Este documento presenta un caso sobre la evaluación de tres estudiantes universitarios que tienen el mismo promedio pero desempeños distintos. Se proponen varias alternativas para tomar una decisión, pero el autor no las considera adecuadas. En su lugar, propone realizar una evaluación por competencias que valore no solo los conocimientos teóricos sino también habilidades, motivación y aspectos éticos, para certificar que los estudiantes han desarrollado las competencias necesarias para aprobar.

1. ENSAYO
ENFOQUES CONTEMPORANEOS EN LA GESTIÓN DE LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Aliaga Tapia Miguel Angel
CASO: ¿EVALUACIÓN EMPÁTICA?
Esta usted en visita de acompañamiento y se presenta una situación con el profesor X, que debemos
atender. Sucede que, en una clase de 25 estudiantes, hay tres que, con el mismo promedio, tienen
desempeños distintos. El curso se aprueba únicamente con nota mayor o igual que 13. Los tres se
encuentran desaprobados. Debemos tomar una decisión justa, pero la progresión de las notas nos
revela que podría haber consideraciones a observar.
Decidimos entonces…
a) Valorar la tendencia y aprobar sólo al que evidencia progreso sostenido, aunque no se haya
informado de este criterio antes a los alumnos.
b) Para evitar problemas mantener la nota en los tres casos.
c) Desaprueba sólo aquel que claramente ha involucionado sostenidamente.
d) Cargamos con mayor peso las prácticas según la secuencia en el tiempo, de menor a mayor (x 1,
x 2, x 3, x 4) y la suma la divido entre 10 para definir quienes aprueban y quienes no.
e) Aunque no está en el sílabo, y sólo para ellos, tomamos un examen supletorio que reemplaza la
más baja.
CONSIDERACIONES:
Antes de señalar la decisión que tomaría en el caso expuesto, y su respectivo sustento, empezaré a
indicar el del porque no considero ninguna de las alternativas planteadas como posibles respuestas,
teniendo como consideración que el caso planteado se encuentra en un contexto de educación
superior universitaria, y que las notas mencionadas son solo de conocimiento teórico.
DESARROLLO:
A. Alternativa: Valorar la tendencia y aprobar sólo al que evidencia progreso sostenido, aunque no
se haya informado de este criterio antes a los alumnos.
Posición: NO adoptaría esta alternativa como decisión en el caso planteado.
Sustento: No adoptaría esta alternativa toda vez que solo se valoraría la tendencia de un
progreso de aprendizaje de conocimiento, en otras palabras, lo que se estaría valorando seria la
retención de conocimiento teórico (memorismo) esto debido a que los alumnos solo aprenden
para la evaluación, mas no se valoraría las otras habilidades del estudiante universitario, los
cuales son necesarias para obtener un aprendizaje integro, conocido como aprendizaje para la
vida.
Lo dice el profesor Moreno Olivos de forma contundente en su libro; Evaluación del aprendizaje
y para el aprendizaje:
Aunque es evidente que aprender de forma significativa y
relevante depende de muchos factores que se encuentran en
interacción, en los entornos educativos formales la evaluación
tiene un peso privilegiado y, para la mayoría de los alumnos,
constituye la principal razón de sus prácticas de estudio y

2. aprendizaje. Dicho de otro modo, estos aprenden para la
evaluación.
B. Alternativa: Para evitar problemas mantener la nota en los tres casos.
Posición: NO adoptaría esta alternativa como decisión en el caso planteado.
Sustento: No adoptaría esta alternativa toda vez que el docente la adoptaría solo por evitarse
problemas; alejándose de su rol como docente de educación superior, de innovar y replantear
nuevas modalidades de aprendizaje y de evaluación que en el enfoque contemporáneo tiene al
alumno como actor central del proceso formativo sujeto a diversos factores.
Lo dice el profesor Barrón en su libro; Docencia universitaria y competencias didácticas:
Desde la década de los noventa del siglo pasado, diversos
organismos internacionales señalaron la necesidad de
replantear el rol del docente de educación superior, de suerte
que pueda responder mejor a las actuales demandas de una
sociedad globalizada e interconectada. Esto significa un firme
compromiso de las instituciones de educación superior de
asumir un nuevo paradigma de formación, basado en el
aprendizaje a lo largo de la vida, la orientación prioritaria hacia
el autoaprendizaje y el diseño de innovadoras modalidades
educativas en las cuales el alumno sea el actor central del
proceso formativo (Barrón 2009).
C. Alternativa: Desaprueba sólo aquel que claramente ha involucionado sostenidamente.
Posición: NO adoptaría esta alternativa como decisión en el caso planteado.
Sustento: No adoptaría esta alternativa toda vez que solo se estaría valorando la retención de
conocimiento teórico (memorismo) del alumno y no valorando sus otros potenciales, los cuales
han de evidenciarse mediante un nivel de aprendizaje estructurado e individualizado y una
evaluación formativa. Ya se ha evidenciado que las pruebas escolares tradicionales son de poca
utilidad, porque esencialmente son concebidas en vista del recuento (memorismo) más que del
análisis de los errores.
Lo dice el profesor Moreno Olivos de forma contundente en su libro; Evaluación del aprendizaje
y para el aprendizaje:
La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son elementos
estrechamente interrelacionados, de modo que cualquier
cambio en la evaluación necesariamente trastoca la enseñanza
y el aprendizaje en el aula.
Se debe poner acento en la evaluación del aprendizaje y para
el aprendizaje porque ambas se consideran importantes, y
ocupará un lugar destacado la evaluación formativa. Es claro
que toda acción pedagógica descansa sobre una parte intuitiva
de evaluación formativa, en el sentido de que haya
inevitablemente un mínimo de regulación, en función de los
aprendizajes o al menos de los funcionamientos observables
de los alumnos. Sin embargo, para que llegue a ser una
práctica realmente nueva, sería preciso que la evaluación
formativa sea la regla y se integre a un dispositivo de
pedagogía diferenciada. Es este carácter metódico,
instrumentado y constante el que la aleja de las prácticas
comunes. Por consiguiente, no sería impreciso afirmar que todo
docente, constantemente, realiza una evaluación formativa, al
menos en el sentido pleno de la expresión.
Si la evaluación formativa no es otra cosa que la forma de
regular la acción pedagógica, ¿por qué no es una práctica
común o habitual? Cada profesor dispone de ella, como todo el
mundo.

3. Pero se dirige y regula su acción en función de la dinámica de
conjunto del grupo-clase y de la distribución de los resultados,
más que de las trayectorias de cada alumno. La evaluación
formativa introduce una ruptura, porque propone desplazar esta
regulación al nivel de los aprendizajes e individualizarla.
Estableciendo un símil entre la medicina y la evaluación se afirma que:
Ningún médico se preocupa por clasificar a sus pacientes de
menos enfermo a más grave. Menos aún sueña con
administrarles un tratamiento colectivo. Se esfuerza en precisar
para cada uno un diagnóstico individualizado, como base de
una acción terapéutica a su medida. Mutatis, mutandis, la
evaluación formativa debería tener la misma función en una
pedagogía diferenciada. Para ese fin las pruebas escolares
tradicionales se revelan de poca utilidad, porque esencialmente
son concebidas en vista del recuento más que del análisis de
los errores, para la clasificación de los alumnos, antes que para
la identificación del nivel de conocimientos de cada uno
(Perrenoud 2008a, 15).
D. Alternativa: Cargamos con mayor peso las prácticas según la secuencia en el tiempo, de menor
a mayor (x 1, x 2, x 3, x 4) y la suma la divido entre 10 para definir quienes aprueban y quienes
no.
Posición: NO adoptaría esta alternativa como decisión en el caso planteado.
Sustento: No adoptaría esta alternativa toda vez que se continuaría refiriendo a una evaluación
solo de conocimientos (memorismo) mas no de un aprendizaje de y para la vida. Así mismo el
otorgar peso a las notas deberían estar en función y vinculadas a procedimientos de evaluación
contemporáneos tales como el interrogatorio, la retroalimentación, la coevaluación y la
autoevaluación.
Lo dice el profesor Moreno Olivos en su libro; Reinventar la evaluación en el aula:
Se trata de un aporte de corte metodológico en el que el
docente podrá ahondar en algunas propuestas concretas de
evaluación que seguramente ya conoce e incluso ha
implementado en el aula, pero de las que puede sacar un
provecho aún mayor. Estos procedimientos son el
interrogatorio, la retroalimentación mediante las calificaciones,
la coevaluación y la autoevaluación. Tales propuestas de
evaluación tienen la virtud de que bien empleadas pueden
contribuir a generar procesos de aprendizaje valiosos.
En tanto algunas de las técnicas y estrategias de evaluación
más habituales son: observación, entrevista, encuesta, trabajos
de los alumnos, portafolio de evidencias, exposiciones,
exámenes, anecdotario, lista de control, cuestionario,
sociograma, psicograma, diario del alumno, grabaciones y
rúbricas.
E. Alternativa: Aunque no está en el sílabo, y sólo para ellos, tomamos un examen supletorio que
reemplaza la más baja.
Posición: NO adoptaría esta alternativa como decisión en el caso planteado.
Sustento: No adoptaría esta alternativa toda vez que en el afán de querer ayudar al estudiante
universitario, mas por el contrario se le estaría haciendo un daño en su proceso formativo, daño
generado por el docente que se encuentra enmarcado en la necesidad imperativa de realizar
una evaluación de conocimientos, sin revolucionar o migrar su enseñanza a los nuevos
enfoques de aprendizaje.
Lo dice el profesor Moreno Olivos en su libro; Reinventar la evaluación en el aula:

4. Dada la importancia que los resultados de la evaluación han
adquirido en los últimos tiempos, en algunos medios ha
conducido a que el profesorado se dedique a enseñar para los
exámenes o las pruebas estandarizadas, lo cual causa
problemas en el aula y en el ambiente de aprendizaje. Un
problema principal es que la estandarización tiene la
consecuencia negativa de convertir a los alumnos en
aprendices pasivos. Los alumnos no se sienten implicados en
el proceso de aprendizaje; más bien, se ven forzados a
comprometerse con la memorización, la cual les da un archivo
inútil en recompensa por el material que se les enseña. El aula
se convierte en una tierra estéril de yermo y tortura. Este
énfasis en el profesor, y la necesidad por la evaluación, ignora
el tema de la responsabilidad de los alumnos en su propia
formación. Enseñar para las pruebas estandarizadas es una
consecuencia inevitable de la presión administrativa por la
medición de los resultados.
Consecuentemente, los alumnos son orientados para dar una
respuesta “correcta” antes que para pensar por sí mismos y
convertirse en aprendices creativos.
F. Alternativa MI PROPUESTA: Realizar una evaluación por competencias a cada estudiante
universitario, considerando el promedio de las notas ya obtenidas solo como la nota de
conocimiento teórico.
Posición: SI adoptaría esta alternativa como decisión en el caso planteado.
Sustento: Si adoptaría esta alternativa (Mi propuesta) toda vez que el aprendizaje del
estudiante universitario no solo está basado en los conocimientos teóricos (memorismo) sino en
la aplicación de esos conocimientos teóricos en su ámbito personal, laboral y social; mediante
habilidades procedimentales, con base ética y motivación personal, ya que si faltara alguno de
estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por
tanto no se podría promover al estudiante al módulo siguiente. Existen diversos enfoques
contemporáneos tanto para el aprendizaje y por ende para la evaluación, siendo uno de ellos
“La evaluación por competencias” que propongo para el caso planteado, motivado y enmarcado
en la frase “No se aprende para el momento se aprende para la vida”.
1. ¿Por qué elegí la propuesta de evaluación por competencias?
Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que
ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una
competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema
con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de
estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y
por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que, en los módulos, los
estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la
competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia.
En la evaluación promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una
asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos, pues el promedio ayuda a
compensar debilidades. En la evaluación de competencias no hay promedio de notas para
evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades prácticas compense la
ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en la ética, o viceversa.
La evaluación por competencias está sustentada en unos fundamentos filosóficos,
sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la
universalización del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque
positivista y un enfoque emergente. Desde una clasificación general se reconocen dos
enfoques teóricos que desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la
primera es una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un

5. conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado y la segunda que entiende
la evaluación por competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en
el contexto en el que se desenvuelve el sujeto.
La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas
o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la
evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva
visión y actitud como docente “se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y
totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso” permanente y
sistémico. La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los procesos
educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de
pensamiento, de acción y gestores de su propia educación.
La evaluación por competencias es una propuesta trabajada en otros países valora el hacer y
las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico, pero
cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiende a la formación implica no solo el hacer
del individuo sino también al ser. (García, 2009)
2. ¿Cuáles son sus características?
De forma resumida podemos plantear que la evaluación por competencias tiene las
siguientes características:
- Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes
educativos implicados (docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad).
- Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados de aprendizaje.
- Ofrece resultados de retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa.
- Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades y fines, etc.) de los
estudiantes.
- Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo
de cada estudiante.
- Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo
además la dimensión subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluación.
- Se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un instrumento
que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las competencias y además
informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas.
Dado que la evaluación por competencia privilegia el desempeño de los estudiantes
emitiremos algunas consideraciones sobre ese desempeño. (García, 2009)
3. ¿Cómo se planean los módulos?
En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente
esquema orientador:
- Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un
determinado módulo, con respecto a las competencias.
- Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la
evaluación de promoción (evaluación final).
- Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
- Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.
- Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo serán,
cuándo, con qué recursos, etc. (García, 2009)
- Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.
4. ¿El rol del profesorado en el diseño por competencias?

6. Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Deberemos
mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor
competencia en temas pedagógicos. Por una parte, respecto a la planificación, puede que
cada universidad ofrezca sus propios modelos para la elaboración de los planes docentes. A
la vez, disponemos ya de numerosos ejemplos (Bernal, 2006; Zabalza, 2004; Yáñiz y
Villardón2006; Zabalza, 2007) que nos pueden ayudar a una planificación por competencias.
Sin embargo, más allá de los instrumentos para lograr esta planificación se requiere un
cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que permita una integración de
saberes y una planificación conjunta.
Por otra parte, respecto al cambio de metodologías, algunas universidades poseen sus
propias guías metodológicas que nos ayudan a conocer las posibilidades de las diversas
propuestas metodológicas. Sin embargo, más allá de conocerlas (para lo cual nos puede
servir la aportación de Fernández, s/f) y de tener destrezas para ponerlas en práctica, para
ser realmente competentes en este campo deberemos tener también una actitud proclive al
aprendizaje activo por parte del alumnado y asumir la transición de nuestro rol de
instructores (aunque quizá ningún profesor ha sido nunca simplemente instructor) a nuestro
rol de facilitadores de aprendizajes. Trabajar por proyectos, con simulaciones, casos, PBL
(Aprendizaje Basado en Problemas), aprendizaje cooperativo, introduciendo portafolios,
wikis, blogs, prácticas de diversos tipos, mini - congresos o simposios, no es, en definitiva,
nada nuevo.
Se trata no sólo de pensar qué conocimientos “conceptuales” aprehenden los alumnos con
estas actividades sino cómo los aprenden y de ensayar, en lo posible, propuestas que
tengan una dimensión colectiva (que no nos lleven a fragmentar el aprendizaje a partir de un
sumatorio de pequeñas tareas múltiples para cada asignatura, cosa que desvirtuaría el
sentido de una propuesta de aprendizaje significativo y, a la vez, daría la sensación de
parcelación y, posiblemente, de desproporción, al alumnado.
Respecto a la tutorización del alumnado, la selección y creación de materiales didácticos, el
uso de recursos tecnológicos al servicio del aprendizaje, nuestro papel también
incrementará. Finalmente, respecto a la evaluación nuestra actividad y nuestra cultura-
deberá ser decididamente diferente. (Cano, 2008)
Reflexiones y opiniones que influyeron en mi persona a proponer como la alternativa, a la
evaluación por competencias:
- “La evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar
o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los
estudiantes”. Esta dimensión formativa formulada por Scriven ha sido abordada ampliamente
en los últimos años por Hall y Burke (2003) y Kaftan et al. (2006).
- “Históricamente, la universidad ha estado orientada por la búsqueda de la verdad: no por el
producto, ni por resultados cuantitativos, y por supuesto no por ganancias o beneficios. De
hecho, esta libertad y naturaleza no controlada de la educación universitaria es la que le
permite generar respuestas para las dificultades y los problemas imprevistos que requieren
de soluciones originales”. (Moreno, 2016)
- “Hay suficientes estudios que afirman que la actual generación de alumnos tendrá que
cambiar de empleo de cinco a siete veces duran te su vida laboral. El pensamiento crítico y el
convertirse en aprendices a lo largo de la vida debería ser el factor decisivo en la educación.
Insistir en que todo es medible promueve sólo un, y quizás falso, sentido de responsabilidad”.
(Buckman, 2007).

7. REFERENCIAS
- MORENO, Tiburcio. 2016. “Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje: reinventar la
evaluación en el aula”, México: UAM, Unidad Cuajimalpa.
- BARRÓN, Concepción. 2009. “Docencia universitaria y competencias didácticas”, Perfiles
Educativos, Vol. XXXI, núm. 125: 76-87.
- PERRENOUD, Philippe. 2010a. “Construir competencias desde la escuela”. Santiago: J. C. Sáez
editor.
- CANO, M. 2008. “La evaluación por competencias en la educación superior”. Universitat de
Barcelona. Profesorado: Revista de Curriculum y Formación del Profesorado.
http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf
- GARCIA, J. 2009. “¿Qué es Evaluación por competencias? Modulo en Educación.
http://jugare.blogcindario.com/2009/03/00249-que-es-la-evaluacion-por-competencias.html