabo para valorar las competencias transversales de la Universidad: Interpretación y
expresión de textos (en inglés y español), Pensamiento crítico, Multiperspectivismo y
Pensamiento global/local para la participación social y política.
El proceso AVAC cuenta con una ruta trazada de ocho momentos, distribuidos en
tres etapas. En la primera etapa se emprenden las actividades para definir y asegurar
la alineación de competencias; esta etapa se logra a partir de tres momentos: el
primero, consiste en definir o ajustar las competencias transversales. El segundo
momento consiste en la elaboración de los objetivos de aprendizajes asociados a cada
competencia; objetivos que serán valorados para comprender el grado de desarrollo
o cumplimiento de la competencia. El tercer momento recae en la alineación de
competencias y objetivos de aprendizaje con las asignaturas asociadas.
La segunda etapa permite la implementación del proceso AVAC a través de la
elaboración de mecanismos, instrumentos y criterios para la valoración del logro
alcanzado por cada estudiante en determinada competencia. Cabe añadir que para esta
etapa se ha contado con la creación de distintos mecanismos de evaluación (análisis de
casos, proyectos, ensayos, portafolios, informes, resolución de problemas, entre otros), y
teniendo en cuenta los aspectos a valorar se han diseñado rúbricas (como instrumento

39
recomendado que no excluye otros instrumentos de valoración). Toda rúbrica cuenta
con aspectos a evaluar alineados con los objetivos de aprendizaje y una correspondencia
entre criterios y desempeños, que permiten discriminar el logro o desarrollo del
aspecto a evaluar y analizar el trabajo del estudiante en relación con las destrezas y
disposiciones que demanda cada competencia. Los resultados de la valoración por
rúbricas permiten llegar a la tercera etapa del proceso, en tanto que se logra sistematizar
la información y generar análisis longitudinales y comparativos.
La tercera etapa del proceso AVAC concierne al análisis de los resultados obtenidos,
con el propósito de reconocer fortalezas y aspectos a mejorar de acuerdo a un plan de
acción para el mejoramiento continuo de los aprendizajes por competencias, que podría
llevar a ajustes a nivel meso o micro curricular. Asimismo, en la valoración de los
resultados se debería determinar en qué grado se puede optimizar el trabajo propuesto
con el desarrollo de competencias, bien sea reajustando los objetivos de aprendizaje o
reajustando los criterios de valoración en las rúbricas.

Los ocho momentos que conforman las tres etapas del proceso AVAC se pueden
apreciar en la siguiente gráfica.
Figura
1.
Ocho
momentos
que
conforman
las
tres
etapas
del
proceso
AVAC

41
4. Resultados y/o conclusiones
• Inicio del proceso AVAC para valorar los aportes del currículo central (que responde
casi al 24% del currículo de cada programa de la Universidad) y de algunas
asignaturas del currículo específico del programa, en las siguientes competencias:
Multiperspectivismo y pensamiento global/local; pensamiento crítico; e
interpretación y expresión de textos en español e inglés. Para esto se ha definido
un plan de Assessment para cada competencia, que da cuenta de la definición a la
que se ha llegado, los objetivos de aprendizaje y los aspectos que permiten valorar
los objetivos propuestos. Por ejemplo, en la siguiente tabla se puede ver el plan de
Assessment definido para valorar la competencia de Pensamiento crítico:
Descripci
ón de la
competen
cia
Ruta de la
competenc
ia
Curso en
el que se
valora
Objetivos
de
aprendiza
je
Aspectos a
evaluación
según
objetivos
Mecanism
o e
instrumen
to de
valoración
Tiempo
recolecc
ión de
datos
Tiempo
inform
e de
valorac
ión
Responsa
bles
El
egresado
estará en
capacidad
de
valorar,
de
manera
reflexiva y
argument
ada, su
propia
posición
frente a
un
problema
o debate
relevante,
considera
ndo la
diversidad
de
dimensio
nes que lo
constituy
en y los
diferentes
puntos de
vista,
incluyend
o el
propio.
Lógica y
argumenta
ción
Electivas
en Ciencias
Naturales
Cursos del
currículo
específico
de cada
programa,
en los
cuales se
integra el
trabajo
critico e
interdiscipl
inar.
Electivas
en Artes,
Humanida
des y
Ciencias
Sociales I,
II, II
Lógica y
argumenta
ción
(Valoració
n inicial)
Electiva en
Artes,
Humanida
des y
Ciencias
sociales III
(Valoració
n final)
฀ Reconst
ruir un
proble
ma o
debate
relevan
te, a
partir
de la
diversid
ad de
dimensi
ones
que lo
constit
uyen y
los
diferen
tes
puntos
de
vista.
฀ Delimita
ción y
relevanc
ia en la
definició
n del
problem
a o
debate
฀ Claridad
y
precisió
n en la
reconstr
ucción
del
problem
a desde
sus
context
os o
dimensi
ones
(científic
as,
sociales,
histórica
s,
artística
s,
políticas
,
económ
icas y/o
cultural
es).
฀ Pertinen
cia y
suficien
cia en la
interpre
tación
del
Mecanism
o: ensayo
argumenta
tivo
Rúbrica de
valoración
(instrume
nto)
2018-1
2019-2
2018-2
2020-1
Luis
Mariano
Aparicio
John
Anaya
Profesores
del
Departam
ento de
Artes,
Humanida
des y
Ciencias
sociales
Tabla 1. Plan de assessment definido para valorar la competencia de Pensamiento Crítico

• Implementación e inicio de la institucionalización de un modelo de revisión y ajuste
macro y micro curricular, no por contenidos, sino según los objetivos de aprendizaje
para el logro de cada competencia. Esto ha llevado a revisar y realizar ajustes a
algunos cursos del currículo central y, asimismo, a recrear lazos con los programas
académicos para revisar el aporte del currículo específico para la formación en
competencias transversales. Fruto de este trabajo, se han articulado cursos “E”, que
son cursos de experticia disciplinar donde los estudiantes fortalecen sus destrezas y
disposiciones para la escritura de textos académicos.
• Recolección de información para soportar el proceso de revisión y ajuste de los
lineamientos del PEI, respecto de la formación en capacidades y competencias
transversales. Para esto se ha definido un plan de trabajo inicial que comenzó en el
año 2016 con la definición de competencias y objetivos de aprendizaje, y en el que
se espera cumplir dos ciclos de recolección de datos, valoración de desempeños y
planes de mejoramiento (reajustes curriculares por programas académicos y currículo
central). Finalmente, este plan daría paso al análisis, evaluación, reflexión y toma
de decisiones para mejorar el proceso y comenzar con un tercer ciclo ajustado. A
continuación se presenta la línea de tiempo de este trabajo inicial:
REFERENCIAS
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y
la universidad. Madrid: Gedisa.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.
Nussbaum, M. (2010). El cultivo de la humanidad. Una defensa clàssica de la reforma en
la educación liberal. Barcelona: Paidós.
Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Madrid: Uni¬versidad
Complutense de Madrid.
Figura 2. Línea de tiempo de este trabajo inicial

43
Gestión del currículo en la educación superior: Experiencia de la USTA en el
marco de la acreditación multicampus
Sistema académico integrado: una apuesta de la USTA para el aseguramiento
de la calidad
Fabiola Inés Hernández Barriga,
fabiolahernandez@usantotomas.edu.co
Universidad Santo Tomás
Colombia
Resumen
En este documento se encuentra descrito un trabajo desarrollado a partir del segundo
semestre de 2014 y que continúa vigente, en el marco del proceso y obtención de
la Acreditación Institucional Multicampus de la Universidad Santo Tomás USTA
(Resolución 01456, MEN, 29 de enero de 2016), como primera Universidad privada
en adquirir dicha condición, el cual fue co-construido por la comunidad académica
y en el que los actores curriculares se constituyeron en líderes activos, generando
contribuciones significativas que posibilitaron la reflexión crítica a lo largo del
proceso, así como la formulación y diseño de políticas, estrategias y procesos para la
comprensión de un sistema académico integrado para la USTA a nivel nacional.
Este trabajo fue realizado en un tiempo y espacio específico y continúa dinamizándose
por su naturaleza inacabada y perfectible, con la participación colegiada y
representativa de diferentes actores académicos, por lo tanto es importante resaltar que
los resultados obtenidos obedecen a la descripción de procesos colectivos y particulares,
de forma que se convirtió en una experiencia que puede ser replicada en otras
poblaciones que cuenten con condiciones similares o diversas.
Para visualizar la dinámica de la experiencia y su magnitud, la USTA cuenta con
una sede principal en Bogotá, dos seccionales: Tunja y Bucaramanga; dos sedes:
Villavicencio y Medellín y presencia en 21 Centros de Atención Universitaria CAUs,
adscritos a la Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a Distancia VUAD.
Actualmente ofrece 191 programas de pregrado y posgrado y cuenta con una población
estudiantil de 32.000 estudiantes.
Respecto a la metodología se debe considerar que es un estudio cualitativo, condición
importante ya que trabajó mediante la narrativa, descripción, sistematización y análisis
de datos que aportó la experiencia de cada acción desarrollada. El diseño metodológico
fue la investigación-acción- participación por su coherencia con un proceso que
involucró diferentes actores e instancias institucionales.
Palabras clave: Gestión curricular, calidad, educación superior, USTA, multicampus

Diseñar un modelo de gestión curricular nacional para la Universidad Santo Tomás que
responda a procesos de alta calidad educativa en el marco de la Acreditación Institucional
Multicampus, a partir del análisis de referentes teóricos en torno a la gestión curricular
de la educación superior, la normatividad de aseguramiento de la calidad estatal y las
políticas institucionales, para el logro de un sistema académico integrado.
La calidad educativa
Como el concepto de calidad educativa presenta una diversidad importante de
acepciones, la UNESCO (2005), esbozó un marco para comprender, monitorear y
mejorar la calidad educativa y propendió por: acuerdos generales sobre los objetivos
y metas del educación; un marco de análisis de la calidad que permita especificar
sus diversas dimensiones; un enfoque de medición que permite identificar y valorar
las variables importantes; un marco para la mejora que cubra de modo comprensivo
los componentes vinculados del sistema educativo y que permita oportunidades para
identificar los cambios y lats reformas necesarias.
En este marco, la calidad se constituye en concepto multicausal y multiefecto, razón
que impulsa a las instituciones de educación superior (IES ) a propender por el mismo.
Dentro de los principios que orientan las actuaciones de los órganos de dirección de las
IES, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, MEN declara el de la calidad
educativa:
Figura 1. UNESCO (2005). Esquema para comprender qué es la calidad de la educación

45
Una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos,
ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades
legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación
competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la
institución educativa y en la que participa toda la sociedad (pág. 4).
El MEN plantea las siguientes estrategias para garantizar este principio:
• El Sistema de Aseguramiento de la Calidad, el cual se basa en el registro calificado
que es otorgado por el MEN a los programas académicos de educación superior, para
que éstos puedan ser desarrollados.
• La acreditación de calidad, a la cual sólo acceden las IES que de forma voluntaria
deseen obtener un reconocimiento a la excelencia educativa para lo cual deberán
demostrar mayores estándares de calidad en la prestación del servicio.
• La consolidación de una cultura de evaluación y autoevaluación permanente y
sistemática que le permita a las IES brindar una oferta educativa que responda a las
necesidades e intereses de los estudiantes, a las del contexto regional y al desarrollo y
competitividad del país.
• El fomento, como estrategia del Gobierno Nacional para apoyar e incentivar la
ejecución de iniciativas que conduzcan al mejoramiento de la calidad.
• La inspección y vigilancia, que se ejerce para garantizar la calidad de la educación
superior dentro del respeto a la autonomía y a las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra; vigilando la adecuada prestación de los servicios
de educación superior, el cumplimiento de los fines y objetivos de las IES, la debida
aplicación de los bienes y rentas y el respeto de los derechos de todos los actores de la
comunidad académica.
Enfoques de gestión curricular
Las concepciones de currículo están íntimamente relacionadas con su manera de
gestionarlo. Al respecto, Rohlehr (2006) la define como “la relación con el diseño,
desarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículo escrito, enseñado y
comprobado en todas las disciplinas. Lo anterior implica, implementar y monitorear el
currículo” (p. 2).
La gestión del currículo depende de la coherencia entre lo que se planea y escribe,
lo que e implementa, lo que se evalúa y finalmente lo que en realidad aprenden los
estudiantes. Al respecto, Rohlher (2006), distingue:
Es importante establecer la distinción entre el currículo previsto, escrito,
enseñado y aprendido. El previsto representa las directrices formales aprobadas
que se vierten a un currículo escrito que incluye todo lo necesario para su
implementación. Posteriormente el currículo escrito se transforma en el
currículo enseñado a través del impacto de los resultados de aprendizaje, la
aplicación de métodos pedagógicos eficaces y el monitoreo de su efectividad en
el aula. Un currículo aprendido es aquel que permite a los estudiantes demostrar
que han aprendido el contenido, las competencias, actitudes y valores como
resultado de la efectiva implementación del currículo escrito (pág. 2).
Claro es entonces que la gestión del currículo depende de las intencionalidades
formativas declaradas en la misión de las IES y sus proyectos educativos (PEI), así
como de la concepción que la misma institución ha emanado sobre currículo.

Si para una IES currículo es sinónimo de plan de estudios, la gestión del mismo
corresponde con el diseño del plan, su implementación, los recursos que se necesiten
para ésta y la evaluación del mismo. En contraposición, si para otra IES el currículo
tiene que ver con todas las prácticas y actividades académicas, no solo la inmersión en
el plan de estudios, su gestión tendrá otro alcance. En ello radica la diferencia de los
modelos de gestión curricular.
La experiencia de algunos gestores del currículo en educación superior, muestra la
importancia de los actores y líderes del currículo sobre los contenidos. Para el caso de
la Facultad de Administración de Empresas de la Pontificia Universidad Bolivariana de
Medellín –Colombia:
Se concibe la gestión curricular como la coordinación de los equipos de
alto desempeño y de los otros colectivos didácticos para la dinamización del
proceso curricular, a través de la articulación de las dimensiones pedagógica
y administrativa, a fin de optimizarlo, posibilitando el cumplimiento de los
objetivos de formación propuestos (pág. 20).
Gómez (2008) describe:
La estrategia propuesta para la implementación del sistema de gestión curricular
se fundamenta en los equipos de alto desempeño y se divide en cuatro acciones
estratégicas específicas: la gestión y funciones de los equipos de alto desempeño,
el direccionamiento de la estructura curricular en ciclos de formación, la
articulación de las funciones evaluación y planeación y el programa de
capacitación (pág. 20).
Estos equipos de alto desempeño, según Gómez (2008), se han fundamentado, desde
su dimensión administrativa a partir de los niveles estratégico, táctico y operativo;
y desde los diferentes elementos de la teoría administrativa y organizacional como
jerarquía de planes, canales de comunicación, niveles de autoridad, liderazgo, toma de
decisiones; y desde la dimensión pedagógica fundamentándolos a partir de las etapas
del proceso curricular.

47
Acreditación multicampus
La Acreditación Institucional Multicampus se concibe como el proceso de evaluación
que valora la institución:
…como sistema académico integrado, interacción sistémica que permita
una visión holística y global de la IES. La acreditación se otorgará con una
temporalidad única que se aplica a toda la institución. El concepto del CNA
será integral para toda actividad amparada con el nombre de la institución
(CNA, 2014. p. 13).
De acuerdo con lo anterior, la Universidad Santo Tomás concibe la Acreditación
Institucional Multicampus (AIM), como el esfuerzo y tarea conjunta de sedes y
seccionales para planear, evaluar y mejorar constantemente las dinámicas de nuestra
institución, con el objetivo de garantizar a la sociedad la calidad y credibilidad de
nuestros procesos educativos y sus resultados (USTA, 2015).
3. Metodología
Metodología Cualitativa:
Si bien los datos cuantitativos son importantes se consideró que obtener y analizar datos
cualitativos era más apropiado y coherente con los objetivos de crear una experiencia
exitosa que permitiera la acreditación multicampus de la Universidad Santo Tomás.
Investigación Acción Participación:
Según Kemmis y McTaggart (1988), las características de la investigación son: busca
mejorar la práctica a través de su formación, al tiempo que procura comprenderla ya
que se constituye desde y para la práctica; demanda la participación de sujetos en la
mejora de sus propias prácticas; exige una participación grupal por la que los sujetos
implicados colaboran en todas las fases del proceso de investigación ya que requiere un
contexto social de intercambio, discusión y contrastación e implica un análisis crítico
de todas las situaciones.
Secuencia Didáctica:
A continuación se describen en forma general los principales momentos que se llevaron
a cabo para lograr la acreditación multicampus en la Universidad Santo Tomás,
específicamente en relación con los procesos académicos, cuyo eje axial lo constituye el
currículo y su gestión:
• Fortalecimiento de la estructura académico-administrativa por medio de las
Unidades Académicas adscritas a la Vicerrectoría Académica General: Con el
ánimo de facilitar los procesos que hacen parte de un trabajo complejo como lo es la
acreditación multicampus de una Universidad con grandes dimensiones, se fortalece
una estructura de Unidades Académicas, adscritas a la Vicerrectoría Académica
General, y se constituyen en las instancias que velan por el adecuado desarrollo de
las funciones misionales de la Universidad. Para lo curricular se consolida la Unidad
de Desarrollo Curricular y Formación Docente UDCFD, a nivel nacional.
• Procesos de Autoevaluación y Autorregulación: De 2010 a 2014, y en el marco
de dos modelos: de gestión universitaria y de evaluación, se llevó a cabo un

El_acompanamiento_pedagogico_en_el_SENA.pdf

El_acompanamiento_pedagogico_en_el_SENA.pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a El_acompanamiento_pedagogico_en_el_SENA.pdf

Similar a El_acompanamiento_pedagogico_en_el_SENA.pdf (20)

Más de PatriciaRestrepo27

Más de PatriciaRestrepo27 (7)

Último

Último (20)

El_acompanamiento_pedagogico_en_el_SENA.pdf