Estrategia de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura Física

Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte
“Manuel Fajardo”
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN HUMANISTA-
MARTIANA EN LA CARRERA DE LICENCIATURA
EN CULTURA FÍSICA
Reynier Rodríguez González (Autor); Evelio Felipe
Machado Ramírez (Director)

PÁGINA LEGAL
Rodríguez González, Reynier (Autor)
Estrategia de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en
Cultura Física / Reynier Rodríguez González (Autor); Evelio Felipe Machado
Ramírez (Autor). – La Habana : Editorial Universitaria, 2015.
1. Rodríguez González, Reynier (Autor)
2. Machado Ramírez, Evelio Felipe (Director)
3. Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”
4. Ciencias de la Cultura Física
Digitalización: Editorial Universitaria, torri@mes.edu.cu
(c) Todos los derechos reservados: Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el
Deporte “Manuel Fajardo”, 2015.
Editorial Universitaria
Calle 23 entre F y G, No. 564.
El Vedado, Ciudad de La Habana, CP 10400,
Cuba

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA Y EL DEPORTE
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS DE LA CULTURA FÍSICA Y EL DEPORTE
“Rafael Fortún”
FACULTAD DE CULTURA FÍSICA
Camagüey
Estrategia de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura Física
Autor: Profesor Auxiliar Reynier RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, MSc.
Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Cultura Física
Camagüey
2014

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA Y EL DEPORTE
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS DE LA CULTURA FÍSICA Y EL DEPORTE
“Rafael Fortún”
FACULTAD DE CULTURA FÍSICA
Camagüey
Autor: Profesor Auxiliar Reynier RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, MSc.
Tutores: Profesor Titular Evelio Felipe MACHADO RAMÍREZ, Dr. Cs.
Profesor Titular Ángel Luis GÓMEZ CARDOSO, Dr. C.
Profesor Titular Luis Alfonso RANGEL MAYOR, Dr. C.
Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Cultura Física
Camagüey
2014

PENSAMIENTOS
MAGISTER ets sapientissimus inter homines.
TODO lo humano puede acercarse siempre más a la perfección.
Félix Varela y Morales
¡Únjanse presto soldados del amor
Los hombres todos!
José Martí
TODO adelantamiento en lo intelectual y en lo moral es siempre obra de minorías.
Medardo Vitier
MARTÍ no es principalmente un razonador sino un “presentador” de realidades.
CintioVitier

DEDICATORIA
A Dios, porque en él somos, nos movemos y existimos.
A mi familia, porque me formó en las virtudes más genuinas.
A mi esposa, padres y abuelos, con amor, porque gracias a su
incondicional apoyo he podido dedicar incontables horas al estudio
y la investigación.
A mi hijo Daniel David Rodríguez Ávalo, por ser mi mayor fuente de
inspiración y por la fe que deposito en él de continuar la obra
iniciada por mí.

AGRADECIMIENTOS
A Dios, por conferirme fuerza para no desfallecer en este camino hacia la obtención de un grado
científico.
A mi esposa Lissis de la Caridad Ávalo del Val por su constante oración, su inigualable paciencia y
sus consejos siempre oportunos.
A mis padres, por su apoyo incondicional en mi proceso formativo.
A mi abuela, Leandrina Cid Obrador, por su preocupación por mi formación universitaria.
A mis suegros, por su apoyo incondicional, sin el cual hubiera sido muy difícil consagrarme
totalmente a la investigación científica.
Al Estado Cubano, por darme la oportunidad de estudiar y superarme profesionalmente.
A mis amigos, el Dr. C. Eduardo Albert Santos y el Lic. Rafael Almanza Alonso, por ser los primeros
en enseñarme el amor a la lectura, que devino en un profundo apego y respeto constante a los
heraldos del pensamiento filosófico y en especial a J. Martí.
A mis compañeros de trabajo, que con su ayuda he podido materializar lo que una vez fue pensado.
A mis tutores, al Dr. Cs. Evelio Felipe Machado Ramírez, quien con sus virtudes ha contribuido a mi
formación académica, enseñándome, entre otras cosas, la importancia del sacrificio y la disciplina en
aras de alcanzar la realización personal y profesional. Al Dr. C. Luis Alfonso Rangel Mayor, que con
su ejemplo, en particular por su sabiduría popular, me ha enseñado que no solo se puede educar
desde la cátedra sino también desde la conversación corriente y común con las personas. Al Dr. C.
Ángel Luis Gómez Cardoso que ha sido más que un maestro, palabra que en sí misma ya contiene
un significado muy grande, un padre que con tesón ha sabido contribuir a mi formación personal y
académica.

SÍNTESIS
En la actualidad están vigentes varios documentos normativos nacionales e internacionales que evidencian la importante
relación entre la cultura física y el humanismo; en particular, como concepción dirigida al amor y la preocupación por los
seres humanos y su desarrollo pleno basado en la justicia. Desafortunadamente, la articulación entre el pensamiento
martiano y los componentes del proceso formativo es inadecuada. Por lo anterior, se hizo necesario valorar históricamente
la formación humanista-martiana del futuro profesional de Cultura Física en el proceso docente-educativo; y fundamentar
teóricamente el proceso de surgimiento, las manifestaciones, los rasgos esenciales, las insuficiencias y el estado actual de
dicha formación. Se reconoció así su dinámica y las interpretaciones de que ha sido objeto por autores nacionales y
foráneos. Se propuso un modelo que contribuya a la transformación del proceso actual de formación humanista-martiana
del profesional de Cultura Física. Al respecto, se fundamentó la propuesta sobre la base de los referentes teóricos y
metodológicos que sustentan el modelo, se describieron los subsistemas y los componentes que lo integran, así como la
interrelación de estos últimos. Por otra parte, se presentó la estructura general de una estrategia de igual naturaleza que
sirve de instrumento para la implementación del modelo. Por último, se realizó una valoración del modelo y la estrategia
de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura Física por medio del criterio de expertos y se
aplicó un preexperimento para valorar, en el proceso docente-educativo de la carrera, la efectividad parcial de la
estrategia.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................................................1
CAPÍTULO I. LA FORMACIÓN HUMANISTA-MARTIANA EN LOS PROFESIONALES DE CULTURA FÍSICA .....................10
1. 1. Valoración histórica de la formación humanista-martiana de los profesionales de Cultura Física .....................................10
1.2. El proceso de formación humanista de los profesionales de Cultura Física.............................................................................18
1.2.2. El pensamiento martiano, sustento de la formación humanista del profesional de Cultura Física ...................................35
1. 3. Situación actual del proceso de formación humanista-martiana en el proceso docente-educativo de la Licenciatura
en Cultura Física ...........................................................................................................................................................................................41
CAPÍTULO II. MODELO Y ESTRATEGIA DE FORMACIÓN HUMANISTA-MARTIANA EN LA CARRERA DE
LICENCIATURA EN CULTURA FÍSICA...................................................................................................................................................46
2. 1. Fundamentos del modelo de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura Física ...............46
2. 1. 1. Modelo de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura Física ............................................50
2. 2. Estrategia de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura Física............................................68
CAPÍTULO III. VALORACIÓN DEL MODELO Y LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN HUMANISTA-MARTIANA ..................86
3.1. Valoración del modelo y la estrategia de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura
Física a través del criterio de expertos .....................................................................................................................................................86
3.2. Valoración de la implementación práctica de la estrategia de formación humanista-martiana en la Licenciatura en
Cultura Física.................................................................................................................................................................................................92
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................................................................110
RECOMENDACIONES.............................................................................................................................................................................112
BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................................................................................................................115
ANEXOS ......................................................................................................................................................................................................138

1
INTRODUCCIÓN
A comienzos del siglo XXI, la formación de profesionales y profesores universitarios tiene el compromiso de
redimensionar su rol social dada la influencia del neoliberalismo, la globalización, el nihilismo y el vertiginoso
desarrollo científico-tecnológico que condicionan las bases antropológicas de la educación, en particular la
formación humanista. La vigencia de varios documentos normativos internacionales –la Carta Internacional de la
Educación Física y el Deporte (1978), la Carta Europea del Deporte (1992), el Manifiesto Mundial de la
Educación Física (2000) y Un nuevo humanismo para el siglo XXI (2010)–, y nacionales –La labor educativa y
político-ideológica en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte (2011) e Indicaciones
Preliminares Curso 2013-2014– demuestran la importante relación entre la cultura física y el humanismo como
una concepción dirigida al amor y la preocupación por los seres humanos y su desarrollo pleno basado en la
justicia. Desafortunadamente, el tratamiento teórico-metodológico para articular el pensamiento cubano con los
componentes del proceso formativo es insuficiente (J. López et al., 2000), sin vínculo apropiado con la tradición
nacional del pensamiento filosófico-educacional y específico de la pedagogía cubana.
La formación integral del individuo comprende varios elementos de suma complejidad. Entre ellos, la formación
humanista es una dimensión importante, la misma se distingue por su mirada centrada en el ser humano y su
interés por el desarrollo de una personalidad completa y armónica. Por ejemplo, P. Fuensanta, P. Martínez, & M.
Da Fonseca (2005); P. Horruitiner (2006; 2009), y V. González, J. Blández, A. López, & M. A. Sierra (2007) y M.
E. Pizzul (2013) destacan el desplazamiento de una formación academicista, orientada hacia el conocimiento
como criterio de eficiencia profesional, hacia la formación humanista, basada en el desarrollo del profesional
como ser humano en varias universidades.

2
Por otra parte, E. F. Freyre & J. Bosque (2008) subrayan varias tendencias en la Educación Física y el deporte,
no ajenas a Cuba, que suscitan preocupaciones y controversias: la sobrevaloración de lo profesional,
competitivo y espectacular; la violencia de los deportistas y los espectadores; el énfasis en la estética corporal;
el dopaje y la desigualdad de oportunidades. Estas tendencias conspiran contra la formación de un sistema de
conocimientos, habilidades, sentimientos, valores y convicciones adecuados en los estudiantes. A pesar de los
logros alcanzados en el ámbito de la cultura física se requiere de una formación humanista que dignifique su
práctica. Tal como asevera J. Olivera (2001), el deporte tiene disímiles valores individuales y sociales, y varias
funciones socioculturales, económicas y políticas.
La historia de las ciencias contiene cambios, regresiones y estancamientos. Los avances, que inciden en el
progreso de la civilización humana, se centran en las formulaciones teóricas de personalidades relevantes a
través de la síntesis o la rupturadel conocimiento existente. Varios países, entre ellos Cuba, se destacan por el
desarrollo científico de la cultura física. La historia, más que una realidad vivida, es fuerza inspiradora de la
sociedad cubana, el pensamiento, el decir, y el obrar de las personalidades relevantes que la componen al
conjugar la fe en una Cuba para los cubanos y el amor inmenso a la tierra que los vio nacer.
J. Martí es una de esas personalidades relevantes en el siglo XIX. Su vida y obra son parte indiscutible del
patrimonio y el sostén cultural de la nación cubana. Según C. Vitier (1997), la pasión de J. Martí por el
conocimiento lo convirtió en un hombre de cultura integral, capaz de abordar cualquier temática sin excepción.
Su visión del universo, desde una perspectiva marcadamente humanista, también se extiende al interés por las
disciplinas científicas.
Según el citado autor (1997), en J. Martí se sintetiza toda la tradición filosófica-educacional de los pedagogos
cubanos del siglo XIX.Así, F. Varela, impulsor del deseo de pensar por sí mismo desde una nueva realidad,
comienza un proceso que llega hasta J. Martí, eslabonado por varios maestros con los más altos valores
humanos que forjarían la nacionalidad cubana. El ideario martiano es deudor en gran medida de las lecciones

3
de patriotismo del padre fundador, porque J. Martí puso al servicio de la patria su arte y su inteligencia, y se
destacó como poeta, periodista y orador, así como por legar un extenso epistolario (C. Vitier, 2001, 2006; L.
Toledo, 2012).
Envuelto en ese saber universal y con un criterio educativo glosaba a A. B. Alcottal valorar en qué medida se
desencarna el conocimiento y violenta la naturaleza humana: “…lo que estamos haciendo son abogados, y
médicos, y clérigos, y comerciantes; pero ¿Dónde están los hombres?” (Vitier C.,1997, pág. XIII). Los
formadores de profesionales de Cultura Física deben cuidar que los estudiantes aprendan a ser hombres
consecuentes como el propio J. Martí, que de todas las carreras prefería la dificilísima de “ser hombre”. Hoy, el
deber de la Pedagogía, en lo concerniente a la formación humanista, es plantear y resolver la manera de instruir
y educar en la virtud al hombre, de acrecentar la cultura de las personas más allá del conocimiento.
Por lo tanto, es necesario profundizar en todas las facetas del pensamiento de J. Martí, aunque un sinnúmero
de investigadores cubanos han hecho aportes a la cultura latinoamericana y caribeña, la filosofía, la filología y la
pedagogía en los últimos años. En los estudios culturológicos, se halla S. Cruz (2007), E. O. Moreno (2007), Y.
Sánchez (2008), O. Belén (2008), M. E. Vega (2008), y L. I. Ávila (2009); en lofilosófico, L. Mendoza (2003) y J.
Cuéllar (2008); en lofilológico, M. T. Varela (2004), y en lopedagógico, J. L. Aguilera (2003), M. Aladro (2003),
M. Valdez (2003), W. Lázara (2003), M. Riol (2005), Y. C. Piñero (2008) y M. Rubio (2010). Sin embargo,ha
quedado al margen la cultura física, excepto en la tesis de doctorado de J. A. Salas (2009),pero basada en
lahistoria de la Educación Física en el siglo XIX.
Hasta la fecha, la voluntad del Estado Cubano por la profundización en el estudio del pensamiento martiano se
hace patente en instituciones; entre ellas,la Sala José Martí de la Biblioteca Nacional de Cuba, el Centro de
Estudios Martianos, las Cátedras Martianas en centros escolares y la Sociedad Cultural José Martí, así como en
las publicaciones del Anuario Martiano y los Cuadernos Martianos para las enseñanzas primaria, secundaria,
preuniversitaria y universitaria; y los encuentros juveniles de estudios martianos apoyados por la Unión de

4
Jóvenes Comunistas (UJC) y la Brigada Hermanos Saíz, pero no así en lo que se refiere a la formación
humanista de los futuros profesionales de Cultura Física.
A ello se suma el desconocimiento sobre los criterios de J. Martí acerca de la violencia en el deporte, el
profesionalismo, el mercantilismo, la discriminación de la mujer y otros aspectos importantes para la formación
humanista del profesional de Cultura Física; por ende, la pedagogía cubana, desde esta perspectiva, carece de
una cosmovisión de la vida y obra del Apóstol, que fortalezca la práctica profesoral en cuanto a la educación y la
formación de los estudiantes, y de un tratamiento adecuado que incida en dicha formación en lo que a la cultura
física se refiere.
Diferentes autores se han acercado a la cultura física desde J. Martí. Cabe mencionar a J. Gómez (1997), A.
Santiago & A. Artiles (1998), A. Rodríguez (1999), M. A. Laza (2000; 2005), N. Fernández (2004), J. Evio (2005),
A. Li (2007) y C. Alonso (2013) en publicaciones seriadas o conferencias, y también L. I. Vivar (2007), J.
Navarro (2007), F. Valdés (2009) en publicaciones electrónicas. Por otra parte, se han compilado textos
martianos relacionados con el tema (E. Celso, 1948; A. Entralgo,1980; J. A. Bedia, 1991) y existe un libro sobre
Martí y el ajedrez escrito por el citado A. Entralgo (1963).
Se evidencia praxiológicamente, a partir de una lógica de la multicausalidad y multidimensionalidad, que los
profesores y estudiantes necesitan de una interpretación, sistematización, profundización y contextualización del
tema a fin de integrar conocimientos que contribuyan eficazmente a la formación humanista sobre la base de la
conjugación coherente del contenido, la fuente y los métodos con el pensamiento de J. Martí. También, se
necesita de un aparato crítico y acciones que faciliten el mejor entendimiento del pensamiento martiano a partir
de sus estrechos vínculos con la génesis, el desarrollo y la evolución de la historia de la cultura física.
Al respecto, E. Suárez (2005) ha señalado la importancia de conocer la historia y sobre todo la forjada en el
quehacer de los próceres. Así, se han destacado autores como M. Aladro (2003), C. Gutiérrez (2004), M. Valdez

5
(2003), W. Lázara (2003), M. Riol (2005) y M. Rubio (2010) al abordar la significación, potencialidades y
contribución del pensamiento pedagógico de J. Martí.
La asignatura Historia de la Cultura Física contribuye al proceso de formación humanista del profesional,
precisamente porque favorece el desarrollo multifacético de la personalidad del estudiante mediante una
concepción científica y teórica sobre el complejo proceso de la génesis y evolución de la actividad física acorde
con una cosmovisión histórico-cultural del mundo. Sin embargo, no incluye el pensamiento martiano y sus
contribuciones, ni se establecen las relaciones pertinentes entre este y los contenidos de la asignatura u otras
en cuanto al ejercicio de la profesión, lo cual conspira contra la apropiación del conocimiento de la obra martiana
vinculada a la cultura física.
La inmensa mayoría de las investigaciones publicadas en los últimos años, y expuestas en eventos científicos
nacionales e internacionales, tienden a sobrevalorar los resultados deportivos en detrimento de lo pedagógico.
Las referidas a aspectos significativos del pensamiento martiano vinculado a los clásicos y la enseñanza
humanística, y al desarrollo de una sensibilidad y capacidad de reflexión estética que contribuya a la formación
humanista del profesional de Cultura Física no son suficientes. Por tanto, es necesario considerar qué se
entiendepor formación humanista del profesional de Cultura Física para precisar el problema científico y el
objetivo de la presente tesis. Con ese fin, se realizó un diagnóstico apoyado porla revisión bibliográfica, el
análisis de documentos normativos (planes de estudio, modelo del profesional, programas de disciplinas y
asignaturas, resoluciones, etc.) y encuestas a profesores y estudiantes (Anexos 3 y 4). El diagnóstico reveló las
deficienciassiguientes:
Insuficiente empleo de las potencialidades ideo-estéticas y éticas de la información, deficiente
contextualización de los fenómenos estudiados, escaso trabajo con las fuentes y limitado proceso de
construcción de valoraciones, que no permiten desarrollar posturas críticas ante la realidad sociocultural.

6
Limitada concepción teórico-metodológicade la formación humanista que no garantiza una formación
coherente desde una perspectiva integradora del desarrollo humano, y un enfoque interdisciplinario
humanista que, ante la diversificación de los saberes impartidos, se expresa enuna consideración
fragmentaria de la realidad por parte de los estudiantes.
Por lo tanto, el PROBLEMA CIENTÍFICO es la insuficiente proyección y desarrollo de las actividades formativas
para lograr una actuación humanista en el profesional de Cultura Física a partir del pensamiento martiano.
El OBJETO de la investigación es el proceso docente-educativo en la Licenciatura en Cultura Física.
El OBJETIVO es implementar una estrategia de formación humanista-martianaen la carrera de Licenciatura en
Cultura Física.
Se enmarca como CAMPO DE ACCIÓN el proceso de formación humanista-martiana del profesional de Cultura
Física.
En correspondencia, se plantea como HIPÓTESIS: Si se elabora una estrategia de formación humanista-
martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura Física, sustentada en un modelo de igual naturaleza, que
establezca relaciones sinérgicas entre los procesos de selección de los textos de J. Martí, de sistematización del
pensamiento martianoe interdisciplinarios contextualizados, se propiciará entonces dicha formación del futuro
profesional de Cultura Física.
Dados el objetivo y la hipótesis, las TAREAS a ejecutar son las siguientes:
1. Análisis epistemológico del proceso de formación humanista-martiana del profesional de Cultura Física.
2. Caracterización de la situación actual del proceso formativo en la carrera universitaria Licenciatura en
Cultura Física.
3. Fundamentación del modelo de formación humanista-martiana, a fin de transformar la dinámica actual del
proceso de formación del profesional de Cultura Física.

7
4. Determinación de los momentos, etapas y tareas de la estrategia de formación humanista-martiana en la
carrera de Licenciatura en Cultura Física.
5. Valoración del modelo y la estrategia propuestos a través de la consulta de expertos.
6. Implementación de la estrategia de formación humanista-martiana en la Universidad de Ciencias de la
Cultura Física y el Deporte en Camagüey.
Los MÉTODOS y las TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN empleados son:
HISTÓRICO-LÓGICO para observar el comportamiento de la formación humanista acorde con el
pensamiento de J. Martí en el profesional de Cultura Física, a través del proceso docente-educativo de la
carrera universitaria Licenciatura en Cultura Física.
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA para determinarlas diversas teorías que abordan la problemática de la
formación humanista de los profesionales de Cultura Física.
REVISIÓN DE DOCUMENTOS del proceso docente-educativo para analizar la situación actual de la
formación humanista del profesional de Cultura Física a partir del tratamiento de la vida y obra de J. Martí.
MODELACIÓN SISTÉMICO-ESTRUCTURAL para representar el modelo de formación humanista-martiana.
ENCUESTA a profesores, jefes de colectivos de años y responsables de la carrera de la Facultad de Cultura
Física y Deportes de Camagüey para determinar su nivel de conocimientos sobre el pensamiento
martianorelacionado con la cultura física y caracterizar la formación humanista actual del futuro profesional
(Anexo 2-4). También a estudiantes para determinar el dominio del tema objeto de estudio (Anexo 5).
OBSERVACIÓN con la finalidad de constatar la labor que realiza el docente durante la clase en relación con
la formación humanista-martiana (Anexo 6).
TEST con la finalidad de determinar el conocimiento y la preparación de los profesores en lo concerniente al
tratamiento en clases de la formación humanista-martiana en los estudiantes (Anexo 7).

8
CRITERIO DE EXPERTOS para valorar teóricamente el modelo y la estrategia como vías de concreción de
ambos en función de la formación humanista-martiana del profesional de Cultura Física (Anexos 9-14).
PREEXPERIMENTO para valorar, en el proceso docente-educativo de la carrera, la efectividad parcial de la
estrategia (Anexos 15-20).
MATEMÁTICOS-ESTADÍSTICO: análisis porcentual, estadística descriptiva y dócima no paramétrica de
rangos señalados y pares asociados de Wilcoxon.
La CONTRIBUCIÓN A LA TEORÍA radica en que se ofrece un modelo de formación humanista-martianacon
sus relaciones de coordinación y subordinación entre los subsistemas que lo componen y los niveles de
jerarquización que muestran el proceso de formación humanista-martiana.
La SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA se precisa en la estrategia de formación humanista-martiana que permite la
instrumentación de dicho modelo en la formación humanista del profesional de Cultura Física desde un enfoque
sistémico, humanista, integrador y transformador centrado en actividades que contribuyen al desarrollo integral
de los futuros profesionales.
La NOVEDAD CIENTÍFICA de la tesis radica en el logro de relaciones sinérgicas entre los procesos de
selección de los textos de J. Martí, de sistematización del pensamiento martiano e interdisciplinarios
contextualizados, de lo cual surge como cualidad la aprehensión crítico-humanista de la actuación del
profesional de Cultura Física.
Se asume como BASE METODOLÓGICA de la presente tesis los presupuestos teóricos sobre Metodología de
la Investigación de E. F. Machado (2003), la teoría filosófica de C. Marx y F. Engels (1973, 1982) y V. I. Lenin
(1988, 1988, 1990); la teoría psicológica y los postulados desarrollados por L.S. Vigotsky (1982-1984); los
principios de sociología de A. Blanco (2001), A. M. González y C. Reinoso (2002); los fundamentos teóricos y
las contribuciones a la didáctica de C. M. Álvarez (1999), J. Pagés (1996), P. R. Santos, L. Rodríguez y S.
García (2008a,b), y R. M. Álvarez (1998).De igual forma, en lo concerniente al humanismo y la formación en sus

9
diferentes vertientes, se asume los fundamentos teóricos e históricos del humanismo latinoamericano de P.
Guadarrama (2001); los conceptos de humanismo de V. Rodríguez (2006) y de formación humanista de L.
Mendoza (2005); las consideraciones teóricas sobre el concepto de formación de C. Day (2005), L. Martínez
(2008) y G. Ferry (2008); y sobre la formación del profesional de P. Horruitiner (2009).
En cuanto a la relación de la vida y obra de J. Martí con la presente tesis, se asumen los presupuestos teóricos
sobre el pensamiento humanista y axiológicomartiano según P. Guadarrama (2001, 2003) y L. Mendoza (2003);
la realidad ontológica y axiológica en el pensamiento filosófico martiano según M. Vitier (2002); la
contextualización del pensamiento martiano de M. Ávila (2008); los criterios sobre ideario martiano y la
formación del hombre de D. J. González (2003); los planteamientos sobre la inclusión de la obra y el
pensamiento martianos en la preparación metodológica de R. Rodríguez (2010) y sobre la necesidad de
contrarrestar la influencia negativa de una serie de problemas sociológicos que atentan contra el deporte,
advertidos por Martí, de M. A. Laza (2005), F. Rofes (2006), J. Navarro (2007) y L. I. Vivar (2007); así como
algunos trabajos hermenéuticos y semióticos sobre la comprensión de textos de forma general de U. Eco
(2000), H. G. Gadamer (2010, 2012) y de la obra martiana en particular de C. Gutiérrez (2004).
La tesis se compone de introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El
CAPÍTULO I fundamenta teóricamente el proceso de surgimiento del humanismo, sus manifestaciones y rasgos
esenciales, así como sus implicaciones en el proceso formativo. Además, analiza las insuficiencias y la situación
actual de la formación humanista del profesional de Cultura Física en relación con el pensamiento de José
Martí. El CAPÍTULO II presenta las premisas teóricas, la concepción y los lineamientos metodológicos del
modelo y la estrategia de formación humanista-martiana para transformar la dinámica actual del proceso de
formación humanista en el profesional de Cultura Física. El CAPÍTULO III valora el modelo y la estrategia de
formación humanista-martiana de acuerdo con el criterio de expertos y analiza la efectividad de la aplicación de
esta última en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte en Camagüey.

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CAPÍTULOI. LA FORMACIÓN HUMANISTA-MARTIANA EN LOS PROFESIONALES DE CULTURA FÍSICA
El primer capítulo valora históricamente la formación humanista-martiana del futuro profesional de Cultura Física
en el proceso docente-educativo, y fundamenta teóricamente el proceso de surgimiento, las manifestaciones,
los rasgos esenciales, las insuficiencias y el estado actual de dicha formación. Se reconoce así su dinámica y
las interpretaciones de que ha sido objeto por autores nacionales y foráneos.
1. 1. Valoración histórica de la formación humanista-martiana de los profesionales de Cultura Física
El Ministerio de Educación Superior (MES) ha destacado la importancia de perfeccionar el proceso formativo; en
tal sentido, disímiles investigadores y docentes han promovido el desarrollo de las ciencias pedagógicas en
Cuba. El Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER) y el Instituto Superior de
Cultura Física (ISCF), actualmente Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte (UCCFD), han
contribuido a la formación de profesionales de Cultura Física. La formación humanista-martiana es vital para el
desarrollo integral de los mismos porque demanda de los docentes una atención especial a las singularidades
de la carrera y fomenta el desarrollo armónico de una cultura, una conciencia y una actitud humanistas.
El objetivo de la valoración histórica es revelar la dinámica de la formación humanista-martiana según su
intencionalidad curricular, la interdisciplinariedad como concepción integral de dicha formación y el pensamiento
martiano como referente teórico.
Establecer etapas en la formación de los profesionales de Cultura Física y considerar el pensamiento martiano
como referente teórico no es posible en el período colonial cubano; aun así, los aportes de los pedagogos J. A.

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Caballero, F. Varela y J. de la Luz y Caballero son esenciales porque estudiaron los problemas en la formación
del hombre a partir de los conocimientos más avanzados de entonces.
También en esta época se fundaron varias instituciones culturales y educativas, y el primer gimnasio. La
influencia significativa de los pedagogos europeos contribuyó a propagar las ideas sobre los ejercicios físicos y
el deporte e incentivó el interés pedagógico por la educación física como medio para la formación integral.
Varios pensadores cubanos de excelencia del siglo XIX como N. Ruiz, R. de Castro y L. de Agüera apoyaron la
idea de incorporar la Educación Física a la escuela, lo cual demandó la formación de recursos humanos. En las
primeras cinco décadas de la república, algunas de esas ideas se materializaron en la creación de instituciones
educacionales para formar profesionales de Educación Física.
Primera etapa: 1902–1961.Carácter pragmático de la preparación de profesionales de EducaciónFísica.
Ainicios del siglo XX, la influencia educacional de los EE. UUse reflejó en la inclusión de la Educación Física en
la escuela cubana y la confección de un ideario pedagógico inspirado en las doctrinas de los educadores
cubanos del siglo XIX.A. M. Aguayo y D. González se destacaron por sus ideas para la formación de
profesionales en la Universidad de La Habana y otros centros educacionales. Y la elevada formulación
metodológica-conceptual de M. Vitier (1996; 2002a), basada en la influencia humanista de los fundadores de la
nación cubana y su ideario relacionado con las corrientes del pensamiento europeo, contribuyó a sistematizar la
formación del hombre. Abogó, además, por las interconexiones existentes entre diferentes disciplinas (M. Vitier,
1996). La reflexión de estos pensadores buscaba sentar las bases de una pedagogía cubana a partir de la
definición de un sistema teórico-conceptual que organizara toda la herencia del pensamiento del siglo XIX.
En 1948, la sistematización teórica y el reclamo social se tradujeron en la impartición de cursos de verano para
formar profesores de Educación Físicaen la Escuela Pedagógica de la Universidad de La Habana. Elplan de
estudio se caracterizó por un perfil amplio de formación de un egresado con conocimientos básicos para
perfeccionar los programas escolares y ejercer como profesor o preparador físico. La formación humanista no
tuvo un carácter sistémico e integral, sino unilateral y pragmático. La mayoría de las asignaturas centraban su

12
interés en las Ciencias Biológicas o el ejercicio de la profesión (F. Cuervo, A. Naranjo, & O. Martínez, 1948a;b).
Además, no se tenían en cuenta los nexos interdisciplinarios. En esta etapa,C. Enríquez impartió Historia de la
Educación Física y compiló por primera vez los textos de J. Martí vinculados con el deporte y la educación
físicaen su libro“Martí y los deportes”(1948). Es el primer antecedente de una articulación coherente entre la
formación humanista y el pensamiento martiano dirigido a los profesionales de la Educación Física.
Segunda etapa: 1961–1977. Nueva concepciónformativa de los profesionales de Cultura Física.
El triunfo de la Revolución inició un proceso de transformaciones en la educación cubana(J. López et al., 2000).
El éxodo masivo de profesionales hacia los EE. UU.y otros países redujo los recursos humanos de la educación
física. El análisis crítico de los problemas condujo a una nueva concepción para organizarla escuela, la
pedagogía y el hombre cubanoscon un enfoque sociológico, basadoen los principales procesos socializantes
acaecidos. La esencia de la formación humanista al respecto se patentizó en el Mensaje Educacional al Pueblo
de Cuba(1960), que explicitó los lineamientos del sistema educacional y las definiciones conceptuales del
modelo de hombre nuevo con un alto contenido axiológico.La doctrina de C.Marx fue la garantía de una
educación humanizadora y desalienante por su componente humanista. En 1961,se asumió el marxismo como
paradigma del contexto educativo(L. Battle, 2008; F. J. Pérez, 2013).
En 1964,comenzó el primer curso regular para la formación de profesores de Educación Física de nivel medio
en la Escuela Superior de Educación Física(ESEF). En 1968, se crearon las Escuelas Provinciales de
Educacion Fisica (EPEF),centros similares a la ESEF, que posibilitaron una mayor cantidad de graduados de
nivel medio. En 1973, se inició la formación de licenciados en Cultura Física.
La pérdida de la sistematización teórica y la desaparición de la Filosofia de la Educación como asignatura
fundamental para eldesarrollo del magisterio por sus dimensiones ontológica, gnoseológica, metodológica,
axiológica, antropológica e ideológica afectaron la formación de profesionales de Cultura Física.No obstante,

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permaneció una línea de continuidad histórica que vinculó la filosofía y la pedagogía, concibiéndola como su
sostén (J. Lópezet al., 2000).
La revisión bibliográfica y la encuesta a los egresados de ese plan de estudios (Anexo 2) confirmaron la omisión
de importantes autores en su formación, tales como E. Celso (1948), A. Entralgo (1963), M. García del Cueto
(1964) y A. Mestre (1964) que abordaron la relación entre la cultura física y J. Martí, y la inexistencia de nexos
interdisciplinarios entre las asignaturas humanísticas.
Tercera etapa 1977–1990: Formación de profesionales atendiendo a la especialización
El Plan de Estudio “A” (1977) y el “B” (1981) se caracterizaron por una excesiva influencia academicista, su
perfil estrecho, la formación curricular a partir de un tronco común y la especialización en una esfera profesional.
Ambos presentaron problemas con la inclusión de asignaturas de humanidades en el currículo presencial
(Español, Inglés, Filosofía, Psicología, Historia de Cuba, Historia de la Cultura Física) y semipresencial (todas
las anteriores menos Español e Inglés), lo cual afectó la formación humanista al no desarrollar un pensamiento
basado en el establecimiento de vínculos y asociaciones.
El Plan de Estudio “A” tuvo el trabajo de diploma como culminación de estudios, elemento positivo que
dimensionaba el componente investigativo y la integración del conocimiento como aspectos importantes para la
formación humanista. No obstante, el graduado en una de las especialidades no estaba preparado para ejercer
la otra. Las deficiencias en los programas de las asignaturas y sus relaciones interdisciplinarias dieron lugar a
insuficientes actividades metodológicas, lo que conspiró contra el componente pedagógico cultural.
Gracias a la labor desempeñada por varios investigadores –G. García&C. Vitier, L. Turner y F. Fernández, entre
otros– se incentivó el estudio y la investigación del pensamiento martiano, lo cual favoreció el Plan de Estudio
“B” que incluyó una serie de fundamentos didácticos desde perspectivas más relacionadas con la cultura
cubana y, específicamente, con el pensamiento martiano. Sin embargo, las críticas a la especialización de este
plan de estudio trajeron aparejadas la formación de profesionales de perfil amplio. El INDER, entonces, orientó

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la práctica masiva del deporte y la actividad física como promoción de salud, con una concepción más
humanista y contextualizada.
Desafortunadamente,los fundamentos teóricos y metodológicos de las Cátedras Martianas fundadas en 1988 no
se sistematizaron en la práctica. La revisión bibliográfica y la entrevista a los profesores (Anexo 2) que
estudiaron con este plan confirman la ausencia de importantes autores en su formación: S. Nieto (1977), M.
Torres (1979), A. Entralgo (1980), A. Palacio (1983), J. F. Reinoso (1983), N. Cossío Sierra (1986) y R. Cortés,
(1989) quienes relacionarona J. Martí con la cultura física.
Cuarta etapa: 1990–2003: Formación de un profesionalatendiendo aun enfoqueinterdisciplinario
Los Planes de Estudio “C” (1990) y “C perfeccionado” (2001) de perfil amplio fueron la respuesta a los nuevos
avances científico-técnicos y al deseo de fortalecer la tradición nacional en el contexto formativo. Ambos se
propusieron implementar la categoría rectora del proceso docente-educativo, lo cual facilitó la articulación entre
los niveles metodológicos de las disciplinas y el año académico correspondiente. Crearon las disciplinas
curriculares y, con ellas, los colectivos de disciplina, a fin de planificar, desarrollar y perfeccionar el proceso
docente-educativo. También concibieron acciones orientadas a la formación educativa integralde los
estudiantes. No obstante, a pesar de las alternativas propuestas para perfeccionar los planes anteriores, eran
muchas las asignaturas en el currículo y lo esencial de las acciones educativas no se tradujo en estrategias
formativas coherentes para cada año de la carrera, debido a los enfoques particulares de las asignaturas. Estos
planes se caracterizaron por interrelacionar la personalidad (el hombre) y la cultura física mediante la actividad
pedagógica, lo cual muestra su carácter humanista.
A tenor del progresivo desarrollo sociocultural y deportivo, el Plan de Estudio “C” abarcó por primera vez cuatro
esferas de actuación: Educación Física, Recreación, Deporte, y una nueva, Cultura Física Terapéutica(R. A.
Sánchez, 2006). También incluyó más asignaturas humanísticas, pero sin solidez en el desarrollo teórico y
didáctico, ni la instrumentación práctica en la formación de los profesionales a partir de los modos de actuación

15
profesional, la implementación de procesos de desarrollo intelectual creativo para entender y transformar la
realidad social, y cambios didácticos pertinentes para orientar el aprendizaje a estudios teóricos sobre arte,
filosofía e historia relacionados con la cultura física según el ordenamiento metodológico de las disciplinas.
El tratamiento de la obra martiana careció de un enfoque interdisciplinario, pues no se aprovecharon
suficientemente sus potencialidades instructivas y educativas para reforzarla dimensión formativa del proceso.
Ese enfoque habría redundado a favor de una cultura humanista en los educandos, mediante el análisis
dialéctico de los problemas que quedaban en las fronteras de las disciplinaspor no abordarse en las
asignaturas. La revisión bibliográfica y la encuesta realizadaa profesores que estudiaroncon este plan (Anexo 2)
constata la omisión en la formación de importantes autores de esa época: J. G. Bayolo(1990, 1995), J. P. López
(1990a, 24 de enero), J. A Bedia (1991), L. Suardíaz(1991), E. Muñoz (1995), J. Gómez (1997), A. Santiago
(1998), A. Santiago & A. N. Artiles (1998), A. Rodríguez (1999), B. Martín (2000), y M. A. Laza (2000) que
abordan la relación entre la cultura física y J. Martí. Ello corrobora que la interdisciplinariedad en el contexto
formativo se abordó más como un tema teórico que práctico, pues no se concretó en acciones que partieran de
la realidad contextualizada (O. Pérez, R. Femenías, & R. Abreu, 2011), a pesar de regularse en los diseños
curriculares y los documentos metodológicos con un propósito firme y loable.
En el Plan de Estudio “C perfeccionado” aparece el colectivo de año como nivel útil para la organización del
trabajo metodológico y la coordinación de las actividades académicas, laborales e investigativas de los
estudiantes. Aunque se promovía la preparación de los docentes, los documentos metodológicos no incluían
acciones para aplicar el pensamiento martiano y el enfoque interdisciplinario humanista en el proceso formativo.
Muchas veces se quedaba en la detección fáctica del problema sin planificar un seguimiento que mostrara sus
causas. Los proyectos educativos, como elemento fundamental en la vida interna de los colectivos de año,
tampoco incluyeron la coordinación de acciones orientadas a la formación humanista-martianacomo un requisito
esencial.

16
Con la fundación de la Sociedad Cultural “José Martí” y la Oficina del Programa Martiano, y la publicación de los
textos de H. Almendros(1990), L. Toledo (1991), C. Vitier y F. García (1995) y C. Vitier (1997),se concibió un
sistema de lecturas paraque los estudiantes aprendieran sobre J. Martí. Aunque ayudó a promover el
pensamiento martiano, carecía de una metodología para la formación humanista por medio del mismo y no
incluyó textos directamente relacionados con la cultura física, lo cual no permitía la contextualización formativa.
En cuanto a la formación de valores, existía una desarticulación entre el modelo del profesional y las disciplinas,
porque los proyectos educativos de año y de brigada se basaron en la instrucción y, por ende, los valores
tratados eran: el patriotismo, la responsabilidad, la solidaridad, el amor a la profesión, la lucha contra el
mercantilismo y otros. Por otra parte, a nivel de disciplina y asignatura se abordaban la educación
medioambiental, la educación económica, la lucha contra el doping, y otros. No fue hasta 2001 que se
aprobaron los valores trascendentales para la carrera, aún centrados en lo cognitivo, sin prestar atención a los
aspectos formativos. El humanismo, pilar esencial de la formación, no se incluyó en el sistema de valores.
Quintaetapa: 2003–2014 Prioridad del carácter educativo-instructivoen el proceso de formación
Las nuevas transformaciones del MES contemplan aspectos de orden formativo: el conocimiento de la
concepción filosófica martiana sobre la educación (J. Chávez, 2003; M. Martínez, 2003), la obra martiana como
vínculo interdisciplinario en la didáctica de las humanidades (R. Mañalich, 2000), el estudio del pensamiento
educativo martiano en su contexto sociocultural con un enfoque holístico (E. Escribano, 2006; A. B. Frómeta y A.
Velázquez, 2007), las estrategias y metodologías para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje en las asignaturas humanísticas (M. A. Rodríguez, 2002; O. Abreu, 2006; L. Toledo, 2007), los
estudios sobre el texto y la didáctica del texto (A. Roméu, 2003, 2007), los enfoques de complejidad en la
enseñanza (J. Chávez, 2004; S. M. Quintela, 2004; M. T. Sales, 2004; O. L. Miranda, 2004; Rodríguez, 2007) y
el enfoque didáctico integrador, contextualizado y desarrollador (D. Castellanos, 2005; D. Calzado y F. Addine,
2006).

17
El actual Plan de Estudio “D” comprende doce disciplinas; de ellas, solo tres reflejan el pensamiento martiano.
La disciplina Dirección de la Cultura Física en las asignaturas Sociología e Historia de la Cultura Físicavalorade
forma muy general las ideas pedagógicas del siglo XIX sin particularizar el pensamiento de J. Martí; Marxismo-
Leninismo en la asignatura Historia de Cuba lo estudia desde la perspectiva histórica sin relacionarlo con la
cultura física, mientras que Teoría y Práctica del Deporte es la única que sustentala preparación deportiva en
una concepción humanista-martiana. Lo anterior revela el insuficiente tratamiento curricular de la formación
humanista-martiana (R. Rodríguez, 2009).
Las causas posibles de estas insuficiencias son el pobre desarrollo de habilidades para la comprensión y la
interpretación de textos en profesores y estudiantes, así como el limitado conocimiento de la obra y
pensamiento martianos, y el escaso reconocimiento del vínculo pensamiento-texto martiano por parte de los
profesores (P. Payarés, 2009; B. A. González, 2011; B. A. González, M. Hernández, & I. Martínez, 2012; M.
Hernández, M. M. González, & B. A. González, 2012). Por tanto, aunque el uso de textos de J. Martí en el
proceso docente-educativo favorece la formación humanista de los futuros profesionales de Cultura Física, y es
una tendencia favorable, no se explicitan en la preparación docente-metodológica ni en la planificación de las
clases.
Cabría resumir que la mayoría de los autores poseen una manera singular de acercarse al pensamiento
martiano, y ello obstaculiza la inclusión de textos significativos de J. Martí en el proceso formativo porque los
profesores y estudiantes carecen de una visión integradora que les permita superar ese impedimento. En el
caso de los docentes, se refleja en las incoherencias entre los métodos y los procedimientos aplicados al utilizar
los textos de J. Martí debido al limitado conocimiento del pensamiento martiano, y en el nulo reconocimiento del
vínculo pensamiento-texto martiano como sostén del proceso docente-educativo.

18
1.2. El proceso de formación humanista de los profesionales de Cultura Física
El humanismo es uno de los fenómenos históricos más complejos e influyentes en la historia del pensamiento.
Su presencia es innegable en la cultura occidental; no solo en Europa, sino también en Latinoamérica, de ahí lo
necesario de analizar dicho fenómeno dada su complejidad. Si bien reaparece como tema central en el
Renacimiento, tiene sus antecedentes en la antigüedad greco–latina. Aunque en los últimos decenios han
aumentado las investigaciones relacionadas con el humanismo, no existe una definición única y aprobada
unánimemente por los especialistas. (V. Rodríguez, 2005, 2006a,b, 2007a; A. Peña, 2009a; I. M. Hernández, J. L.
Pereda, & L. M. Díaz, 2010y J. J. Láriz, 2012).
Es preciso realizar una aproximación al humanismo desde el punto de vista histórico-lógico (V. Rodríguez,
2006a); que utiliza la operación lógica de explicar el todo a partir de las partes, para entender la formación
humanista en sus distintos componentes. Se impone, entonces, definir el humanismo según uno de esos
componentes. Se asume la teoría filosófica de C. Marx, F. Engels y V. I. Lenin como estrategia para el análisis
del objeto de investigación y sus fundamentos gnoseológicos, incluyendo los fenómenos que la conforman, el
carácter dialéctico del proceso del conocimiento y su aplicación (C. Marx y F. Engels, 1973,1982 y V. I. Lenin,
1988a; 1988b; 1990).
El sentido del término humanismo ha variado según las épocas, lo cual explica el carácter eminentemente
analítico y sectario de los estudios realizados hasta la fecha (G. Reale& D. Antiserio, 1995). Los autores citados
abordan dos de las interpretaciones más polémicas sobre el mismo: una es la de P. O. Kristeller con su
limitación del significado teórico y filosófico, y la otra es la de E. Garin (1984), con su defensa del carácter
filosófico. P. Giralt (1995) analiza varias insuficiencias teóricas y la carencia de un consenso sobre la naturaleza
del humanismo, muy condicionadas por los distintos humanismos existentes en la historia del pensamiento. Por
esta situación, A. Pintor (1997) y J. García (2012) señalan la posibilidad de una alternativa humanista ante la

19
crisis teórica actual que concilie los diferentes puntos de vista (A. Fontán,1992; C. J. Nederman, 2005; P. O.
Kristeller, 1953, 1982, 1993;P. F. Grendler, 2006).
Por su parte, J. L. Kraemer (1992) ha concretado tres características relacionadas con el humanismo: la unidad
y el parentesco común del género humano; el énfasis en la formación humanista (de acuerdo con la παιδεια), o
la formación de aptitudes mentales y morales humanas por medio de la educación filosófica-literaria; y el amor a
la humanidad o filantropía. También es importante la controversia sobre su significado historiográfico.
Se coincide con V. Rodríguez (2007a, 2011) al abordar la limitación teórica en la formulación de un concepto
único de humanismo. Esta autora señala, además, la diversidad de definiciones vinculadas a una etapa
histórica, que no es siempre la misma,oa un fenómeno espiritual con diversas características, a veces
contrapuestas entre los autores. Plantea, también, la existencia de dos tendencias.
La primera se observa en los investigadores cubanos actuales que abordan el término humanismo por intuición
sin referentes teóricos que sustenten sus definiciones y así dan pie a interpretaciones equívocas. La segunda se
constata en investigadores de otros países que, a pesar de asumir esos referentes teóricos, definen el
humanismo a partir de enfoques diferentes que también provocan interpretaciones equívocas. V. Rodríguez
(2007a, 2011) alerta sobre la insuficiente sistematización de la temática, lo que demanda una reflexión
apremiante por la diversidad de definiciones caracterizadas por la ambigüedad, la superficialidad, la
unilateralidad y la absolutización en los enfoques que impiden un adecuado estudio.
En lo que al humanismo renacentista se refiere, A. Schwan (1988), A. Pintor (1997), J. M. Vegas (1997) y J.
García (2012) no lo consideran una doctrina filosófica concreta sino más bien una “atmósfera cultural”. En el
Renacimiento los humanistas cultivaban las humanidades (historia, poesía, retórica, gramática, literatura y
filosofía moral), no como una especialización técnica sino como una actividad liberal contrapuesta a los estudios
profesionales. O sea, disciplinas que, por su gran interés en lo humano, formaban un estilo de vida propio, al
estudiar al hombre para conocer su naturaleza singular, acrecentarla y desarrollarla, de ahí su marcado carácter

20
formativo. Esto es importante para la pedagogía actual porque no se trata de incluir más asignaturas en los
currículos, sino enseñar e interrelacionar otros saberes.
En su introducción al texto de A. Schwan(1988), A. Cortina hace referenciaa la importancia de diferenciar dos
formas de humanismo: el clásico, correspondiente al Renacimiento, y el filosófico, aunque el rasgo común de
ambos es la posición central del hombre en la cosmovisión del universo. J. García (2012) también opina que el
término humanismo encierra en su empleo habitual dos acepciones: el humanismo renacentista y el humanismo
como una actitud intelectual hacia el hombre. A partir de estas ideas, J. Ferrater(2001), R. Xirau, (2002), V.
Rodríguez (2006a), C. Valverde (2012) y J. García (2012), lo consideran como el movimiento cultural de
renovación de los estudios clásicos y admiten su gran influencia en la evolución de la Pedagogía.
Se comparte el criterio de A. Schwan (1988) en cuanto a que el humanismo del período renacentista no se
caracteriza por una filosofía unitaria, sino por su carácter formativo sustentado en los pensadores antiguos.
Como indica J. García (2012) se constatan varias dinámicas culturales: el estudio del origen y las
transformaciones de las lenguas históricas; y se retoma la retórica, el conocimiento artístico acumulado, el
análisis de los escritores que se preocuparon por lo humano, lo moral y la política en su dinámica histórica. Este
criterio es acertado porque a estos pensadores, comparados con los de la Edad Media, los une su interés por el
lugar central y la interpretación del hombre en el universo.Para los humanistas, el hombre es un “ser que
piensa” más que un “ser que hace”. De este criterio surge el pensamiento de utilizar los conocimientos humanos
para solucionar los problemas que aquejan a la humanidad.
La segunda manera de definir el humanismo se relaciona con ciertas teorías, tendencias, movimientos
filosóficos; sobre todo los que conciben los límites y los intereses del hombrecomo fundamento de la naturaleza
humana. Colocan al ser humano en el centro de todo el quehacer teórico-práctico con la finalidad de formar
criterios y condiciones para un desarrollo acorde con su naturaleza y esencia. Esta acepción se usa

21
habitualmente, al margen de cualquier limitación cronológica, aunque se acepta su conexión con el
Renacimiento.
La diferencia entre el humanismo del Renacimiento y el humanismo actual estriba en su sentido más general
que ubica al hombre en el centro de sus reflexiones sobrevalorando su dignidad ontológica y axiológica en
relación con otros seres. Estas tendencias o movimientos ponen de manifiesto algún “ideal humano” (J. Ferrater,
2001; C. Valverde, 2012; J. García, 2012), que al ser muchos, proliferan en varios humanismos con
características distintas en sus diferentes momentos históricos. Esa diversidad de humanismos aparece de
forma general e integrada.
Actualmente, existe una gran pluralidad de humanismos: el idealista, el materialista, el liberal, el democrático, el
marxista y el existencialista, entre otros. En épocas anteriores se hablaba de formas históricas de humanismo, e
incluso de escuelas, pero sin la variedad de hoy. En el siglo pasado,una serie de pensadores de corrientes
filosóficas contrarias se autoproclamaron abiertamente humanistas. Abarcaban el cristianismo (W. Jaeger, 1964;
J. Maritain, 2001; A. Schwan, 1988), el marxismo (A. Ponce, 1962, 1976; E. Fromm, 1984; R. Mondolfo, 1973),
el existencialismo (J. P. Sartre, 1973; M. Heidegger, 2000) y la fenomenología (W. Luypen, 1967).En la
posmodernidad, hay grupos o movimientos que se autoproclaman humanistas, aunque muchas veces no lo son
(A. Basave,2006).
A pesar de la variedad en el marco teórico, es posible discernir rasgos comunes para todos los humanismos
teniendo en cuenta los principios teóricos que establecen niveles de relación entre las proposiciones y la
orientación de sus valores a favor del hombre. Así, humanistas son quienes mantienen un discurso y un obrar
que respeta la dignidad y el valor del ser humano.El humanismo es una “actitud intelectual”, caracterizada por el
interés del doble primado del hombre: ontológico (en la cima de los seres) y axiológico (en la cima más alta en la
jerarquía de valores).

22
El humanismo no es más que un: “… sistema de ideas y valores, centrados en torno a la formación de un nuevo
tipo de hombre, a partir de la consideración de la dignidad, la libertad, la educación, la razón, la realización
plena y la capacidad transformadora de los seres humanos, propios de un período histórico dado, y en
correspondencia con un determinado ideal de sociedad.” (V. Rodríguez,2006a) Esta visión conceptual
totalizadora abarca diferentes dimensiones del ser humano: la axiológica (sistema de valores), la pedagógica
(formación del hombre), la antropológica (un nuevo tipo de hombre) y la histórica (un período histórico dado). Es
decir, brinda una visión global del fenómeno sin concretarlo a un momento histórico determinado. Además, la
elaboración teórica de esta autora se vincula estrechamente al concepto naturaleza humana, muy relacionado
con los clásicos humanistas.
1.2.1. Formaciónhumanistadel profesional de Cultura Física
La formación humanista es un fenómeno complejo con diversos referentes epistemológicos; de modo que para
analizarla, es esencial no descuidar la incuestionable relación entre humanismo y formación (J. De Lira,2006, E.
Córdova,2009; A. Aldana,2009; I. M. Hernández, J. L. Pereda, & L. M. Díaz,2010). Así, después del análisis
sobre el humanismo, es importante reflexionar sobre la categoría formación.
G. Ferry(2008) destaca que la formación no siempre se ha entendido igual y la define como algo vinculado a la
forma. Formarse es alcanzar una determinada forma, expresada en acciones y la reflexión de cómo
perfeccionarlas. Vista como dinámica del desarrollo personal, no solo se forma, sino también halla su forma y se
desarrolla en el ser humano. En palabras del autor, la formación transita “de forma en forma”.
Establece también una distinción entre formación, enseñanza y aprendizaje, las dos últimas como elementos de
la formación, a fin de hallar formas para emprenderun oficio, una profesión o un trabajo.El proceso de formación
del profesional presupone conocimientos, habilidades, competencias, determinada modelación del futuro
desempeño, etc.,e implica una búsqueda constante de la forma más adecuada del desarrollo personal según los
objetivos concretos y el ideal de hombre a formar. La formación debe contribuir al mejoramiento de las personas

23
(E. Herrero & M. N. Valdéz, 2009). Esta concepción que relaciona el desarrollo profesional con el desarrollo
humano y la formación humanista, aparece en Pilares de la educación (J. Delors et al, 1996).
L. E. Orozco (2010) expone que en la tradición alemana es I. Kant quien muestra un dato significativo ypreciso
del término formación (bildung en alemán), partiendo de la responsabilidad personal de desarrollar los talentos
propios, pero no emplea la palabra bildung. Fue G. W. F. Hegel, al reconocer esto en I. Kant, quien habló de
formación y posteriormente W. Von Humboldt quien realizó una distinción entre formación y cultura. H. G.
Gadamer (2012), al reflexionar sobre la categoría “formación”, la conceptualiza como eso que influye en la
sensibilidad y el carácter, y que es más elevada y más interior que la forma de adquirir el conocimiento y el
sentimiento en la vida.
La Pedagogía ha transitado por momentos históricos y ha respondido a las demandas de diferentes épocas y
circunstancias al contribuir a la elaboración de distintos modelos de formación, condicionados, en buena
medida, por la época en que se han desarrollado. La pedagogía, como señala L. Martínez (2008), tiene como
encargo social priorizado la formación de los ciudadanos, no solo dándoles conocimientos y educación sino
también preocupándose por su formación integral. El proceso docente-educativo la incluye como una de sus
principales categorías (N. Chacón, 2008) y como problema cardinal cuyos rasgos fundamentales son la
proyección social, la orientación humanista y el carácter transformador (E. Herrero& M. N. Valdés, 2009).
La formación integral del estudiante es la finalidad del proceso docente-educativo en la Educación Superior,
orientada hacia la formación de valores, a fin de aplicar los conocimientos en función de la sociedad y no sólo
para la satisfacción personal (P. Horruitiner, 2009). Esta formación integral es una de las cualidades básicas de
la universidad contemporánea.
Según L. E. Orozco (2010), la formación se puede entender como un proceso para la adquisición de cultura, o
sea, el ascenso a la humanidad y al desarrollo del ser humano. J. López; M. Esteva; M. A. Rosés; J. Chávez; O.
Valera y A. Ruiz (2002) destacan que es la base del desarrollo y su consecuencia, también señalan su relación

24
con la esfera afectiva y cognitiva. En la actualidad, la formación se entiende como la orientación del desarrollo
del ser humano para alcanzar los fines de la educación. Así, la “formación humana” se erige como categoría
esencial de la ciencia pedagógica dada su función orientadora hacia el rescate de la tradición humanista, que da
al traste con los enfoques pragmáticos y positivistas en la educación.
Como G. Ferry (2008),estos autores distinguen entre “formación” y “aprendizaje” porque la formación no se
refiere a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades, sino a la dirección del desarrollo o hacia dónde se
debe dirigir. Además, destacan la implicación e interdependencia de esa unidad dialéctica constituida por ambas
categorías, donde cada una aporta sus regularidades. El desarrollo responde a las regularidades propias del
proceso en sí, sus condicionamientos sociales y educativos, mientras la formación se vincula a las regularidades
particulares.
Algunos autores han señalado una serie de condiciones necesarias para lograr la formación. En primera
instancia, las propuestas deG. Ferry (2008), a saber: el lugar, el tiempo y la relación con la realidad. Las
categorías filosóficas “lugar” (algunos autores la llaman espacio) y “tiempo” son inherentes al proceso docente-
educativo ya que este ocurre en un tiempo dadoy en un lugar con determinadas condiciones. L. Martínez (2008)
se suma al criterio de G. Ferry (2008) en cuanto la ubicación física de estas categorías en el proceso docente-
educativo a partir de la interrelación entre las personas que participan en el mismo. Ambos consideran la
relación con la realidad como elemento importante por su interactividad y bilateralidad.
El comportamiento profesional es también una condición a tener en cuenta en la formación, porque no solo es
ser profesional sino saber comportarse como tal (C. Day,2005). La integración de todos los componentes
formativos es otra condición necesaria. L. Martínez (2008) la considera muy importante en el proceso docente-
educativo y reconoce al docente como el responsable de los estudiantes en la práctica profesional en función de
los intereses y las necesidades de la sociedad al transformarel dinamismo del currículo y proporcionar una
concepción didáctica integradora.

25
La clase es un contexto adecuado en el proceso formativo, en la que el objetivo tiene un carácter rector. Por eso
es importante tener en cuenta las características del objetivo integrador: ser concreto, preciso, medible, factible,
claro; porque expresan un cambio verificable y observable (P. R. Santos, L. Rodríguez & S. García,2008).
En cuanto al contenido,lo más importante para el estudiante es conocer toda la cultura acumulada por la
sociedad. La cultura es fuente principal del contenido y patrimonio intangible para las nuevas generaciones por
contribuir a su desarrollo personal y social (R. M. Álvarez, 1998) y desempeña un papel importante en el
proceso formativo (C. M. Álvarez,1995). El contenido, como elemento de la cultura, integra formas de actuar,
pensar y sentir, así como valores individuales y sociales seleccionados pedagógicamente con la finalidad de
formar (C. M. Álvarez, 1999a,b). El modo de desarrollar la clase o actividad formativa de acuerdo con los
contenidos y los métodos para ejecutarla también reviste suma importancia en la formación (P. R. Santos & L.
Rodríguez, 2008; C. M. Álvarez, 1999a,b y S. García, 2008). La evaluación, integrada a los componentes del
proceso formativo, evidencia el nivel cuantitativo y cualitativo alcanzado por los estudiantes en dicho proceso, a
la vez que genera situaciones contradictorias entre lo conocido y lo desconocido y, por tanto, propicia una o más
soluciones con los consiguientes cambios positivos implícitos para el sujeto y el objeto (S. García, 2008).
En lo concerniente a los presupuestos psicológicos y los aportes a la didáctica, los postulados de L. Vigotsky
(1982-1984) son esenciales para la dirección del proceso de formación humanista. Con respecto a lo
psicológico, potencian y estimulan el desarrollo de la personalidad del estudiante al establecer nuevas formas
de relacionarse consigo mismo, con los demás y con el medio en un contexto sociocultural concreto. Además,
activan las potencialidades educativas del profesor sobre bases científicas para dirigir el proceso de formación
humanista. En cuanto a los aportes a la didáctica, destacan el fin de la educación como transmisora de la
experiencia histórico-cultural de una generación a otra y valoran el aprendizaje como vía de reconstrucción de la
experiencia histórico-social del estudiante a través de otras personas. El estudiante desempeña un papel activo
en tanto reconstruye y reelabora esa experiencia.

26
También son esenciales para la formación humanista los criterios de la psicología humanista, en especial su
énfasis en la consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el
conocimiento, la responsabilidad, la historicidad) y sus criterios contrarios a la reducción del hombre a variables
cuantificables. Aunque en esta corriente psicológica los enfoques teóricos son tan disímiles que es muy difícil
plantear una concepción única, es posible extrapolar en los teóricos humanistas una serie de principios, entre
los que se encuentran: el énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana, la confianza en la naturaleza y
la búsqueda de lo natural, el concepto de conciencia ampliado, la trascendencia del ego y el direccionamiento
hacia la totalidad, la superación de la escisión mente/cuerpo, el reequilibrio entre polaridades y la revalorización
de lo emocional, y la valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro en cuanto tal (R.
Corral, 2003).
Otros aspectos de suma importancia son: el énfasis en la persona como unidad integrada y holística, la
relevancia de la historia del desarrollo, la experiencia y la atención consciente en el presente, la concepción de
que el mejoramiento de la condición humana es posible si se sustenta en una visión esencialmente optimista de
sus potencialidades y se sostiene que la percepción fragmentada de la persona limita sus capacidades (W.
Thetford & H. Schucman, 1982). También se asumen los elementos vinculados con la capacidad potencial del
ser humano de “encontrarse” y encontrar la solución de los problemas, que se expresa en las fuerzas interiores
que conllevan a la autorrealización y el autoperfeccionamiento, así como la valoración ontológica optimista del
hombre frente al matiz pesimista del discurso existencialista que prepondera el vacío, la nada y la angustia; otro
elemento importante es el planteamiento de que solo puede ser comprendido el hombre en la misma medida en
que se autocomprende (A. H. Maslow, 1991, 2012; G. W. Allport, 1980; C. Rogers, 2000).
Los estudios pedagógicos actuales centran su mirada en la formación humanista (M. L. Gallegos, V. Moreno, &
C. Torres, 2012; A. Alfieri, 2012). Según A. Basave (2006), las estructuras educativas universitarias se inclinan a
la especialización, de ahí la importancia de no solo formar un profesional altamente calificado por sus

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competencias, sino articularlas con una adecuada formación humanista. Cabe destacar los criterios
pedagógicos de G. L. Gómez Maqueo (2006), implícitos en la selección de los contenidos fundamentales para la
formación humanista, a saber: actitud y conocimientos axiológicos; conciencia humanística (histórica y social);
conciencia moral, disposición y capacidad de actuación moral; sensibilidad y capacidad de reflexión estéticas;
capacidad de expresión artística, de interacción social eficaz y responsable, de expresión oral y escrita; y hábito
de trabajo ordenado, eficaz y disciplinado. Desde la perspectiva didáctica, los fundamentos teóricos
sistematizados por C. M. Álvarez (1995; 1999a,b) y J. Pagés (1993; 1994; 1996) contribuyen a lograr el vínculo
integral entre los componentes didácticos de forma científica.
La relación entre la formación humanista y la cultura física se manifiesta con tal fuerza y connotación mutuas en
la actualidad, que su estudio es una tarea necesaria y pertinente. Antes de abordarla, es importante señalar
algunos aspectos teóricos sobre la cultura física. Según J. Martínez de Osaba & M. Cruz (2008), la cultura física
es una idea moderna con un amplio significado que aúna los criterios teóricos y metodológicos relacionados con
la Educación Física en cuanto a la práctica especifica de los más diversos deportes. Aunque la definición se
refiere a las características de la cultura física, no incluye la cultura física terapéutica y la recreación como dos
de los subsistemas del Sistema de Cultura Física en Cuba, y no basta la alusión del autor al mejoramiento de la
salud del individuo. El concepto propuesto por N. Hernández & H. Suárez (2007)como la percepción total del
dinamismo corporal y sus resultados es aún más limitado porque el significado de la cultura física no es solo la
mera función epistemológica del movimiento.
En el documento La labor educativa y político-ideológica en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el
Deporte, el autor A. López (2011, pág. 5), plantea que las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte:
“…representan una región de conocimiento científico dentro del amplio mundo de la Ciencia, integrada por un
conjunto de ciencias disciplinares, empírico-descriptivas o factuales (Sociología del Deporte, Pedagogía de la
Educación Física, Fisiología del ejercicio, etc.) y prácticas o normativas, también denominadas tecnológicas
(Didáctica de la Educación Física, Metodología del entrenamiento deportivo, Actividad física adaptada,
Actividades físicas con la naturaleza, entre otras) dedicadas al estudio e investigaciones de hechos, fenómenos,

28
actos y procesos, desde configuraciones disciplinares, multidisciplinares e interdisciplinares, de la Actividad
Física, la Educación Física y el Deporte.”
Sobre la formación humanista de los profesionales, varios autores cubanos (L. Mendoza, 2005; V. Rodríguez,
2006a; J. F. Muradas Gil, 2008) constatan la existencia de un problema polisémico de concepto entre formación
humanista y formación humanística. Son pocas las ocasiones en que ambos conceptos se tratan de acuerdo
con sus diferencias y analogías (G. Ramos, 1998a, 1998b, 2000; M. Segura, 2004; M. E. De Prada, 2007). La
primera se refiere a la formación del hombre en su totalidad, en la cual convergen la formación humanística
referida a las Humanidades o Ciencias Humanas y la formación ética, estética, científica y otras similares. La
segunda apunta al valor de las humanidades o Ciencias Humanas en la formación del hombre.
En este sentido, M. E. De Prada (2007) expresa que el pensamiento europeo diferencia las Ciencias Humanas
de las Naturales, ubicandolas Ciencias Sociales y las Humanidades en las primeras, por otro lado, los
americanos diferencian las Humanidades de las Ciencias Humanas.Según J. N. Von der Weid (1997), las
Ciencias Humanas se incluyen en el grupo de investigaciones científicas relacionadas con el hombre como ser
individual o social, mientras A. Fontán (2005) considera las humanidades como un cúmulo de saberes
integrados (historia, filosofía, lenguas clásicas y modernas, literatura, arte y geografía).
La diferencia no solo estriba entre la formación humanista y la formación humanística, sino también entre ambas
y la formación humanavinculadaa lo axiológico, al desarrollode una madurez auténticaen la persona, coherente
entre lo que es y lo que dice, junto a la formación de valores. También es importante señalar que en la literatura
consultada, sobre todo la anglosajona, para referirse a la formación humanista utilizan el término humanistic
education, que tiene un carácter globalizador en comparación con el usado por autores hispanos; aunque estos
últimos también emplean el término “educación humanista” (S. Cerezo, J. L. Castillejo, & J. Mesanza, 2003).
En la actualidad,la comunidad científica muestra un interés particular porlaformación humanista. Entre las
causas de tal interés están el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnología, la compleja situación existente
en el medio ambiente y su influjo creciente en los procesos naturales, las guerras con sus implicaciones sociales

29
y el uso de armas biológicas y de exterminio masivo, la violación de los derechos humanos, un mundo más
dividido y enfrentado donde colisionan con frecuencia disímiles grupos culturales. Estas y otras situaciones no
favorecen el desarrollo correcto del ser humano y atentan contra laformación humanista.
En la Pedagogía, la formación humanista se orienta hacia la defensa de los valores humanos en la educación
en contraposición con los principios que atentan contra el ser humano.Según L. González (2006), la educación
debe orientarse a un modelo humanista que dé al traste con la percepción poco dinámica de la sociedad y el
conocimiento para lo cual es necesario una transformación en todas las estructuras de la sociedad.
M. López (2009),por su parte, explicita la urgencia de un replanteamiento de la formación humanista ante los
nuevos cambios científicos y tecnológicos. En el siglo XXI, la enseñanza superior reclama una formación
humanista en que la persona sea el centro de sus preocupaciones, se destaquen más las semejanzas que las
diferencias, se respete la pluralidad, se promueva la libertad responsable y el compromiso social con los más
necesitados. M. Ramiro, R. Rincón, J. Marulanda, & J. Eneas (2002) señalan como uno de los problemas
pedagógicos y didácticos más complejos el lograr que la experiencia educativa se oriente a los cambios
previstos en sus objetivos. Esta exigencia es apremiante si de conocimientos y habilidades se trata, pero si las
transformaciones se refieren a la formación humanista, el reto adquiere niveles de
complejidadextraordinariosporque muchas veces es una formación fragmentada y unidimensional.
Según J. García(2012), L. Aguirre & A. Odriozola (2000), para alcanzar una formación humanista adecuada es
necesario formar una actitud humanista que incluya un conjunto de afirmaciones positivas sobre el ser humano
y la necesidad de la dignidad, la justicia social, la libertad, el bien común, entre otras. En este sentido,cabedecir
que el denominador común de todos los humanismos incluye estas actitudes.
En el contexto de la cultura física, J. Olivera, (2000); A. López & J. A. Moreno, (2002) abogan por una actitud
humanista. Según A. López & J. A. Moreno (2002)los conceptos referidos a la Educación Física comprenden
dos grupos relacionados con la formación de valores. En el primer grupo se encuentran los socio-históricos que

30
ofrecen información cultural e histórica sobre las actividades físicas y deportivas. Este primer grupo está
vinculadoala cultura humanista para lograr una formación humanista. El segundo grupo comprende los que
manifiestan de forma explícitalas potencialidades formativas del deporte. Este último grupo
sevinculaestrechamente a la actitud humanista.
J. Olivera (2001, pág. 3) considera importante el desarrollo de una actitud humanista en el deporte porque por
su propia naturaleza lleva a triunfos y fracasos, sin embargo “…la propia naturaleza del deporte, basado en el
rendimiento y el logro de la victoria (que solo puede conseguir uno) y el mimetismo que presenta con la
competición diaria de la vida, la hace ser especialmente vulnerable con los más débiles.” Así, la orientación
humanista debe encaminarse a través de una pedagogía de la potencialidad y no del fracaso que contribuya a la
formación del estudiante, sin sobrevalorarlas victorias y las derrotas, lo que es de suma importancia para el
crecimiento personal y grupal.
En la actualidad existen varias tendencias que suscitan preocupaciones y controversias, tales como: el
sobredimensionamiento de lo profesional, lo competitivo y lo espectacular; las prácticas nocivas de
entrenamiento; la violencia; la imposición de arquetipos estéticos; el doping y el desequilibrio entre
oportunidades-bondades que brinda el deporte (E. F. Freyre & J. Bosque, 2008). Ello demanda una formación
humanista capaz de dignificar la actividad física. A pesar de los problemas, el deporte ha alcanzado logros
individuales y sociales, y sus destacadas funciones socioculturales condicionan indudablemente la formación del
hombre (Olivera, 2001). En el nivel individual, se pueden señalar el desarrollo psicomotor, la
autorrealizaciónpersonal y el mejoramiento de la salud. En el nivel social, según el autor, se destacan
suintegración social, el mejoramiento de la calidad de vida,elbienestar social, el liderazgo sociocultural,
elimpacto económico y el ser un componente clave para el control social.
Se asumen las bases metodológicas y los principios de la sociología que reconocen la importancia de la
contextualización de la enseñanza y las necesidades, los intereses y las potencialidades de los agentes

31
educativos, a saber: la universidad, la familia y la comunidad; la educación como factor de la práctica social,el
vínculo entre la formación y la transformación de la sociedad y el papel del profesor como conductor-facilitador
de este proceso (A. Blanco,2001; A. M. González & C. Reinoso, 2002).
A partir de las singularidades sociales de la cultura física, W. H. Freeman (2000), J. Roca (2001a) y J. Olivera
(2001; 2008; 2010) revelan una relación importante con la formación humanista. Esta relación entre formación
humanista y cultura física es inherente a la actividad humana yse expresa,actualmente,en dependencia de los
fenómenos sociales que la afectan (el relativismo moral, los problemas de género, la violencia en el deporte, el
doping, el profesionalismo y otros). Para comprender estos nexos esenciales, es necesario analizar el
significado que autores diferentes dan dela formación humanista y la cultura física. Sin este análisis el estudio
del proceso de formación humanista de los profesionales sería muy engorroso.
A. Hart, (2000), L. C. Aguirre, (2002), F. Varona (2002) y A. Basave (2006) reconocen que, para contrarrestar la
crisis actual, es importante adquirir una cultura humanista orientada hacia la promoción del respeto y la
tolerancia a la dignidad de otras personas sin distinción de sexo, raza, religión, oficio o profesión,y
comprometida con las necesidades del país a fin de hallar soluciones teniendo en cuenta presupuestos
científicos para los posibles problemas en cada situación. E. F. Freyre & J. Bosque (2008) también muestran su
preocupación ante la crisis actual por la “profesionalización” progresiva del deporte, que enfatiza el rendimiento
deportivo en función de la competencia, el sistema de premiación y recompensa, y tiene como finalidad
exacerbar la rivalidad y el sensacionalismo.
Aunque la situación en Cuba es distinta, laformaciónde los profesionales de Cultura Física en la práctica del
deporte debe contrarrestar esa visión profesional que muchas veces es antihumanista. A su vez, J. Roca
(2001b)plantea que la actitud antihumanista quizás se deba a una actuación deliberada que altere, sabiendo o
no sus consecuencias, el desempeño correcto del cuerpo, al anteponer el éxito social o político a la salud. Todo
esto contradice la idea humanista cuyo propósito es el mejoramiento del ser humano.

32
En el contexto de la Educación Física, se plantea la importancia de atender lo heterogéneo y la enseñanza
individualizada (J. Olivera, 2000) lo que se refleja en la tolerancia sin distinciones en los diferentes niveles de
actitud motriz, capacidades y predisposiciones de los estudiantes (J. Olivera, 2000). La cultura física debe
contribuir a la humanización de la sociedad. La formación humanista en el contexto de la cultura física aporta
fundamentos, principios y valores que laorienta adecuadamente hacia su razón de ser al concebir al hombre
como protagonista y conductor del proceso formativo.
M. E. de Prada (2007) y S. Salas (2009) consideran que el empleo insuficiente del arte en la formación
humanista de los profesionales de Cultura Física afecta su cultura humanista. El objetivo de la cultura humanista
es preservar el amor a la libertad y buscar la armonía, de forma tal que se configure un estilo humanista. De ahí
la responsabilidad de la Educación Superior de convertir al hombre en el valor esencial y más elevado que da
significado y sentido a lo histórico-social (A. Basave, 2006). La cultura humanista se manifiesta como categoría
esencial de la formación humanistacuando se reconoce que “Los centros docentes deben enrumbar
orgánicamente su labor pedagógica en relación con una visión científica y el estudio y empleo de los métodos
de ese carácter, con rigor y seriedad, y hacia el fortalecimiento de la cultura humanista en el sentido que se
entiende en nuestra América” (A. Hart, 1995, págs. 21-22).
En las investigaciones consultadas apenas se aborda la formación estética como contribución significativa a la
formación de una cultura humanista en estos profesionales. Aunque se han establecido relaciones importantes
entre el arte y el deporte, M. Puebla (2005; 2006) señala la ausencia de actividades curriculares o
extracurriculares vinculadas directamente al tesoro cultural existente; en particular, obras de las artes plásticas y
la literatura relacionadas con la cultura física que contribuyan a la formación humanista.
E. Álvarez (1999), W. H. Freeman (2000), J. Roca (2001a; 2001b) y J. Olivera (2008; 2010) relacionan la cultura
física y el humanismo, pero la mayoría describe el fenómeno sin brindar soluciones que contribuyan a
transformar el proceso formativo. Los estudios fundamentales sobre este tema se centran en el humanismo

33
como movimiento literario y artístico del Renacimiento, y los principales pedagogos que contribuyeron a sentar
las bases de la educación física moderna.
Numerosos autores han señalado las potencialidades de la cultura física para la formación física, cognitiva,
afectiva y volitiva. El estudioso J. Roca (2001b) tiene en cuenta lasdos acepciones, cognitiva y moraldel
concepto de conciencia, fundamentales para desarrollar una conciencia humanista. F. Varona (2002), mediante
el estudio del humanismo como valor que contribuye al reconocimiento de su importancia, atribuye a la
conciencia la condición de valor de valores. J. Roca (2001b, pág. 78) aborda el concepto de conciencia a partir
de las dos acepciones mencionadas, y lo aplica al deporte como “…connotación de un conocimiento que obliga
al comportamiento congruente…” del deportista que “…en su especialidad lúdica o profesional, realiza un
conjunto ilimitado de referencias concretas y abstractas, que le permiten darse cuenta de su manera de jugar y
de la forma de ser en general.” (2001b, pág. 81) Añade, además, tres aspectos importantes sobre el deportista:
se apropia del conocimiento de sí mismo y su subordinación a las organizaciones deportivas; adquiere
conciencia de sus habilidades, aciertos y fracasos, y el nivel logrado; y se percata de su conducta emocional y
de las circunstancias en cada momento del entrenamiento o la competencia.
El deporte como espectáculo puede atentar contra el deporte educativo. De ahí el entrenamiento prolongado del
estudiante para lograr un desempeño acorde con las técnicas, los métodos y los modelos didácticos propios
para atletas de alto redimiento y, por tanto, una especialización temprana con la consiguiente diferenciación
entre los niveles deportivos por alcanzar. La prioridad y el tiempo de entrenamiento centrados en las habilidades
y destrezas del estudiante afectan considerablemente la formación humanista ensus relaciones con el entorno
académico, social y artístico y, en ocasiones, generan conductas impropias hacia sus compañeroscon el fin de
obtener los mejores resultados (J. Cruz, M. Boixadós, L. Valiente, & M. Torregrosa, 2001 y J. Olivera, 2001).
En la cultura física, la formación humanista lleva a relaciones de camaradería eficaces con compañeros y
oponentes en el transcurso de la competencia en los diferentes deportes (J. Rivera, 2001). Las relaciones de

34
camaradería revisten una importancia significativa en la formación humanista de los profesionales de Cultura
Física por la riqueza contextual de los deportes. Sobre todo porque se evidencian dificultades en el tratamiento
de dicha formación a partir de su demanda social en la sociedad cubana, la cual necesita la contextualización
del pensamiento de los próceres de la patria como síntesis y fundamento no solo de la cultura sino de la
formación de las nuevas generaciones, así como las exigencias para combatir las conductas negativas
contrarias al humanismo deportivo.
Se asume la definición de formación humanista de L. Mendoza (2005, pág. 11) porque resume en apretada
síntesis todo lo expuesto hasta aquí y expresa la concepción cultural-axiológica propia de esta tipología de
formación, ya que es la “(…) formación en los estudiantes de un sistema de conocimientos, habilidades,
sentimientos, valores, convicciones, que se fundamenta en una metodología dialéctico-materialista y un enfoque
cultural y personológico, dirigidos a la integralidad del conocimiento, al cultivo de la sensibilidad y la
espiritualidad, a la interpretación y explicación de los procesos históricos, sociales y culturales relacionados con
el hombre, así como al desarrollo de un estilo y pensamiento y actuación en función de la transformación de la
realidad”.
Dado que la interpretación es de suma importancia en la formación humanista, y se ha constatado en varios
momentos de la investigación los problemas que existen al respecto, se asumen algunos trabajos
hermenéuticos y semióticos sobre la comprensión de los textos (Y. Lotman, 1979, 1988; G. Genette, 1989; U.
Eco, 2000; C. Gutiérrez, 2004; H. G, Gadamer, 2010, 2012). Esto es de suma importancia porque las
características personales del lector llevarán de forma invariable a que cada uno construya un texto único con
puntos convergentes con el construido por otro lector, pero no iguales. La multiplicidad de lectores de un mismo
texto generará disímiles significados.
Se asumen ademáslos criterios sobre la formación humanista de J. A. Marimón y E. L. Guelmes (2009), en tanto
es un proceso amplio, complejo y diverso por la información que contiene, necesitado de una herramienta para

35
simplificarlo en su inicio y luego pronosticar sucesos que no se han examinado todavía. Este criterio es
fundamental para elaborar un resultado científico con características similares y diferentes que contribuya a la
formación humanista del futuro profesional de Cultura Física.
El resultado del análisis epistemológico, la dificultad para solucionar el problema científico y la importancia de
conocer la esencia del objeto coadyuvaron a que en esta investigación se asuman los criterios de R. Ordaz
(2003) y R. Sierra (2003) en la búsqueda de un medio y método para representar sintetizadamente los
fenómenos complejos del proceso formativoa partir de una construcción teórica que se origine en el proceso
intelectual, se organice a través de una lógica coherente según los referentes teóricos consultados y exprese su
naturaleza pedagógica en la transformación de la realidad.
1.2.2. El pensamiento martiano, sustento de la formación humanista del profesional de Cultura Física
A partir del análisis sobre la formación humanista, se afirma que la dinámica del proceso de formación de los
futuros profesionales de Cultura Física se enriquece con el pensamiento de J. Martí, pensamiento imposible de
examinar en sus diferentes aristas sin considerar las circunstancias, contradicciones, influencias, nexos,
vivencias, sentimientos en que se inserta como síntesis y fundamento de la cultura cubana (L. Mendoza, 2003,
2008; E. Rivas, 2008). No se puede obviar que J. Martí ejerció el magisterio y legó valiosísimas ideas
pedagógicas encaminadas a la formación del hombre que devinieron en su lucha constante por el mejoramiento
humano, aspecto este importantísimo para dilucidar y desentrañar el contenido del pensamiento humanista.
La formación humanista-martiana requiere un estudio de las ideas filosóficasde la época de J. Martíy las
actuales, que incluya los procesos históricos de la cultura física en América Latina y los EE. UU.a finales de las
tres últimas décadas del siglo XIX y comienzos del siglo XX en cuanto a los juegos, los beneficios del gimnasio,
la cotidianidad de las escuelas norteamericanas al aíre libre y el deporte (A. Salas, 2009).
En el plano formativo, la presencia del pensamiento de J.Martí en el plan de estudioactual de la carrera de
Licenciatura en Cultura Física es insuficiente. En asignaturas del área de humanidades, como Historia de la

36
Cultura Física, Sociología, Filosofía y Sociedad, y Español Comunicativo, es casi nula o no está lo
suficientemente contexualizada. La dialéctica de la enseñanza y los fenómenos de la realidad no son inmutables
y deben investigarse en el proceso de transformación constante que los hace más complejos, tal es el caso del
estudio del pensamiento de J. Martí, cuyas verdaderas dimensiones, vigentes en el siglo XIX cubano y en la
actualidad, son fuente y método en la formación humanista. El estudio de la formación humanista que incluya el
pensamiento martiano, significa redimensionar los componentes del proceso a fin de establecer una nueva
relación dialéctica entre cada uno de ellos.
Si bien se han realizado varios estudios que tienden a profundizar en la temática y se han presentado
investigaciones en eventos científicos, aún se perciben carencias en la articulación dela obra martiana con el
contexto formativo, la actividad pedagógica transformadora y el desarrollo del conocimiento de aspectos
concretos del pensamiento martiano vinculados a la carrera de Licenciatura en Cultura Física.
Es necesaria la inclusión del pensamiento de J. Martí como elemento transformador de la realidad personal y
social en el proceso formativode los futuros profesionales de Cultura Física que debe ser consecuente con el
ideal de hombre, las enseñanzas y el legado martiano al incorporar el contenido axiológico y cultural del mismo
(M. Vitier, 2002a; D. J. González, 2003; L. Mendoza, 2008), con el objetivo de que la Universidad sea el ente
educativo encargado de la formación integral de los futuros profesionales y se relacionen los conocimientos
nuevos y la conducta como principales agentes transformadores del contexto familiar y social en la construcción
del bien común de la sociedad. Es insuficiente la incidencia del pensamiento martiano en la
formaciónacadémica, investigativay extensionista.
La integración de la investigación científica y la extensión universitariaes una de las condiciones indispensables
para la formación profesional dada su contribución a la misión de la universidad de preservar, desarrollar y
promoverla relación con la sociedad y el legado cultural (P. Horruitiner, 2009). Sin embargo, los criterios
expresados en revistas nacionales e internacionales, al abordar la formación de los profesionales de Cultura

37
Física, priorizan la enseñanza y la investigación de las disciplinas biomédicas y deportivas en detrimento de las
llamadas humanidades, salvo la psicología. En relación con la extensión universitaria, P. Horruitiner (2009) no
concibe una verdadera formación si el profesional no es capaz de ser un promotor cultural de su profesión. Para
él, la integración de la formación, la investigación y la extensión universitariaes fundamental para el
cumplimiento del objetivo de la educación superior en aras de una formación integral. No obstante, la formación
del profesional de Cultura Física muchas veces se circunscribe al desarrollo de manifestaciones artísticascon
pocas acciones encaminadas a la promoción cultural de la profesión.
En las fuentes consultadas, se abordan lasrelaciones entre las particularidades de la cultura física y la formación
humanista, pero en los estudios sobre el pensamiento martiano la cultura física está ausente, a pesar de los
nexos existentes y su importancia para la formación de los profesionales (R. Rodríguez, 2004a,b,c; 2007, 2009,
2010, 2011). Aunque la relación entre la cultura física y J. Martí se ha tratado ampliamente en publicaciones
seriadas, su carácter es expositivo pero no pedagógico y didáctico, lo cual afecta el proceso formativo al
quedarse en el plano teórico, dado que en su obra se revelan como características fundamentales la orientación
social, el altruismo, el sentido social, el amor, la bondad y el desinterés (D. J.González, 2003).
En el proceso formativo se revela la insuficiente divulgación y promoción de los escritos de J. Martí en relación
con la cultura física, lo cual no contribuye a mostrar una imagen más acabada de su vida. La violencia, la
discriminación y el profesionalismo en el ámbito actual del deporte son preocupantes. En este sentido,las
valoraciones sobre la significación social de la cultura física en la pedagogía humanista-martiana son
importantes.
Otras limitacionesson la carente contextualización del pensamiento martiano en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, se asumen los criterios de F. Arteaga (2005) y M. Ávila (2007; 2008) sobre la
importancia de la resignificación de los textos martianos en el contexto formativo; en particular en áreas
relacionadas con los intereses, necesidades y motivaciones profesionales. En muchas ocasiones el uso de los

38
textos martianos se desvincula de la integralidad del proceso. Para erradicar la asistematicidad, la
fragmentación y la descontextualización en el trabajo con el texto martiano es necesaria una
correctaplanificación que tenga como aspectos fundamentales la selección de los textos y la sistematización del
pensamiento martiano, en aras de no dejarloa la libre y espontánea voluntad del docente. Atendiendo a lo
anterior, se asumen las consideraciones teóricas sobre el trabajo con el texto del autor B. R. Payarés (2013).
Una de las ideas constantessobre la formación humanista en el pensamiento martiano es la importancia que le
concede al estudio de los clásicos antiguos (griegos y latinos) comoportadores de una alta carga humanística
por su alta densidad antropológica. En la obra de J. Martí es posible separar su formación clásica de sus ideas
pedagógicas sobre los clásicos; hay constantes huellas de lainfluencia de los griegos y latinos, y de los
modernos. En el pensamiento martianose integra la belleza, la verdad y el bien. Concepción esta seguramente
inspirada en el ideal educativo helénico, que establece la armonía entre la educación corporal, intelectual y
moral. Si bien el legado de la antigüedad clásica a la educación física y al deporte es relevante, en particularpor
el vínculo con los clásicos antiguos, aún es insuficiente elestudio de la literatura y el arte desde la relación
pertinente con la cultura física que se circunscribe a lo históricoen la asignatura Historia de la Cultura Física.
Como señala C. Vitier (1996), es importante no solo ver el pensamiento humanista de J. Martí en su exhaustiva
recepción de los clásicos latinos, en especial la oratoria (L. Álvarez, 2007), sino también en su más singular
herencia humanística puesta en función de la construcción de un humanismo americano, que se expresa en la
aprobación del Eros universal, la articulación coherente entre lo dionisíaco y apolíneo, y las semillas de la
libertad; y en su desapego de la retórica, los dogmas, la preceptiva y el neoclasicismo. Otro elemento distintivo
que influyó en el pensamiento humanista martiano fue la conjugación entre la filosofía estoica grecolatina y la
ética cristiana expresada en su amor al hombre y su impetuosa batalla contra el odio. Lo anterior implica revelar
la esencia del pensamiento martiano a partir de una comprensión real de sus ideas filosóficas que penetran todo
su pensamiento (E. Rivas, 2008).

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