Fasciculo primaria practicas letradas

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TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS
Hoy el Perú tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes
Todos podemos aprender, nadie se queda atrás
Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes
¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?
Prácticas para la
alfabetización inicial en aulas
multigrado
Fascículo
1

¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?
Prácticas para la
alfabetización inicial en aulas
multigrado
Fascículo
1

2
Ministerio de Educación
Av. de la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Primera edición
Tiraje: 60 000 ejemplares
Emma Patricia Salas O’Brien
Ministra de Educación
José Martín Vegas Torres
Viceministro de Gestión Pedagógica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Patricia Andrade Pacora
Vanetty Molinero Nano
Flor Pablo Medina
Darío Ugarte Pareja
Asesor general de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Guerrero Ortiz
Elaboración:
Sheridan Blossiers Mazzini
Colaboración:
Miguelina Huamán Gutiérrez, Mariela Corrales Prieto, Fernando Llanos Masciotti, Jesica Simon
Valcárcel, Rodrigo Moscol García y Richard Velarde Casafranca
Docentes: Maribel Noa Olaguibel, Apolinar Mamani Apaza, Fanny Ttito Lozano, Dany Luz Apaza
Zaravia y Esperanza Delgado Acurio
Validación de estrategias: Erica Cáceres Taype
IEI N.° 614 (Totorani), IE N.° 56081 (Raqchi), IE N.° 56462 (Pucachupa), IEI N.° 264 (Urubamba), IE
N.º 086 Nuestra Señora del Carmen (Surco), IE María de Fátima (Surco)
Corrección de estilo:
Jorge Bruno Cornejo Calle
Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi
Diseño y Diagramación:
Carlos Velásquez Alva
Fotografías:
Archivo PEAR-MINEDU, páginas: 28,29,34,38,44,58,72 y 73
Archivo PELA 2008-2010 MINEDU, páginas: 29,33 y 59
Archivo Proyecto "Ser y decir para estar feliz" FvBL_GRC páginas: 29 y 33
Fotografias Erica Cáceres Taype: 45,46,60,63,68,82,83,84,86,87 y 88
Impreso por:
Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima
RUC: 20136492277
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.º 2013-17918
Impreso en el Perú / Printed in Peru

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estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministerio
de Educación estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de
ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.
Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así
como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez
mejor a tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas del
Aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos
envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos,
hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del
Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y
cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista de este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender, y
nadie se quede atrás.
Patricia Salas O
‚
Brien
Ministra de Educación

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Introducción ........................................................................................................ 07
i. el reto de aprender a leer y escribir en aulas multigrado........................ 08
1.1 Un acercamiento a la enseñanza de la lectura y escritura.............. 09
1.2 Alfabetización inicial y rol de la escuela............................................. 20
1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los niños
y las niñas ............................................................................................. 22
ii. condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura ...................... 28
2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores....................... 28
2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura......... 35
2.3 El clima del aula .................................................................................... 38
iii. cómo enseñar a los niños a leer y escribir: algunos ejemplos de
secuencias didácticas.................................................................................. 39
3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre en el letrado del aula .... 41
3.2 Lectura y escritura a través de letreros y etiquetas............................ 70
3.3 Lectura de títulos para producir un cancionero ................................. 79
3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento.................................................. 91
Índice

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7
Introducción
Este fascículo se ha desarrollado pensando en cómo apoyar el trabajo de enseñanza
de la lectura y escritura de los docentes que se desempeñan en escuelas multigrado.
Un desafío en el desarrollo de las competencias de comunicación es el vinculado con la
apropiación del sistema de escritura. Como docentes, nos hacemos muchas preguntas:
¿cómo enseñamos a los niños a leer y escribir? ¿Por dónde comenzamos? ¿Cómo
hacemos para que los niños se vinculen con el lenguaje escrito? ¿Cómo hacemos para
que empleen el lenguaje con diferentes propósitos y funciones mientras aprenden a
leer y escribir convencionalmente? Y sobre todo, ¿cómo hacemos todo esto cuando nos
encontramos en una escuela multigrado?
Por eso, en el presente fascículo se pone énfasis en el proceso de alfabetización inicial
en el contexto de las aulas multigrado. Este documento considera los procesos reflexivos
que desarrollan los estudiantes cuando se apropian del sistema de escritura, y ponen
de manifiesto sus ideas sobre el lenguaje escrito y su uso social.
El fascículo se organiza en tres capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión
sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto de aulas multigrado. En el
segundo capítulo, se propone una reflexión sobre las condiciones para el aprendizaje de
la lectura y escritura. En el tercer capítulo, se plantean algunos ejemplos de situaciones
didácticas en el marco del proceso de alfabetización inicial.
Esperamos que este material pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos
muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas ediciones,
de manera que sea lo más pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.

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MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
EL RETO de aprender a leer y
escribir en aulas multigrado
CAPÍTULO
1
escribir en aulas multigradoescribir en aulas multigrado
En tu experiencia docente, ¿has vivido situaciones como las de la profesora
Paula? ¿Qué medidas tomaste? ¿Habrá alguna relación entre la preocupación
de la profesora Paula y la experiencia del profesor Luis? ¿Será posible que
los niños y las niñas de aulas multigrado logren aprender a leer y escribir?
¿Será importante compartir nuestras preocupaciones en los grupos de
interaprendizaje?
Para reflexionar
Estoy preocupada,
varios niños de primer
grado de mi aula
todavía no leen ni
escriben.
Paula, Carmen y Luis asisten al grupo de interaprendizaje con docentes de
escuelas multigrado de la comunidad de San Lucas y sus alrededores.
Paula plantea su preocupación al grupo y Luis comparte una experiencia
para que sus estudiantes mejoren en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Les comento
que yo les he
propuesto a los
niños diversas
oportunidades
para leer y escribir.
Así han avanzado
mucho.
Colegas, estoy preocupada
porque ya estamos terminando el
primer semestre y varios de mis
estudiantes de primer grado aún
no leen ni escriben.
Paula y Carmen son profesoras de una escuela
multigrado. Paula tiene a su cargo el III y IV ciclo; y
Carmen, el V ciclo.

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1.1 Un acercamiento a la enseñanza de la lectura
y escritura
En el presente fascículo, pretendemos reflexionar contigo sobre preocupaciones como
la expresada por la profesora Paula acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura y escritura.
El material está dirigido principalmente a docentes de niños y niñas que aún no son
alfabéticos, estudiantes de III ciclo que son castellanohablantes y asisten a aulas
multigrado. Por esta razón, se consideran también propuestas de actividades para
desarrollar con los niños y las niñas de IV y V ciclos, en el contexto de la atención
simultánea y diferenciada. Esta estrategia de organización y atención, característica del
aula multigrado, permite que el docente alterne los modos de atención.
Asimismo, plantea organizar a los niños y las niñas para el trabajo individual, en
parejas, en pequeños grupos y en grupo clase o plenario, como una estrategia para
que el docente pueda atender a diferentes ciclos y grados a la vez; al respecto, véase
<http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>.
En este fascículo también encontrarás ejemplos de situaciones de aprendizaje para
la alfabetización inicial. Varias de ellas han sido desarrolladas con estudiantes de
Cusco y Cajamarca. Al igual que los docentes de estas regiones, podrás adaptarlas y
atención directa
El docente atiende a los
estudiantes de modo personal.
atención indirecta
El docente promueve el uso de materiales educativos
como herramienta pedagógica para el aprendizaje.
Propicia el aprendizaje autónomo y colaborativo.

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complementarlas con otras que permitan a tus niños y niñas aprender a leer y escribir
en forma convencional. Tengamos en cuenta que apropiarse del sistema de escritura
implica comprender y utilizar un conjunto de elementos simbólicos (la escritura) para
expresarse a través del lenguaje escrito.
Recuerda que las situaciones propuestas no son rígidas, sino
que pretenden dar una idea de cómo trabajar con los niños
y las niñas para promover aprendizajes relacionados con
el lenguaje escrito y la adquisición del sistema alfabético de
escritura. Podemos adaptarlas y ampliarlas considerando la
realidad de los estudiantes, de la institución educativa y de la
comunidad.
Antes de comenzar, es importante que revisemos algunos aspectos preliminares:
a. Prácticas sociales del lenguaje: Los ejemplos presentados parten de situaciones
comunicativas desarrolladas en el marco de las prácticas sociales del lenguaje.
Entenderemos por prácticas sociales del lenguaje los diferentes usos de este en
la vida cotidiana, con propósitos comunicativos claros y destinatarios concretos,
y tomando en cuenta diversos contextos. Por ejemplo, se puede usar el lenguaje
escrito para plantear un reclamo al alcalde de la comunidad, informar sobre una
campaña de vacunación, opinar sobre las diversas posiciones asumidas por los
diferentes medios en torno a un hecho, etcétera. Al respecto, véase <http://abc.gov.
ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/
docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf>.
b. enfoque por competencias: Los aprendizajes propuestos están orientados desde
un enfoque por competencias, lo que implica que los estudiantes sean capaces
de utilizar el lenguaje escrito para resolver situaciones problemáticas o conseguir
un propósito. Se enmarcan en la perspectiva de los aprendizajes fundamentales y
toman en cuenta los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje como parte del
sistema curricular.
c. estándares de aprendizaje: Es importante señalar que nuestro punto de partida en
lo referente a lectura y escritura deberían ser los aprendizajes considerados en el
nivel previo del Mapa de Progreso (Estándares de Aprendizaje). Sin embargo, como
sabemos, muchos de nuestros estudiantes llegan al primer grado sin haber logrado
estos aprendizajes.

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El nivel previo del Mapa de Progreso de Escritura y Lectura es la
meta que debemos alcanzar al inicio del aprendizaje, cuando los
estudiantes ingresan a primaria. Desde este punto nos iremos
acercando gradualmente al logro de la competencia descrita
para el siguiente nivel, al finalizar el III ciclo (segundo grado).
¿Qué nos dice el nivel previo de escritura del Mapa de Progreso?
Escribe, a partir de sus hipótesis de escritura, variados tipos
de textos sobre temas diversos, considerando el propósito y
el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla
sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir
un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la
escritura y usa signos escritos.
PreVio
Escribir, en este nivel previo, se refiere a la escritura no convencional.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 11.Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 11.
Por ejemplo:
La estudiante escribe, a partir de su
hipótesis presilábica, con el propósito
de comunicar cómo son los flamencos.
Para escribir, utiliza signos o letras
diferentes, poniendo de manifiesto su
hipótesis de variedad sobre la escritura.
Asimismo, agrupa los signos o letras en
conjuntos de cuatro o más elementos,
evidenciando la hipótesis de cantidad.
Por otra parte, se observa que sigue
la linealidad y direccionalidad de la
escritura; es decir, escribe de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo.
Además, usa signos cuyas formas son
más próximas a las de las letras.
Escribe, como crees que se escribe, el nombre
del animal que más te gusta y comó es:

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¿adónde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo
grado) en escritura?
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos,
considerando el propósito y el destinario a partir de su
experiencia previa.Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente
las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre
ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de
conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa
adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos
ortográficos básicos para darle claridad a su texto.
iii cicLo
1.º y 2.º de
primaria
¿Qué nos dice el nivel previo de lectura del mapa de progreso?
Lee comprensivamente textos de estructura simple
que tratan temas, reales o imaginarios, que le resultan
cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y
que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y
predicciones sobre la información contenida en los textos,
y demuestra que entiende las ilustraciones y algunos
símbolos escritos que transmiten información. Expresa
sus gustos y preferencias con relación a los textos leídos.
Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
PreVio
Por ejemplo:
En su aviso, el estudiante demuestra
saber con claridad el propósito de
su texto mediante la descripción de
la chompa extraviada. Por otro lado,
agrupa y ordena los elementos del
texto referidos a cómo es la chompa
y dónde entregarla. Para describir las
características de la chompa, utiliza
un vocabulario de uso frecuente.
Los recursos ortográficos que usa
(mayúsculas al inicio del texto y en
nombres propios) otorgan mayor
claridad al texto.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 17.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: lectura. Pág. 9.

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Por ejemplo:
Manuela puede leer, en una de las
etiquetas de los productos que su
papá compró en la tienda, el nombre
“Leche Deli”. Aunque ella aún no lee
de manera convencional, sabe lo que
dice en la etiqueta porque establece un
vínculo con el hecho de que los adultos
llaman así ese producto. Si viera “Leche
Deli” en un aviso publicitario, ella podría
decir: “Allí dice Leche Deli”. Manuela
relaciona sus conocimientos previos
con los elementos que reconoce en
el texto: imágenes, palabras, letras,
colores, entre otros.
Leer, en este nivel previo, se refiere a la lectura no convencional (la lectura que realizan
los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética). Es decir, los niños
que leen sin haber adquirido el sistema de escritura alfabético, “sin saber leer”. Ello
es posible porque los niños y las niñas leen textos por sí mismos a partir de elaborar
diversas hipótesis sobre lo que dicen estos; para ello, relacionan sus conocimientos
previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios, palabras,
letras, entre otros.
¿adónde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo
grado) en lectura?
Lee comprensivamente textos de estructura simple que
tratan acerca de temas, reales o imaginarios, en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan
las ideas centrales. Extrae información poco evidente y la
distingue de otra semejante; asimismo, realiza inferencias
locales a partir de información explícita. Interpreta el
texto relacionando información recurrente. Opina sobre
sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia
experiencia.
1.º y 2.º de
primaria
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: lectura. Pág. 9.

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Para lograr esta meta a nivel de escritura y lectura, es importante que, desde el inicio
de su alfabetización, nuestros estudiantes se acerquen a textos diversos e interactúen
con estos, tal como lo hacen en su vida cotidiana. Es desde esta perspectiva que serán
capaces de leer comprensivamente, desde sus primeros acercamientos al sistema
de escritura, localizando o extrayendo información, tomando decisiones estratégicas
según su propósito de lectura, reorganizando información, haciendo inferencias y
reflexionando sobre la forma y el contenido de los textos que leen.
d. rutas de aprendizaje: Si bien es cierto los aspectos que se consideran en este
fascículo presenta la perspectiva de la realidad multigrado, son complementarios
con lo señalado en las Rutas del Aprendizaje de Comunicación de II y III ciclo de
Educación Básica Regular (Ministerio de Educación 2013), pues estas proponen las
competencias, capacidades e indicadores que los estudiantes deben lograr, más
allá del contexto en el que se encuentren, para ejercer su derecho a aprender. En
la siguiente matriz, presentaremos las competencias, capacidades e indicadores
que se desarrollarán en el presente material, que han sido tomadas del Fascículo
General de Comunicación Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educación 2013.

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Matriz de competencias, capacidades e indicadores
Competencia de comprensión de textos: Comprende críticamente diversos tipos de
textos escritos en variadas situaciones comunicativas, según su propósito de lectura,
mediante procesos de interpretación y reflexión.
Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado
Se apropia del
sistema de
escritura..
Explica para qué sirven
algunos textos, (libros
de cuentos, periódicos,
revistas, etiquetas,
tarjetas, carteles del
aula, etcétera) que
forman parte de su
entorno cotidiano.
Reconoce el uso social del texto en diversos
portadores de textos (libros de cuentos, periódicos,
revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula,
etcétera) que forman parte de su entorno
cotidiano.
Identifica textos de su entorno cotidiano,
incluyendo los tecnológicos (televisión, computadora),
relacionando elementos del mundo escrito: imágenes,
colores, formas, fotografías, títulos, palabras
conocidas (su nombre y los de sus compañeros,
nombres de personajes, etcétera).
Aplica las convenciones asociadas a la lectura:
orientación (de izquierda a derecha) y
direccionalidad (de arriba hacia abajo).
Diferencia las palabras
escritas de las imágenes
y los números en
diversos tipos de textos.
Reconoce, en un
texto escrito, palabras
conocidas que forman
parte de su vocabulario
visual.
Reconoce palabras
mediante la asociación
con otras palabras
conocidas.
Lee convencionalmente
textos de diverso tipo,
de estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.
Lee con autonomía
y seguridad textos
de diverso tipo, de
estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.
Toma decisiones
estratégicas según
su propósito de
lectura.
Escoge el texto que
le interesa explorar
o que quiere que le
lean según su propósito
lector (disfrutar, buscar
información, aprender,
seguir indicaciones,
etcétera).
Escoge el texto que
le interesa explorar
o que quiere que le
lean según su propósito
lector (disfrutar, buscar
información, aprender,
seguir indicaciones, revisar
su texto, etcétera).
Selecciona con ayuda el
modo de lectura según
su propósito lector.

16
Utiliza estrategias o
técnicas de acuerdo con
las pautas ofrecidas,
según el texto y su
propósito lector.
Localiza información
(palabras referidas a un
tema que se investiga)
en diversos tipos de
textos que combinan
imágenes y palabras.
Localiza información que
se encuentra en lugares
evidentes (inicio, final) de
un texto con estructura
simple e imágenes.
Localiza información
ubicada entre los
párrafos de diversos
tipos de textos de
estructura simple, con
imágenes y sin ellas.
Reconoce la silueta o
estructura externa de
diversos tipos de textos
(título, ingredientes
y preparación en la
receta, etcétera).
Reconstruye la secuencia
de un texto de
estructura simple con
imágenes.
Reconstruye la
secuencia de un texto
de estructura simple,
con imágenes y sin ellas.
Dice, con sus propias
palabras, el contenido de
leídos o narrados por el
adulto.
de estructura simple que
otro lee en voz alta
o que son leídos por él
mismo.
un texto de estructura
simple, con imágenes y
sin estas, que lee en
forma autónoma.
Representa, mediante
el dibujo, algún elemento
(personajes, escenas,
etcétera) o hecho que
le ha gustado en los
textos leídos o narrados
por el adulto.
Representa, a través de
otros lenguajes (corporal,
gráfico, plástico, musical),
el contenido del texto
leído o narrado por el
adulto.
Representa el contenido
del texto a través de
otros lenguajes (corporal,
gráfico, plástico, musical).
Construye organizadores
gráficos sencillos para
reestructurar el
contenido de un texto
que otro lee en voz
alta o que es leído por
él mismo.
Construye
organizadores
gráficos sencillos para
reestructurar el
contenido de un texto
simple, leído por él
mismo.
Relaciona personajes de
diversos textos leídos o
narrados por un adulto
y nombra las diferencias
que encuentra.
Establece diferencias
entre las características
de los personajes, hechos,
acciones y lugares
mencionados en un
texto.
Establece diferencias
entre las características
de los personajes, hechos,
acciones, lugares y datos
mencionados en un
texto.
Identifica
información
en diversos
tipos de textos,
según el
propósito.
Reorganiza la
información de
diversos tipos
de textos.

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Competencia de producción de textos: Produce reflexivamente diversos tipos de textos
escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando
un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos
de planificación, textualización y revisión.
Infiere el
significado del
texto.
Anticipa el contenido
del texto a partir de
algunos indicios: título,
imágenes, siluetas,
palabras significativas.
Predice el tipo de texto y su contenido a partir
de los indicios que este le ofrece (imágenes,
palabras conocidas, siluetas del texto, índice, título)
para predecir su contenido (formular hipótesis).
Deduce el significado
de palabras a partir de
información explícita.
Deduce el significado de
palabras y expresiones
a partir de información
explicita.
Deduce las
características de los
personajes, personas,
animales, objetos y
lugares en diversos tipos
de textos que escucha.
Deduce las
animales, objetos y
lugares en textos de
estructura simple, con y
sin imágenes.
Deduce las
animales, objetos y
lugares en textos de
sin imágenes.
Establece relaciones de
causa-efecto entre dos
ideas que escucha.
Deduce la causa de un
hecho o acción de un
texto de estructura
simple con imágenes.
Deduce la causa de un
hecho o acción de un
texto de estructura
simple, con y sin
imágenes.
Deduce el tema
central de un texto de
sin imágenes.
Deduce el propósito del
texto de estructura
simple, con y sin
imágenes.
Reflexiona sobre
la forma, el
contenido y el
contexto del texto.
Expresa sus gustos y preferencias con respecto a
hechos o personajes que le llaman la atención en
textos de estructura simple, con imágenes.
Opina sobre acciones
de los personajes y los
hechos en textos de
estructura simple, con o
sin imágenes.

18
Se apropia del
sistema de
escritura.
Escribe a su manera,
siguiendo la linealidad
(escribe sobre una
línea imaginaria) y
direccionalidad (escribe
de izquierda a derecha)
de la escritura.
Escribe textos diversos,
según su nivel de
escritura, en situaciones
comunicativas.
Escribe de manera
convencional, en el
nivel alfabético, diversos
textos en situaciones
comunicativas.
Muestra mayor dominio
de la direccionalidad y
linealidad de sus trazos.
Escribe textos diversos
según sus conocimientos
de la escritura, usando
palabras y expresiones
de un ambiente familiar
y local. “Escriben como
hablan”.
Segmenta
adecuadamente la
mayoría de las palabras
en el texto.
Planifica la
producción de
diversos tipos de
textos.
Menciona, con ayuda del
adulto, el destinatario
(para quién), el tema
(qué va a escribir) y el
propósito (para qué va
a escribir) de los textos
que producirá.
Menciona, con ayuda
del docente y desde
sus saberes previos, el
destinatario, tema y
propósito de los textos
que producirá.
Selecciona de manera
autónoma, desde sus
saberes previos, el
destinatario, tema y
propósito de los textos
que producirá.
Selecciona, con ayuda, el registro (formal o
informal) de los textos que va a producir a
partir de la relación con el destinatario (cercano–
distante).
Propone, con ayuda, un plan de escritura para
organizar sus ideas de acuerdo con su propósito
comunicativo.
Textualiza
experiencias, ideas
y sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
Dicta textos a su
docente o escribe a su
manera, según su nivel
de escritura, indicando
qué va a escribir, a quién
y qué le quiere decir.
Escribe, solo o por
medio del adulto,
textos diversos según
sus conocimientos de
escritura, de acuerdo
con la situación
comunicativa; considera
el tema, el propósito,
el tipo de texto y el
destinatario.
Escribe textos diversos,
en el nivel alfabético,
de acuerdo con la
situación comunicativa
y sus conocimientos
previos; considera el
tema, el propósito y el
destinatario.
Desarrolla sus ideas en
torno a un tema, con la
intención de transmitir
un mensaje.
Mantiene el tema,
aunque puede presentar
algunas digresiones y
repeticiones.
Mantiene en el
tema y evita vacíos
de información y
digresiones, aunque
puede presentar
repeticiones.

19
Establece, con ayuda, la secuencia lógica y
temporal en los textos que escribe.
Relaciona ideas por medio de algunos conectores, deacuerdo con las necesidades del texto que produce.
Usa recursos ortográficos
básicos de puntuación
para dar claridad y
sentido al texto que
produce.
Usa recursos
ortográficos de
puntuación y tildación
para dar claridad y
sentido al texto que
produce.
Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local
en diversas situaciones comunicativas.
Reflexiona sobre
el proceso de
producción de
su texto para
mejorar su
práctica como
escritor.
Revisa el escrito que ha
dictado, en función de lo
que quiere comunicar.
Revisa el contenido del texto con relación a lo
planificado.
Revisa la adecuación de
su tema al propósito.
Revisa si las ideas del
texto guardan relación
con el tema, aunque
puede presentar
algunas digresiones y
repeticiones.
Revisa si se mantiene
en el tema y evita
vacíos de información
y digresiones, aunque
puede presentar
repeticiones.
Revisa si utiliza en forma pertinente palabras
(conectores) para relacionar las ideas.
Revisa si en su texto ha empleado los recursos
ortográficos básicos para dar claridad y sentido al
texto que produce.
Menciona lo que ha
escrito en sus textos a
partir de los grafismos o
letras que ha usado.
Menciona lo que ha
escrito en su texto y lo
justifica a partir de los
grafismos que ha usado.
Explica el propósito y el
destinatario del texto.
Si bien en el Mapa de Progreso y en la Matriz de Competencias
y Capacidades expresadas en las Rutas del Aprendizaje los
aprendizajes vinculados a la lectura y a la escritura se plantean
por separado, a nivel didáctico el desarrollo de la comprensión
lectora, la producción de textos, y la expresión y comprensión
oral, se producen de manera simultánea y complementaria.

20
1.2 Alfabetización inicial y rol de la escuela
Desde pequeños, los niños y las niñas que viven en contextos esencialmente urbanos
interactúan con diversos textos que les van dando cuenta de la existencia de un mundo
letrado (afiches, letreros, avisos, periódicos, etcétera), y es a partir de estas experiencias
que construyen un conjunto de ideas sobre cómo es y cómo funciona el sistema de
escritura alfabético. A estas concepciones las llamaremos hipótesis de escritura, pues
son las ideas que los niños y las niñas tienen sobre la lectura y escritura antes de que
puedan leer y escribir convencionalmente (de manera alfabética).
A partir de sus investigaciones, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky plantearon que los niños
y las niñas pasan por una serie de fases en la adquisición del sistema de escritura. Por
eso se dice que los niños saben de lectura y escritura antes de ingresar a la escuela. Es
cotidiano ver, por ejemplo, que desde los tres o cuatro años de edad escriben mensajes
a sus padres o hermanos, para lo cual utilizan grafismos; y son capaces de “leer” en
voz alta un cuento a partir de observar las imágenes y recordar lo que escucharon leer.
Estas primeras formas de acercamiento al mundo escrito son, en sí mismas, etapas
en la apropiación del sistema de escritura alfabética. Aprender a leer y escribir implica
para los niños un gran esfuerzo emocional y cognitivo para comprender un sistema que
ha sido producido durante miles de años por la cultura.
Así, para comprender el sistema de escritura, los niños y niñas no tienen que “crearlo”,
sino comprender su funcionamiento. Este esfuerzo de “apropiación” es un proceso
consciente que requiere un conjunto de oportunidades variadas de acercamiento al
sistema alfabético, que debe ser mediado por un adulto que conoce el sistema (su
maestro). Él o ella brinda al niño oportunidades para comprender y utilizar el sistema en
contextos de uso social (uso del lenguaje en la vida cotidiana en función de necesidades,
intereses, deseos, etcétera), con propósitos y destinatarios definidos.
El reto de lograr este aprendizaje ha sido delegado a la
escuela, y es en esta que los niños y las niñas deben recibir
las orientaciones y oportunidades que les permitan llegar a ser
lectores y escritores, que les den la posibilidad de hacer uso del
lenguaje en las diversas circunstancias de su vida. Por ejemplo,
si debo redactar el acta de una asamblea comunal, podré, a
través de mi escrito, dar cuenta de los aspectos más importantes
de la discusión, consignar los acuerdos a los que llegaron los
asistentes y colocar la relación de estos.

21
¿Y los niños y las niñas de zonas rurales…?
Aunque durante los últimos años la presencia de los medios de comunicación y
audiovisuales en el mundo rural (televisores, teléfonos móviles, etcétera) ha sido muy
significativa, el ambiente en el que se desenvuelven los niños y las niñas rurales sigue
caracterizado por la vinculación estrecha con la naturaleza y por actividades ligadas
a la ganadería, la agricultura o la artesanía, y eventual o complementariamente, el
intercambio o el comercio (Ames 2002).
Como todos sabemos, en el mundo rural, la comunicación se produce principalmente
a través del lenguaje oral. Una gran riqueza y diversidad dan cuenta de esta realidad.
Esto se debe, posiblemente, a la escasa funcionalidad que lo letrado tiene aún en el
mundo campesino, o a la forma como lo letrado ingresó en la vida de nuestros pueblos
(Zavala 2002).
Los estudiantes de zonas rurales están en menor interacción con un contexto letrado,
pues, como hemos señalado, lo escrito no cumple aún un rol fundamental en la vida
de la población. Ante esta situación, la escuela rural, y en especial el docente y las
oportunidades que él ofrezca a los niños y las niñas para interactuar con lo letrado, se
convertirán en el principal factor para alcanzar su alfabetización inicial.
Esto no significa que el proceso de alfabetización no se produzca y se desarrolle
paralelamente en el contexto del hogar y la comunidad.
En la escuela se tendrá contacto con diversos textos, se aprenderá sobre ellos y su uso
en la sociedad. La escuela tendrá la enorme responsabilidad de vincular a los niños y las
niñas con el mundo escrito, y posibilitarles el uso de la lectura y escritura para responder
a sus necesidades e intereses presentes y futuros. Esta será una de las maneras como
los estudiantes podrán ejercer una ciudadanía plena desde la perspectiva del ejercicio
de sus responsabilidades y derechos.
Es necesario precisar que, más allá del contexto en el que los niños se encuentren, el
aprendizaje de la lectura y escritura implica la interacción entre un sujeto cognoscente
(que conoce) y un objeto de conocimiento. En este caso, el sujeto que conoce es el
niño y el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, específicamente, el sistema de
escritura alfabético. Esta relación entre sujeto y objeto se produce en el marco de un
proceso constructivo (es el niño el que construye su aprendizaje), y no es un acto de
repetición y transmisión.
La escuela es uno de los
principales agentes de
alfabetización en
el contexto rural.

22
Veamos el siguiente esquema:
1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos
de los niños y las niñas
conocer el punto de partida de cada estudiante
Antes de iniciar el trabajo con nuestros niños y niñas, es necesario conocer cuál es el
punto de partida de cada uno. No podemos asumir que todos empiezan igual.
Para ello, te presentamos una propuesta de actividad que te ayudará a conocer si tus
estudiantes recién se están iniciando en el conocimiento, están en proceso o si ya leen y
escriben por sí solos, de manera autónoma. A partir de ello, podrás organizar tu trabajo
pedagógico para brindar una atención simultánea y diferenciada, de manera que
puedas ofrecerles lo que cada uno necesita para seguir construyendo sus aprendizajes.
situación para invitar a los niños a escribir como ellos creen que se escribe:
Para conocer las ideas que tienen nuestros estudiantes
sobre la escritura, podemos promover situaciones de
comunicación en las que los invitemos a escribir como
ellos creen que se escribe. Por ejemplo, podemos usar
la siguiente situación: ¿qué podemos hacer para jugar y
divertirnos como amigos en el recreo?
Objeto
de
conocimiento
Lenguaje
escrito y
sistema de
escritura
Sujeto que
conoce
(estudiante)
aprendizaje de la lectura y escritura

23
Dialoga con los niños y las niñas sobre sus juegos
favoritos en el recreo: ¿qué les gusta jugar a la hora del
recreo?
Anota en la pizarra los nombres de los juegos que dictan.
Luego, dialoga con los estudiantes sobre las actitudes
que los ayudarán a jugar en armonía y ser más amigos.
También comenten sobre aquellas situaciones que
dificultarán el respeto y el compañerismo.
Proponles hacer un cartel con lo que “vale” y “no vale”
a la hora del recreo. Por ejemplo, vale que elijan entre
todos a qué van a jugar, pero no vale jugar brusco.
Entrégales papel para que escriban lo que “vale” y “no
vale” en los juegos del recreo. Si te dicen que no saben
escribir, pídeles que escriban como ellos creen que se
escribe.
Indícalesqueleanloquehanescrito.¿Quédice?¿Quéhas
escrito? ¿Dónde dice…? Escribe debajo alfabéticamente
(convencionalmente).
Elaboren el cartel con los textos producidos por los
estudiantes. Recuérdales el propósito del cartel cuando
se produzcan diversas situaciones de juego en el recreo.
Verás que los niños y las niñas pueden presentar textos como estos:
1
CASo María ha escrito un listado de acciones de lo que “vale” y “no
vale” para los juegos en el recreo. Estos textos solo pueden ser
leídos por ella misma. María sabe que hay una diferencia entre el
dibujo y la escritura, usa letras que conoce, tanto mayúsculas como
minúsculas, y las combina para escribir, pues tiene la idea de que
para que “diga algo” no se pueden repetir más de dos letras iguales
(hipótesis de variedad). Su texto aún no muestra correspondencia
entre el mensaje oral y lo que está escrito.

24
María dice que ha escrito: “Sí vale dejar jugar a los
amigos, hay que compartir, no pisar las plantas que
están creciendo”.
María coloca el punto, posiblemente porque lo ha visto en otros escritos.
Además, conoce que se escribe de izquierda a derecha (linealidad), lo que remarca
colocando una línea debajo de su escrito. Utiliza más de tres letras para expresar sus
ideas (hipótesis de cantidad).
La niña de nuestro ejemplo maneja un conjunto de ideas que son características de la
hipótesis presilábica.
Raúl maneja un conjunto de ideas que son características de la escritura silábica. Piensa
que para cada sonido (sílaba) corresponde una letra, aunque no siempre usará las
letras adecuadas para representar las sílabas.
2
caso Raúl dice que para jugar como amigos en el recreo vale ayudar.
Él ha escrito haciendo corresponder una letra por cada sílaba de
la palabra “ayudar”. Se ha dado cuenta de que las palabras están
compuestas por golpes de voz (sílabas).

25
Cuando se le pregunta qué ha escrito, Sebastián dice:
“NO PELIAR” (NO PELEAR).
3
caso Sebastián tiene seis años de edad y ha escrito que una de las reglas
que deben tener presentes al jugar en el recreo es “NO PELIAR”.
Sebastián ha escrito utilizando las mayúsculas. Escribe correctamente la palabra “NO”
utilizando las dos letras que forman la sílaba, pero aún no segmenta correctamente
las frases, por lo que no reconoce que en “NO PELEAR” hay dos palabras. Para
escribir “PELEAR”, Sebastián utiliza tres letras: la primera (P) representa la primera
sílaba de la palabra “PELEAR”; luego escribe la I y la A (para representar “LIAR”, tal
como él lo dice).
Sebastián utiliza letras diferentes para escribir (hipótesis de variedad). Él maneja un
conjunto de ideas sobre la escritura propias de la escritura silábica alfabética, pues
aunque representa adecuadamente la palabra “NO”, no logra hacer corresponder
cada grafía con el valor sonoro convencional en la palabra pelear.
4
caso Ana ha propuesto un
listado de acciones
acerca de la forma como
debemos jugar en el
recreo.
Utiliza las mayúsculas, asocia cada sonido con la letra que lo representa y recurre al
punto final. Escribe tal como habla.

26
Cuando los niños escriben, van resolviendo una serie de
problemas y se plantean nuevas hipótesis sobre la escritura. Los
niveles de escritura no son acumulativos, sino que representan
un proceso cognitivo complejo y constructivo que realizan
los estudiantes para comprender cómo funciona el sistema
de escritura. Es decir, “no son una serie de etapas que se
seguirán unas a otras casi automáticamente”, sino procesos de
descubrimiento y construcción (Ferreiro y Teberosky 1991).
Este instrumento te puede ayudar a registrar la información que recojas de tus
estudiantes:
Guía de observación
N.°
Nombre y
apellido
En sus textos el niño o la niña…
Escribe
utilizando
grafismos y
pseudoletras.
Escribe de
izquierda
a derecha
(linealidad).
Escribe
representando
cada sílaba con
solo una letra.
Escribe
representando
cada sílaba
con una letra
y colocando
las letras que
conforman
algunas sílabas.
Escribe
haciendo
corresponder
cada letra
con un
fonema.
Ten en cuenta que la propuesta que te hemos
presentado:
Se enmarca en una situación comunicativa a
partir de los juegos y actividades del recreo.
Se complementa con la unidad 0 del Cuaderno
de trabajo de Comunicación, primer grado
(Ministerio de Educación 2012).
Toma en cuenta las capacidades e indicadores
propuestos en las Rutas del Aprendizaje,
Comunicación II y III ciclo, Ministerio de
Educación 2013.
Ana escribe de manera alfabética.

27
¿Qué actividades debemos promover para recoger información?
a. debemos propiciar actividades en las que:
Se haga uso de material concreto: letras móviles,
tarjetas léxicas, entre otros.
Se lean y escriban palabras, frases y textos breves
en el marco de una situación comunicativa.
Se promueva la verbalización de los procesos
realizados para leer o escribir: señalar qué hizo,
para qué y por qué.
Se converse con los niños y las niñas sobre lo que
han leído o escrito; de esta manera, se estará
promoviendo la reflexión sobre lo aprendido, tanto
a nivel personal como grupal.
b. cuando dialogues con los niños y las niñas:
Utiliza palabras sencillas: “Roberto, vamos a
leer lo que has escrito”.
Ayúdalos a encontrar estrategias para
cuestionar sus hipótesis o ideas sobre la
escritura: “Quisiste escribir ‘Martín’, pero te
faltan algunas letras. ¿Qué puedes hacer
para que diga ‘Martín’?”.
Dales pistas para escribir: “Mira, te escribo
estas palabras para que puedas ver si
comienzan como ‘tomate’.
Felicítalos por sus logros: “Muy bien, estás
leyendo mejor cada día”.
Mención aparte merece la información que debemos reportar a los padres y madres
de familia tanto respecto a los avances de sus hijos e hijas como a la manera en que
deben apoyarlos.
¿Qué hipótesis o ideas sobre la escritura tiene cada uno de los niños y
niñas de tu aula?
¿Por qué es importante que desde el inicio utilicen el lenguaje escrito en
su vida diaria?
Para reflexionar

28
Condiciones para el aprendizaje de la
lectura y escritura
CAPÍTULO
2
CondicionesCondiciones
lectura y escrituralectura y escritura
Si los niños deben aprender a leer convencionalmente
textos diversos y sencillos (cuentos, carteles, notas,
afiches, etcétera), entonces, ¿cómo puedo hacer para que
se relacionen con textos escritos? ¿Qué condiciones debo
buscar o crear dentro y fuera del aula? ¿Qué materiales me
pueden servir? ¿Qué les debo decir a sus padres y madres?
2.1 Aula y comunidad como ambientes
alfabetizadores
a. aula y comunidad textualizada
Como hemos señalado anteriormente, uno de los retos de la escuela multigrado consiste
en dotar a los niños y las niñas de un ambiente letrado. Se pretende que, a partir de la
interacción con diversos textos, se despierte su interés por la lectura y la escritura. A su
vez, estos textos les servirán como referente para aprender a leer y escribir. Tengamos
en cuenta lo siguiente:

29
algunas ideas que se deben considerar para textualizar el aula
y la comunidad
Al comenzar el año escolar, debemos procurar que el aula luzca limpia y ordenada.
Tratemos de que las paredes estén vacías para que las letreemos junto con los
niños y las niñas. Esto significa que las “habitemos” con textos, para que hablen
acerca de quiénes habitan y trabajan en el aula.
Letreemos las paredes con textos que sean útiles para la vida
del aula, que tengan un propósito y un uso establecido con
los estudiantes. Los siguientes son algunos ejemplos de la
presencia de lo letrado en el aula:
Cartel de asistencia
Cartel de
responsabilidades
Calendario
Normas de
convivencia
A lo largo del año escolar, los textos producidos por los niños y las niñas deben
ocupar un lugar especial en el aula.
Si promovemos que la población participe en la
generación de un entorno letrado en la comunidad,
debemos ponernos de acuerdo con las
autoridades y los vecinos sobre la importancia de
colocar algunos textos en lugares específicos. Así,
los textos que se exhiban serán auténticos, pues
responderán a necesidades reales. Por ejemplo,
se pueden distribuir afiches para anunciar una
campaña de vacunación, colocar un letrero para
avisar que en esa parte del camino hay una curva
Los textos que se presentan en el aula
no deben ser impuestos por nosotros,
sino elaborados por los estudiantes a
partir de sus necesidades e intereses.
Es a partir de estas necesidades de
comunicación que los niños y las
niñas descubrirán la importancia del
lenguaje escrito para comunicarse
con otros.
peligrosa, escribir un aviso en el que se señalen los turnos de participación de las
familias para una jornada comunal, etcétera.
Estos textos han sido
escritos por los niños y
las niñas. Son acuerdos
de las actitudes que
"valen" y "no valen"
en sus normas de
convivencia.

30
Pero debemos tener en cuenta ciertas alertas…
1.° Demos el espacio suficiente para que cada texto (cartel, afiche,
cuadro, etcétera) sea utilizado y apreciado en su integridad. No
recarguemos el ambiente con imágenes y textos innecesarios,
pues producirán el efecto contrario: pasarán inadvertidos y no
despertarán el interés de los niños y las niñas.
2. ° Renovemos los textos que forman parte del contexto letrado
del aula. Recordemos que tienen un carácter funcional, “sirven
para algo”; por tanto, no deben permanecer igual durante todo
el año escolar, ya que las actividades, temáticas y necesidades
de aprendizaje varían. En consecuencia, la cantidad y el tipo de
textos deben adecuarse a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes en las diferentes etapas del año escolar.
Cambiar con regularidad los textos que forman parte del contexto letrado del aula
mantiene el interés de los niños. Los siguientes son momentos adecuados para renovar
los textos del aula:
El desarrollo de una unidad o proyecto, el
planteamiento de una nueva temática.
Lallegadadeunapersonaimportanteolarealización
de un evento importante en la comunidad.
Una celebración o acontecimiento especial en el
aula.
Elinicioocierredeunaetapadevida,lastransiciones
(el ingreso a la primaria, a la secundaria, el cambio
de ciclo).
3.° Asegurémonos de que los textos reflejan la diversidad y las características de
nuestros estudiantes. Por tratarse de un aula multigrado, todos los ciclos y grados
se deben sentir representados.
b. espacios o sectores de aprendizaje
Son sectores o espacios del aula especialmente preparados y equipados para propiciar
en los niños experiencias de aprendizaje en temáticas específicas o núcleos de interés.
Su función es motivar y reforzar el aprendizaje, así como favorecer el trabajo autónomo
o colaborativo.

31
Es recomendable mantener los sectores de aprendizaje que han tenido
los niños y las niñas en el nivel inicial. Su adecuación y variación deben
responder a los diversos contextos socioculturales y a las características
de los estudiantes. Proponemos algunos sectores como los siguientes:
La biblioteca del aula.
El sector de Ciencias.
El sector del hogar.
El sector de construcción y tejido.
El sector de expresión artística.
El sector de Matemática.
utilidad de los espacios o sectores en el aula multigrado
En las aulas multigrado, los sectores y materiales facilitan el trabajo del docente con
estudiantes “diversos”. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas,
para que sean trabajadas por los estudiantes de manera simultánea en los diferentes
espacios de aprendizaje.
Los niños y las niñas desarrollan diversas actividades en los
sectores de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses.
Reto
matemático
Biblioteca
El Mundo de
las Ciencias
Arte
Pizarra

32
Los niños y niñas de III ciclo trabajan en la lectura
de un texto con su docente, IV ciclo prepara una
dramatización del texto que leyó (Arte) y V ciclo está
consultando en la biblioteca información sobre un
hecho que llamó su atención en el relato histórico
que están leyendo.
No olvidemos que todos los sectores
cumplen un rol alfabetizador porque
permiten a los estudiantes interactuar
con textos auténticos. Por ello, debemos
promover actividades para que los niños
y las niñas tengan diversas oportunidades
de leer y escribir con propósitos claros y
destinatarios reales.
La biblioteca de aula posibilita la interrelación del niño y niña con textos diversos. En
el caso de los libros, la o el estudiante podrá identificar el título, el autor, la editorial,
la edición, el lugar, el año, etcétera; y, asimismo, podrá darle un uso funcional para
actividades relacionadas con la búsqueda de información y la lectura por placer.
Leen con el docente
III ciclo
Biblioteca
V ciclo
Arte
IV ciclo
Pizarra

33
Por ejemplo:
La elaboración de un catálogo.
La clasificación de los textos.
La elaboración de la ficha de préstamo de la biblioteca, para
que los libros sean leídos con la familia.
El cartel de organización de los responsables de la biblioteca.
Un cuaderno de registro de los lectores.
c. objetos y materiales de lectura y escritura de circulación social: utilizar
muchos y variados textos
en el aula: Además de libros, debemos procurar que los niños interactúen con otros
textos de circulación social (afiches, noticias de periódicos o revistas, avisos, etcétera).
Un informe, un comunicado, el discurso de un dirigente, una receta, un afiche con
propaganda, la placa de un carro, una lista de mercado, recibos de compra, una
factura, boletos, etcétera son algunos de los textos que deben estar presentes en el
aula. En general, debemos proporcionar una gama que permita a los niños y las niñas
reconocer el mundo letrado en diversos portadores (materiales y formatos en los que se
presentan los textos: digital, revistas, afiches, entre otros).
Por esto, hemos considerado la biblioteca del aula como uno de los sectores que
favorecen la alfabetización inicial. Esta se constituye en el principal referente y fuente
de información para la formación de un sujeto en proceso de alfabetización.
Son diversas las actividades que se pueden realizar en torno de la biblioteca de aula.
en las actividades y juegos: En la vida diaria, los niños y las niñas
también interactuarán con textos auténticos. Por ejemplo, si están
jugando a la venta, surgirán textos como listas de productos,
letreros con nombres y precios de productos, etiquetas, etcétera.
Otros textos que podrían surgir son los siguientes:

34
Tarjeta de invitación dirigida a los padres para
participar en el Día del Logro.
Carta dirigida al alcalde para hacerle un pedido.
el uso de letras móviles
Es un material por excelencia que permite que los niños
y las niñas aprendan a leer y escribir a través del análisis
y los procesos de construcción.
Utilizándolas, los estudiantes tienen la oportunidad
de agregar, quitar o canjear letras como resultado
de sus análisis cuando leen y escriben.
Con ellas se pueden formar palabras y pequeñas
oraciones.
d. interacción con otros sujetos lectores y escritores
Guía para el uso de Material Concreto.
Ministerio de Educación. 2009.
Miriam Nemirovsky (disponible en <http://www.slideshare.net/
mery11111969/lectura-nombre-propio>)refierecomounacondición
para lograr un ambiente alfabetizador la interacción que
debe producirse entre el niño que aprende y otros sujetos
lectores y escritores.
“A través de quienes utilizan habitualmente
la lectura y la escritura es que el sujeto va
descubriendo el sentido de leer y escribir”
(Miriam Nemirosvky).
Al inicio, estos textos pueden ser escritos con la ayuda del docente: los niños le dictan lo
que debe escribir. Posteriormente, ellos pueden escribir por sí mismos.
“A través de quienes utilizan habitualmente

35
¿Qué nos permite la interacción con modelos lectores y escritores?
Nos permite contar con modelos para comprender cómo se lee.
Por ejemplo:
Cómo se coge el libro.
Cuál es la direccionalidad al leer o escribir.
Para qué sirve leer.
Cómo se escribe.
Por qué se usa un tipo de letra en determinados textos.
Por qué las diferentes letras tienen distintos significados,
etcétera.
¿Quiénes son modelos lectores y escritores?
Todas aquellas personas que hacen uso de la lectura
y la escritura en el ambiente en el que el niño y la niña se
desenvuelven cotidianamente: su familia, el docente, el
turista, el vendedor, etcétera.
Para que los niños y las niñas aprendan a leer y escribir,
es importante que vean a otros leyendo y escribiendo, que
escuchen leer, que lean para un amigo, etcétera.
2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la
lectura y escritura
Muchos de los últimos estudios demuestran que las expectativas que tenemos sobre
las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes juegan un papel fundamental
en sus logros.
Por ejemplo:
Díaz Barriga y Hernández Rojas (disponible en <http://mapas.eafit.edu.
co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-
significativo.pdf>) señalan que “los estudiantes suelen desempeñarse
en un nivel que es consistente con las expectativas de los docentes”.

36
Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que
alcanzarán nuestros estudiantes, y estar convencidos de
que se convertirán en lectores y escritores, será un aspecto
importante en el aprendizaje de la lectura y escritura.
La forma como percibimos a nuestros niños y niñas influye no solo en el nivel de
motivación que nosotros mismos tenemos para desarrollar nuestra labor docente, sino
que además, muchas veces sin darnos cuenta, transmitimos a nuestras estudiantes
mensajes que no los ayudan a tener expectativas sobre sus propios aprendizajes.
Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer como forma de
dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:
En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma como actuamos:
Les damos textos para copiar porque pensamos
que no son capaces de escribir por sí mismos.
No les ofrecemos diversos textos porque en su
casa no tienen libros.
No tomamos en cuenta a todos, solo a los “más
saben”.
No realizamos actividades interesantes porque
sus padres no colaboran, etcétera.
x “Así no se escribe”.
x “Estás leyendo mal”.
x “Ellos no saben leer”.
x “Qué voy a hacer si ellos no pueden aprender”.
Las consecuencias de lo que el docente espera de los estudiantes pueden ser un gran
estímulo para su desarrollo, pero también un importante freno para su desempeño.

37
En la medida en que pensamos de esta manera, dejamos de plantear actividades
que les permitan descubrir la importancia del lenguaje escrito y el sistema de escritura
como una experiencia desafiante que reta su capacidad de pensamiento, los confronta
permanentemente y les permite acceder a un mundo nuevo, lleno de posibilidades.
Las expectativas sobre nuestros estudiantes se convierten en
una profecía autocumplida. Lo que pensamos y decimos se
convertirá en realidad no por falta de capacidades de los niños y
las niñas ni por el poco interés de los padres o porque no cuentan
con suficientes libros en casa, sino porque desplegamos pocos
esfuerzos, nos sentimos poco motivados y nos conformamos
con logros que están muy por debajo del nivel que nuestros
estudiantes pueden alcanzar.
Por tanto, es necesario que mantengamos altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje de nuestros estudiantes. Encontrar un equilibrio entre las expectativas de
aprendizaje y nuestro diagnóstico será uno de nuestros retos. De ahí la necesidad de
contar con un diagnóstico al inicio del año escolar.
Se ha comprobado que los docentes que han puesto grandes expectativas en sus
estudiantes manifiestan sentirse más vinculados a ellos. De esta forma, la calidad de la
comunicación, el refuerzo y la calidez afectiva serán de vital importancia para lograr un
mejor desempeño.
Algunas expresiones, como las siguientes, deben de surgir como forma de dirigirnos
a los estudiantes o a sus familias, para que los niños y las niñas del aula se sientan
motivados y tengan confianza en sus propias capacidades.
“Cada vez aprendes a escribir nuevas palabras”.
“Qué bien estás leyendo”.
“A ver piensa cómo se escribe…”.
“Seguro que todos los papás y mamás van a
querer venir cuando reciban las invitaciones que
ustedes han hecho”.
“Miren este texto, cómo ha mejorado Juanita”.
Promover actividades desafiantes, creativas, que impliquen la recuperación de sus
saberes, el trabajo con la familia y la comunidad, será también parte de nuestros retos.

38
2.3 El clima del aula
¿Qué relación existe entre el desarrollo socioemocional del niño o la niña con el
aprendizaje de la lectura y la escritura?
Es una interrogante que muchas veces dejamos pasar sin comprender la importancia
que tiene el clima del aula para el logro de aprendizajes.
Según investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
Educativa (LLECE) y la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), sobre factores asociados
al rendimiento estudiantil, el clima de aula es el resultado de una serie de condiciones
que se articulan en una dinámica particular, y que terminan configurando una forma
de ser y estar en el aula en relación con uno mismo y en relación con los demás. Esto
apunta a la existencia de una relación directa entre el clima de aula y el rendimiento
escolar.
Las escuelas con buenos resultados se caracterizan por un clima
escolar positivo y armónico, por la presencia física de los actores del
sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y
positivas entre sus miembros. La afectividad aparece como un soporte
importante y característico de estos establecimientos, con relaciones
no autoritarias entre alumnos y docentes. Los estudiantes se sienten
a gusto en la escuela y asisten a clase con buena disposición. Véase
<http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf>.
El aula multigrado es un espacio privilegiado para
generar condiciones de respeto, solidaridad y
colaboración. La estrategia de atención simultánea
y diferenciada lo hace posible. El aula con pocos
estudiantes que se conocen entre sí, que proceden
de un mismo contexto, en la que los mayores apoyan
a los menores y estos últimos aportan a la dinámica
con su creatividad e iniciativa, permite que se genere
un ambiente que favorece el aprendizaje autónomo y
cooperativo.

39
CÓMO enseñar a los niños y
las niñas a leer y escribir: algunos
ejemplos de secuencias didácticas
CAPÍTULO
3
CÓMOCÓMO
las niñas a leer y escribir: algunos
ejemplos de secuencias didácticas
A lo largo de nuestra formación como docentes, y luego en nuestra práctica pedagógica,
podemos haber aprendido a usar diversos “métodos” o caminos para lograr que los
niños y las niñas aprendan a leer y escribir. Algunos de esos caminos pueden responder
a planteamientos didácticos que se relacionan con ciertas concepciones de tipo más
conductista, como por ejemplo las siguientes:
“existe un orden para aprender las letras y sílabas”. Es así
que comenzamos a trabajar las vocales (a, e, i, o, u), luego
formamos sílabas con algunas letras (ma, pa, la..) y palabras,
de manera consecutiva en un determinado orden, a lo largo
de semanas o meses.
“Los niños aprenden a leer y escribir haciendo planas”. Les
dejamos planas para que copien y repitan las grafías. Es
importante señalar que las planas solo son un ejercicio
motriz; de ninguna manera ayudan al niño a aprender cómo
funciona la lengua cuando nos expresamos por escrito.
“serequierequelosniñosrealicenejerciciosdeaprestamiento
de coordinación ojo-mano”. Ponemos mucha atención en
el dominio del trazo, un proceso de orden motriz que no se
relaciona directamente con la construcción o comprensión
del sistema de escritura. Una cosa es comprender cómo
funciona el sistema de escritura y otra dominar las técnicas
para registrar la escritura. Esto último puede hacerse a través
delasletrasmóvilesyactualmente, cadavez más, delteclado
de una computadora; puede hacerse también con lápiz, tiza
o plumones.

40
Desde esas concepciones y creencias, se deja para después la comprensión y
producción de textos porque se cree que, primero, el estudiante tiene que aprender a
dominar el código escrito; es decir, a codificar (escribir juntando letras) y decodificar (leer
entonando las combinaciones de sonido que producen las letras).
Estas concepciones y creencias entran en contradicción con los principios que hemos
mencionado anteriormente, y con todo lo que nos señala la investigación sobre el
aprendizaje de la lectura y escritura (Ferreiro y Teberosky 1991).
Como hemos señalado, los niños y niñas aprenden a leer y escribir en interacción con
diferentes textos, tal como se presentan en el mundo social (avisos, afiches, boletos,
cuentos, etcétera), y haciendo uso de la lectura y escritura en diversas circunstancias con
sentido (escribir una lista de materiales necesarios para el aula, un cartel de asistencia,
una invitación a un evento con las familias, un afiche para promocionar la campaña del
lavado de manos, etcétera). Es en estas prácticas de lectura y escritura que los niños y
niñas conocerán las letras, sílabas o palabras, leyendo y escribiendo diversos textos,
con diferentes propósitos y destinatarios.
Por ello, no hay un orden de las letras, sílabas o palabras. Las van conociendo e
identificando en la medida en que las necesitan, que interactúan con el lenguaje escrito.
No hay un aprendizaje lineal, pues volverán a reflexionar sobre “cómo se escribe…”,
“qué letra necesito para escribir…”, “qué pasa si pongo esta letra en lugar de esta…”.
Portanto,esunprocesorecursivosobreelquevuelvenyreflexionanpermanentemente,
porque están en proceso de comprender cómo funciona y cómo se evidencia su uso
en la práctica social.
Es desde estas concepciones que hemos trabajado el fascículo. En este tercer capítulo,
te presentamos algunas orientaciones metodológicas que te permitirán apoyar a tus
estudiantes en el camino del aprendizaje de la lectura y escritura y, sobre todo, en el
contexto de un aula multigrado. Te animamos a desarrollarlas con tus estudiantes y a
descubrir nuevas formas de enseñar a leer y escribir.

41
recordemos:
Losniñosyniñassonsujetosqueaprendenpensandoyreflexionando,
no de manera mecánica repitiendo cosas que no tienen sentido para
ellos.
Losniñosyniñasaprenderánaleeryescribiramedidaqueentiendan
cómo funciona el sistema de escritura.
Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir haciendo uso del
lenguaje escrito, en el marco de las prácticas sociales del lenguaje;
es decir, usando la escritura para comunicarse.
Los niños y niñas mejorarán sus trazos, grafías, en la medida en
que escriban. Inicialmente, no debemos preocuparnos por la letra ni
pretender que escriban con letra cursiva, sino porque comprendan
cómo funciona el sistema de escritura.
Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir mediante procesos de
producción y comprensión de diversos tipos de textos, con los que
tienen la oportunidad de interactuar, tal como se presentan en el
mundo social.
3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre
para el letrado del aula
¿Cómo usar el letrado del aula para que los niños y niñas aprendan a leer y escribir?
Seguidamente, te presentamos información sobre la
importancia y las posibilidades didácticas que ofrecen
la lectura y escritura del nombre de cada niño o niña,
y de los nombres de sus compañeros, al inicio de la
alfabetización. La reflexión sobre la lectura y escritura del
nombre será una oportunidad para el aprendizaje del
sistema de escritura y para comprender la importancia
de su uso en el contexto del aula.

42
Sentido social y afectivo del nombre
La lectura y escritura del nombre es de gran significación para la vida de
los niños y las niñas. Les permite fortalecer su autoestima y forma parte del
proceso de construcción de su identidad. El nombre nos identifica y diferencia;
por tanto, es un símbolo de reconocimiento social.
En la vida familiar y de la comunidad, los niños se enfrentan con múltiples
situaciones en las que utilizan su nombre para distinguirse e identificarse.
Por ejemplo, el niño tiene un DNI y sabe que ahí dice su nombre; ve que sus
padres lo utilizan para que reciba atención en la posta médica, matricularlo
en la escuela, viajar fuera de la comunidad, etcétera.
Al ingresar a la escuela, el nombre sigue siendo un referente importante en la
vida de los niños; así, lo utilizan para identificar sus útiles escolares, registrar
su asistencia, colocarlo en los trabajos que realizan, agendar el día, registrar
un préstamo en la biblioteca, registrar los cumpleaños que se celebrarán en
el mes, registrar quiénes son los responsables de las diversas tareas del aula
(biblioteca, materiales, repartir útiles, orden y limpieza...), etcétera. Saben que
ese conjunto de letras representa su nombre, e intentan leerlo y escribirlo.
La copia y la escritura del nombre, un primer acercamiento al
mundo escrito
Una primera diferenciación que debemos hacer es la que se establece entre copiar y
escribir el nombre propio y el de los compañeros.
Copiar el nombre: Cuando los niños copian su nombre, tratan de reproducirlo
exactamente igual al modelo. Para ello, van seleccionado parte por parte hasta
llegar al final. La copia del nombre puede producirse con el modelo presente
(por ejemplo, copiar de una tarjeta que le proporciona el docente) o distante
(copiar de los carteles que forman parte del letrado del aula; por ejemplo,
copiar el nombre del cartel de asistencia). Tengamos en cuenta que copiar el
nombre le permite al niño conocerlo, empezar a saber cómo se escribe.
Escribir el nombre: Implica un proceso constructivo. Es necesario que el niño o
la niña encuentre las diferentes relaciones que se establecen entre las letras
que forman su nombre. Para escribir el nombre, debe interpretar y hacer
uso de sus concepciones sobre la escritura (hipótesis), así como de diversos
recursos y estrategias para producir un texto.

43
Cuando los niños aprenden a escribir y leer nombres,
se apropian de ellos. Así, su lectura y escritura les
permiten tener información para interpretar y
producir nuevas escrituras (escribir otras palabras).
Posibilidades didácticas en la lectura y escritura del nombre
La lectura y escritura del nombre permite a los niños y las niñas acceder a un
saber especial y les provee una fuente de información para aprender a leer y
escribir, para resolver problemas sobre el sistema de escritura y el lenguaje
escrito.
El aprendizaje del nombre se constituye, así, en un recurso importante para
el proceso de adquisición de la lengua escrita, a partir del cual se abre la
posibilidad de desarrollar situaciones didácticas significativas dentro del aula.
Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto,
sino que es una fuente de motivación, información y reflexión permanente.
¿Qué aprenden los niños y las niñas sobre el sistema de
escritura alfabético cuando leen y escriben su nombre?
La lectura y la escritura del nombre permiten que el niño o la niña conozca:
Que las palabras, cuando están escritas, tienen un inicio y un final.
Cómo son las letras de su nombre, cómo comienza y termina cada una de las
grafías.
Que para escribir se debe seguir determinada direccionalidad (de izquierda a
derecha).
Tengamos en cuenta que debemos orientar el aprendizaje para el desarrollo
de competencias; en este caso, de competencias comunicativas, que
permitan a los niños utilizar la lectura y escritura del nombre en nuevas y
diversas situaciones, tanto fuera como dentro del aula. Proponemos el
proyecto de organización del aula. A través de este, los niños podrán hacer
uso de su nombre al interactuar con los diferentes carteles que se encuentran
en ese espacio.
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de las competencias de oralidad
está íntimamente ligado al desarrollo del lenguaje escrito. Asimismo,
las actividades orientadas a promover el aprendizaje de la lectura están
íntimamente relacionadas con la escritura y viceversa.

44
Enseñamos a leer y escribir ensituaciones de uso social. ¿Paraqué me sirve este aprendizaje?¿Cómo lo “usaré” en situacionesde la vida cotidiana?El desarrollo de lascompetencias de oralidad,lectura y escritura estáíntimamente relacionado.
3.1.1 La lectura y escritura del nombre como parte del
proyecto “Organizamos nuestra aula”
La secuencia didáctica que proponemos está enmarcada en la perspectiva de la
lectura y escritura del nombre en el contexto de un proyecto de aprendizaje. Solo
para fines de ejemplificación se han considerado una situación de escritura y otra de
lectura, ya que sabemos que, en realidad, estos procesos se producen de manera
simultánea y complementaria.
La organización del aula multigrado debe ser una ocasión para que, al inicio del año
escolar, los niños y las niñas puedan conocerse, organizarse por grados y ciclos, y
tomar algunos acuerdos que regirán la vida del aula.
Parte de esta organización estará reflejada en el letrado del aula. Como hemos
mencionado en el capítulo de condiciones para la alfabetización inicial, no se trata
de llenar nuestra aula de letreros o “adornos”, sino de analizar en qué medida este
u otro cartel, afiche, gráfico, son usados de manera funcional en la vida del aula
para permitir, por un lado, una mejor organización de los estudiantes; y por el otro,
el logro de aprendizajes relacionados con la lectura y la escritura.
Al plantear la escritura del nombre, distinguiremos dos tipos de
propósitos: el propósito didáctico (que el niño o la niña aprenda
cómo se escribe su nombre y pueda leerlo) y el propósito social
(uso de la lengua en el contexto social: nombres para registrar
asistencia, para saber a quiénes pertenecen los trabajos o
materiales, etcétera).

45
escribimos nuestros nombres para el cartel de responsabilidades1
a. etapa del año escolar sugerida: Este aprendizaje deberá desarrollarse a través de
diversas actividades durante el año escolar.
B. Planteamos la situación comunicativa
Recuerda a los niños y las niñas que, como parte del
proyecto “Organizamos nuestra aula”, se ha considerado
la necesidad de elaborar algunos carteles, entre ellos el
“Cartel de responsabilidades”. Puedes iniciar el diálogo de
la siguiente manera:
¿Qué responsabilidades cumplimos en nuestra
casa? ¿Qué responsabilidades tenemos en el aula?
¿Cómo podemos hacer para que todos recordemos
nuestras responsabilidades? ¿Para qué usaremos
este cartel? ¿Qué pasa si todos cumplimos con
nuestras responsabilidades y qué sucede si no lo
hacemos?
Anota las ideas de los niños y las niñas en la pizarra. Luego, discutan y tomen
acuerdossobreloqueharán.Decidanquéresponsabilidadasumirácadaestudiante
o grupo durante el mes o bimestre.
1
Las estrategias propuestas han sido adaptadas de Nemirovsky, disponible en <http://www.bnm.me.gov.
ar./gigal/documentos/EL001129.pdf>.
¿Qué responsabilidades cumplimos en nuestra
casa? ¿Qué responsabilidades tenemos en el aula?
¿Cómo podemos hacer para que todos recordemos
nuestras responsabilidades? ¿Para qué usaremos
este cartel? ¿Qué pasa si todos cumplimos con
nuestras responsabilidades y qué sucede si no lo

46
Algunas responsabilidades que los niños pueden asumir son las
siguientes: materiales, biblioteca, limpieza, juegos en el recreo,
desayuno escolar, entre otras.
Dialoguen sobre la necesidad de
escribir sus nombres en tarjetas
para colocarlos en el cartel.
a. elaboramos el cartel de responsabilidades
Organízalos por grupos de diferentes ciclos y pídeles que realicen las siguientes
actividades. Esto te permitirá atenderlos de manera simultánea y diferenciada.
Dibujan las diferentes
responsabilidades del aula.
Escriben en letreros el nombre
de cada responsabilidad.
III ciclo - IV ciclo
Escriben en qué consisten las
actividades que deben realizar
los encargados de cada una
de las responsabilidades.
V ciclo

47
Daindicacionesparaquelosgrupostrabajendemaneraintegradaycooperativa.
Por ejemplo, para la responsabilidad de materiales:
III - IV ciclo
Pablo y Rita dibujan a
niños repartiendo los
útiles.
III - IV ciclo
Cecilia y Sergio escribenuna tarjeta que dice
MATERIALES
V ciclo
Anita y Leo escriben qué acciones
se realizan los responsables de
materiales.
Pídeles que elijan a coordinadores que promuevan la participación de todos los
integrantes del grupo.
Luego, pide a los niños de IV y V ciclo que coloquen las tarjetas con sus nombres en
el cartel de responsabilidades, según la tarea que les corresponda.
importante
Esta será una oportunidad para que los niños y las
niñas que aún no leen y escriben alfabéticamente
observen la escritura de los nombres de sus
compañeros de otros ciclos.
b. Los niños y niñas de iii ciclo escriben sus nombres para el cartel de responsabilidades
Organiza en grupos a los niños de primer y segundo grado que aún no son
alfabéticos, y trabaja con ellos la escritura de sus nombres.
Previamente, prepara los materiales: papelotes, cinta para pegar, plumones,
letras móviles, cartulinas o papel, tijeras y goma.
Además, ten listos sobres o bolsitas que contengan letras móviles con las que se
pueda armar el nombre de cada niño o niña.

48
Utiliza las letras móviles del kit de material concreto o las que se
encuentran en los Cuadernos de trabajo de Comunicación de
primer grado.
Dialoga con los niños si han visto escrito su nombre: ¿dónde?, ¿para qué
se usaba? Conversa con ellos sobre si les gustaría aprender a escribir su
nombre y por qué. Coméntales lo importante que será para ellos poder
escribir su nombre y dales como ejemplo la forma como lo usarán en el
cartel de responsabilidades. Puedes preguntarles: ¿cómo podemos saber
quién es el responsable de cada tarea en el aula?
Pide a los niños y las niñas lo siguiente:
- Que se organicen en grupos pequeños, de tres a cuatro integrantes.
Entrega a cada niño el sobre o bolsa que has preparado con las letras
de su nombre y pídeles que lo formen con letras móviles.
- Indícales que van a escribir su nombre para colocarlo en el cartel de
responsabilidades. Si alguno te dice: “Yo no sé”, dile que tú lo vas a
ayudar: “No te preocupes, Micaela, ahorita paso por el grupo para
apoyarlos”.
- Acércate a los niños para acompañarlos en el proceso. Esta será una
oportunidad que les permitirá darse cuenta de cómo se escribe su
nombre.
A continuación, te proponemos algunos ejemplos de escritura del nombre, tal como se
pueden presentar en el aula. Para cada caso, te proporcionamos algunas sugerencias
didácticas.
1
CASo ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas que aún no
forman las letras de su nombre de manera ordenada?
Reflexionaremos sobre ello a partir de los ejemplos
de Susana y Mariana.

49
observemos lo que pasó con susana:
Susana toma la bolsita con las letras de su nombre y lo forma así:
docente : Vamos a ver, Susana, vamos a leer tu escrito señalando qué dice.
susana : “Susana” (lee señalando).
La docente tapa las últimas letras y pregunta: Ahora, ¿dice “Susana”?
susana : Sí, “Susana”.
docente : ¿Y acá que dirá? (dejando ver solo la última letra).
susana : Mmm, eso sí no sé, no dice nada.
docente : Susana, ahora voy a formar tu nombre con las letras móviles,
para que veas cómo lo hago. Mira, acá dice tu nombre: “Susana”
(señala mientras lee). ¿Dónde comienza “Susana”?
Susana señala la S.
docente: ¿Y dónde termina?
Susana señala la A.
docente : Muy bien, Susana. Ahora copia tu nombre en esta tarjetita y me lo
enseñas, para colocarlo en el cartel de asistencia.
Cuando Susana termina de copiar su nombre, la maestra lo lee señalando
mientras lo hace. Luego, la acompaña a colocarlo en el cartel de
responsabilidades.
a n u s a s
a n u s a s
a n u s a s
Susana diferencia el
dibujo de la escritura,
pero todavía no puede
formar su nombre.
Piensa que una sola
letra no dice nada y que
en las tres primeras
letras dice su nombre.

50
Susana también podría reflexionar sobre…
nombres largos y cortos
Pedimos a los niños y las niñas que comparen los
nombres por su extensión, que agrupen los nombres
largos y cortos del grupo o de toda el aula: “Vamos a
separar: en el lado izquierdo de la pizarra, los nombres
largos; y a la derecha, los cortos”.
Micaela
Sebastián
Liz
Ana
Con la orientación de su maestra, Susana se ha afirmado en su
idea de que se lee y escribe de izquierda a derecha. Además, se
ha dado cuenta de que lo que leemos, en este caso las palabras,
tiene un inicio y un fin. Estos son algunos de los primeros
descubrimientos sobre la escritura. Susana está conociendo la
escritura de su nombre a partir de la reflexión.
Esta es una actividad que debemos desarrollar con frecuencia,
varias veces a la semana, con diferentes motivos.
Veamos el caso de Mariana:
Mariana ha escogido solo tres letras para formar su nombre y apellidos. No toma en
cuenta las letras que le sobran.
docente : Mariana, por favor, lee señalando.
Mariana : “Mariana Aguilar Díaz”.
docente : Recuerda que te he dado las letras de tu nombre, no puede
sobrarte ninguna. ¿Cómo será? Voy a apoyar a los otros
grupos y regreso.
Al retornar, Mariana ha usado todas las letras. Cuando su maestra le pide
que lea, menciona su nombre y apellidos.
docente : Vamos a escribir tu nombre y apellidos.
La docente escribe “Mariana Aguilar Díaz”. Luego pregunta a la niña dónde
dirá “Mariana”.
Mariana : No sé.
a M i
Mariana Aguilar Díaz

51
docente : Mira, el primero es tu nombre y luego están tus apellidos, Aguilar
Díaz. Ahora voy a escribir solo tu nombre.
docente : ¿Dónde comienza tu nombre?
Mariana : Con esta (señalando la M).
docente : ¿Y dónde termina?
Mariana : Con esta (señalando la A).
La docente acompaña a la niña a colocar su tarjeta en el cartel de
responsabilidades. Al hacerlo, le pide a Mariana que busque si hay otro
nombre que comience como el suyo. Mariana escoge el de Marco.
Mariana encuentra correspondencia entre las letras que ha
escogido y su nombre y apellidos. Aún no tiene idea de las letras
que forman su nombre.
Los niños, cuando empiezan a construir sus hipótesis sobre la
escritura, piensan que para que “diga algo” tienen que haber
por lo menos tres letras (hipótesis de cantidad).
Con la orientación de su docente, Mariana ha
aprendido que las palabras tienen un inicio y un fin.
Que su nombre comienza con M, por comparación
con otros nombres que comienzan igual (Marco).
No es de esperar que Mariana o Susana escriban
su nombre alfabéticamente cuando lo intentan
por primera vez. En la medida en que se repitan
las ocasiones para reflexionar sobre la escritura y
su función, los niños y las niñas irán afianzando y
descubriendo nuevos aspectos sobre la escritura de
sus nombres.
MARIANA

52
Mariana también puede realizar actividades como la siguiente:
Esta actividad permitirá
reflexionar sobre las semajanzas
o diferencias que encuentran
entre su propio nombre y los
nombres de sus compañeros
del aula. También pueden
establecer la comparación con
los nombres de sus familiares.
nombres que comienzan como…
Pedimos que nos digan otros nombres
que comienzan como el suyo. “Vamos
a pensar en nombres que comienzan
como Mariana”. Los niños pueden
mencionar María, Matilde, Mapi, María
Amelia. Escribimos los nombres que
nos dictan y les pedimos que nos
señalen en qué se parecen con sus
nombres escritos alfabéticamente.
Mariana
Los avances de los niños para convertirse en individuos
alfabetizados no se producen siguiendo una secuencia rígida
en sus hipótesis de escritura ni llegando de pronto al nivel
alfabético.
Cada niño avanzará en la medida en que sus ideas sobre
el sistema de escritura (hipótesis) sean cuestionadas y
replanteadas. Para ello, es muy importante la intervención de
sus compañeros, y especialmente del docente para promover
la reflexión.

53
actividades
Nombres que tienen formas parecidas.
Trazamos una cuerda sobre los
nombres y observamos que tienen
formas parecidas: “Trazaremos una
línea alrededor de los nombres de
nuestros compañeros del aula y luego
separaremos los que se parecen
como…”.
Nombres formados por uno o dos
nombres.
“A ver, ¿quiénes pueden separar los
nombres de los compañeros que están
formados por dos nombres? Luego,
vamos a leerlos”.
Aurora
Ana María José Luis
Ten en cuenta que estas actividades deben producirse en el marco de situaciones
comunicativas: escribiremos para algo y para alguien, en un contexto de uso real. En
el ejemplo de secuencia didáctica que te propusimos, se escriben los nombres para
colocarlos en el cartel de responsabilidades.
otras actividades que puedes realizar con los niños y las niñas.
importante
Mediante las actividades propuestas, los niños
se dan cuenta de que para que “diga algo”
debe haber cierto número de letras (hipótesis
de cantidad) y que estas deben ser diferentes
(hipótesis de variedad).
Ana
Luisa José

54
2
caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas cuando hacen corresponder
una letra por cada golpe de voz de su nombre? Reflexionaremos a
partir del ejemplo de Camilo.
Camilo hace corresponder cada letra con una parte
silábica de su nombre.
docente : ¿Qué dice acá?
camilo : “Camilo”.
docente : Ahora dime nombres que comiencen
como tu nombre.
camilo : Catalina, Carola.
docente : Mira, vamos a escribir los nombres
que me has dictado y los leeremos
(señala con el dedo o un lápiz
mientras lee).
Entonces, ¿cómo comienzan
“Catalina” y “Carola”?
camilo : Comienzan con “Ca”.
docente : ¿Tu nombre comienza igual?
Si el niño responde que responde que sí, la
docente le pide que busque la letra que necesita
para empezar a formar su nombre y la coloque.
camilo : Ahora sí dice “Camilo”.
a i o
Camilo forma su nombre de
esta manera, utilizando letras
móviles:
c a i o
docente : Lee tu nombre.
camilo : “Caamiiilo” (alargando la palabra
mientras lee).
docente : Ahora copia tu nombre en esta tarjeta.
Muy bien, Camilo. Mira acá debajo, yo
también voy a escribir tu nombre.
La docente escribe debajo convencionalmente
(alfabéticamente).
docente : Coloca tu nombre en el cartel de
responsabilidades.

55
Camilo escribirá su nombre como él cree que se escribe
y debajo tendrá el referente de su nombre escrito
alfabéticamente. A partir de las diversas situaciones de análisis
que se le planteen, Camilo irá acercándose más a la forma de
escritura alfabética.
Otras actividades que podemos realizar para que los niños reflexionen sobre el sistema
de escritura.
Proporcionamos a los niños modelos alfabéticos que les
permitan darse cuenta de qué otras letras necesitan para que
diga….
“Tú has escrito “pelota” EOA. Vamos a leer en este cuento, El
sueño de la pelota, ¿cómo está escrito “pelota”?
3
caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas que siguen usando una
letra para representar una sílaba y también escriben sílabas usando
todas las letras que las conforman?
Reflexionemos sobre las características en la escritura del nombre
a partir del ejemplo de Malena.
el caso de Malena
Puede haber niños que están en una etapa de tránsito y se plantean una hipótesis
silábica alfabética.
Es posible que en esta etapa aparezca un elemento al que se ha llamado “omisión de
letras” desde el punto de vista del adulto. Sin embargo, desde el punto de vista del niño
que construye, la situación es diferente: está agregando letras a la forma de escribir que
conoce (escritura silábica. Matilde = AIE); para que “diga algo”, escribirá MAIE.
Efectivamente, como nos lo recuerda Emilia Ferreiro (1997), “nadie puede omitir lo
que nunca ha tenido”; en este caso, la escritura alfabética. Podemos comprobar
que, muchas veces, en la escuela son vistos como problemas (“no sabe” o “tiene un
problema de escritura”) aspectos que más bien están relacionados con el carácter
evolutivo de la construcción del sistema de escritura (véase Weisz, disponible en
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpa-
pelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>).

56
docente : ¿Qué dice?
Malena : “Malena”.
La docente tapa la parte final del nombre y pregunta:
“¿Y ahora qué dice?”.
Malena : “Ma
La docente tapa la parte inicial del nombre y vuelve a
preguntar: “¿Y ahora qué dice?”.
Malena : “Na
M a n
Malena escribe su nombre
así:
Veamos cómo formó su nombre Malena:
a
M a s a
n as a
leña Leticia
La docente vuelve a destapar el nombre completo y
pregunta “¿Qué dice?”
Malena : “Mana” (hace coincidir el principio y final
de lo que está escrito con lo que dice).
docente : Pero querías poner “Malena”, ¿qué te
faltará?
Malena : Mmm, no sé.
docente : Te doy unas palabras que te pueden
ayudar. Voy a escribir primero “leña” y
luego “Leticia”.
La docente lee las palabras que le ha propuesto o
pide que otro niño las lea.
La docente realiza un señalamiento continuo
mientras se leen los nombres (señala con el dedo o
lápiz mientras lee). Luego ayuda a la niña a formar
estas palabras con letras móviles.

57
Ñ aL e
docente : Voy a tapar una parte de “Leticia” ¿Qué
dirá? (la señala la primera parte del
nombre).
La docente pide a la niña que lea mientras señala.
docente : ¿Qué dice?
Malena : “Le”.
La docente destapa ambas palabras.
docente : (Destapando ambas palabras)
Entonces, ¿cuál puedes poner para que
diga “Malena”?
Malena : “Le”.
docente : Ahora busca las letras que te faltan y
colócalas, yo regreso en un momento.
Malena coloca la sílaba que le faltaba para que diga
su nombre.
docente : ¡Ya terminaste, bravo! ¿Qué dice?
Malena : “Malena” (señalando con el dedo mientras
lee).
docente : ¡Así es, dice “Malena”! Copia tu nombre
en una tarjeta y colócalo en el cartel de
responsabilidades.
M a L e n a
Es posible que algunos niños digan que se olvidaron o coloquen
la sílaba que falta (“le”) en un lugar que no corresponde. Estas
son formas en las que se expresan los niños que manejan la
hipótesis silábica alfabética.

58
Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado interacciones
entre docente y estudiante, de manera progresiva podemos favorecer situaciones de
interacción en grupo, en las que otros estudiantes participen en la construcción de la
escritura del nombre de un compañero.
Ten en cuenta que, al plantear el análisis sobre cómo se
escribe el nombre de uno de los integrantes del grupo,
debes promover la reflexión y participación de todos. De esta
manera, todos los niños participan en la revisión del escrito.
A través de actividades como las expuestas, los estudiantes se podrán dar
cuenta de lo siguiente:
Hay nombres que tienen una raíz común; a palabras parecidas, escrituras
parecidas.
La mayúscula es diferente y se usa al inicio de los nombres propios.
Las sílabas que suenan igual se escriben igual.
La forma como se organizan las letras, qué formas se presentan, en qué
se parece o diferencia su nombre de otros nombres.

59
¿ Y con qué tipo de letra empiezan
a escribir los niños y las niñas?
Cuando los niños y las niñas entren en interacción con diversos textos, irán
descubriendo en qué casos se usa cada tipo de letra y podrán elegirlas
para escribir.
Es posible que al inicio de su alfabetización, los estudiantes escriban con
mayúsculasdeimprenta.Estetipodeletratieneciertasventajasinnegables:
son formas más fácilmente reconocibles, más fáciles de discriminar entre
sí; además, ninguna se convierte en otra, tal como sucede con algunas
de las formas en minúscula (Ferreiro, Emilia. Conferencia videograbada
para la Secretaría de Educación Pública, Ciclo de Actualización para
Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal México, disponible
en <http://www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>).
Recuerda que…
Sicuentanconcomputadorasenlainstitución educativa,
puedes hacer que se valgan de esta herramienta
para escribir su nombre. Así se darán cuenta de que
es posible escribir en diferentes soportes (en
pantalla, en papel...).
Pueden escribir los nombres de los
miembros de la familia, de la docente, de
los vecinos de la comunidad, etcétera,
en mensajes, invitaciones, cartas, entre
otros. De esta forma, los niños y las niñas
seguirán encontrando otras funciones
sociales del nombre (usos en la sociedad).

60
desde la experiencia…
La docente ha organizado a sus estudiantes por grupos.
Cada grupo, durante el año, se identifica con el nombre de un
animalito (pollos, patos, loros). Los niños y niñas están habituados
a trabajar de esta manera.
Cada niño y niña escribió su nombre y lo colocó en el cartel de
responsabilidades. Ubicaron su nombre en el grupo que les
corresponde. Su cartel quedó así:

61
Reflexionamos con nuestros colegas sobre…
Luis ha ordenado de esta manera las letras de su nombre:
¿Qué sabe Luis sobre el sistema de escritura?
¿Cómo lo puede ayudar su docente para avanzar en el conocimiento
del sistema de escritura?
s i u L
Luis ha usado todas las letras de su nombre y las ha
ordenado de manera inversa (SIUL). Sabe que lo que está
escrito tiene un inicio y un fin, pero aún no logra identificar
la letra con que se inicia su nombre. Luis debe reforzar
la direccionalidad de la escritura y reconocer la letra con
que se inicia su nombre.
Su docente lo puede ayudar apoyándolo en la reflexión
sobre el inicio y el fin de las palabras que escribe,
dándole oportunidades para que proponga ejemplos
de palabras que se inician como… y planteándole que
señale, mientras lee, las palabras que formó.
3.1.2 La lectura del nombre para registrar la asistencia
El propósito de esta situación de aprendizaje es brindarte un
ejemplo de cómo una actividad permanente, aparentemente
rutinaria, puede permitir a los niños reflexionar sobre el sistema
de escritura a partir de la lectura de su propio nombre en el
cartel de asistencia.
Atravésdeestasituacióndeaprendizaje,pretendemoscumplirlossiguientespropósitos:
Propósito didáctico: Aprender a leer el nombre propio.
Propósito social: utilizar la lectura del nombre para registrar la
asistencia diaria y desarrollar diversas actividades relacionadas con la
organización del aula.

62
a. etapa del año escolar sugerida: Este aprendizaje deberá desarrollarse como parte
de las actividades permanentes. El análisis de la lectura del nombre se realizará
hasta que todos los estudiantes de III ciclo puedan leer y escribir su nombre.
Las actividades permanentes son un espacio de aprendizaje y socialización.
Mientras todos los niños registran su asistencia y se organizan para iniciar la jornada
(colocando sus pertenencias en el lugar indicado, realizando sus responsabilidades,
colocando la fecha en el calendario del aula, etcétera), trabaja con una pareja
de niños cada día orientándolos en la lectura de sus nombres para registrar su
asistencia.
Los niños de IV y V ciclo pueden participar en juegos matemáticos (de cálculo mental
o con material concreto). Además, se puede designar un día a la semana para
que, libremente, toda el aula comparta sus noticias personales de manera oral
(Ministerio de Educación 2009).
B. Preparamos los materiales
Prevé que cada día los nombres de todos los niños del aula se encuentren
en la cajita. Al inicio, puedes separar las tarjetas de los niños por ciclos. De
esta manera, los estudiantes dispondrán de un repertorio más reducido de
palabras para leer. Luego, conforme vayan avanzando en el reconocimiento
de su nombre, puedes ir incorporando una mayor cantidad de tarjetas con los
nombres de los otros niños del aula.
c. Planteamos la situación comunicativa
Comenta con los niños y las niñas sobre la utilidad y la forma en que usarán el
cartel de asistencia.
- ¿Para qué sirve el cartel de asistencia?
- ¿Cómo lo usamos?
Da indicaciones para que, por ciclos, ubiquen las tarjetas con sus nombres y las
coloquen en el cartel de asistencia. Aprovecha este momento para trabajar con
los estudiantes de III ciclo que aún no leen alfabéticamente.
Recuerda…
Los nombres deben estar escritos en tarjetas del mismo
tamaño y color, y con el mismo tipo de letra.
Los nombres escritos en las tarjetas no deben estar
acompañados por fotos o imágenes; de esta manera, el
principal referente será la escritura.

63
d. Los niños y niñas de iii ciclo leen sus nombres
Puedes pedir a los niños que, por parejas, se acerquen a la caja donde están
colocados los nombres. En algunas ocasiones, puedes organizar parejas
con niños de III ciclo; y en otras, con niños de ciclos diferentes. Esta será una
oportunidad para que los estudiantes comparen sus nombres.
Puedes trabajar con una pareja de niños cada día. Acércate para orientarlos y
para que sepas qué estrategias utilizan para leer.
Recuerda…
En el cartel de asistencia, los niños y las niñas tendrán la
necesidad de leer a diario tanto sus propios nombres como
los de sus compañeros.
Si eligen trabajar un cuadro, debes reflexionar con ellos sobre
cómo está organizada la información en el texto, plantearles
interrogantes para que descubran que está organizada en
filas y en columnas; reflexiona con ellos sobre qué información
se consigna en las filas y cuál en las columnas.
Los niños buscan su nombre en la cajita de III ciclo.

64
docente : Van a ir acercándose a la cajita para buscar sus nombres, y
cuando los ubiquen, los colocan en el cartel de asistencia. La
primera pareja que va a pasar es la de Felipe y Marina.
Felipe y Marina se acercan a la cajita e inician la búsqueda de sus nombres.
docente : ¿Dónde dice “Marina”? (dirigiéndose a Marina).
Marina observa, busca y escoge la tarjeta con su nombre.
Pueden darse situaciones como la siguiente:
Puede ser que Marina haya reconocido su nombre porque
lo ha aprendido a leer globalmente. La docente, mediante su
intervención, propicia la reflexión sobre la escritura de su nombre.
docente : ¿Cómo te diste cuenta de que decía “Marina”?
Marina : Porque comienza con esta (señalando la M).
Marina
docente : (Dirigiéndose a los dos niños) ¿Y conocen otras palabras que
comiencen como “Marina”? Felipe, ¿encontraste tu tarjeta?
Felipe, que aún no ha encontrado su tarjeta, dice que “maleta” y “Matilde”
también se escriben con la de Marina.
docente : Muy bien, Felipe. A ver, vamos a buscar tu nombre.
Felipe duda entre una tarjeta que tiene su nombre y otra donde dice “Federico”.
Felipe Federico
docente : Felipe, ¿encontraste la tarjeta con tu nombre?
Felipe le muestra a la docente dos tarjetas: “Felipe” y “Federico”.
docente : (cogiendo las dos tarjetas): Mira, en una de estas tarjetas
dice “Federico” y la otra tiene tu nombre. ¿Y dónde dirá
“Felipe”?
Felipe se queda observando sin responder.
El caso de Felipe: lectura del nombre para registrar la asistencia

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