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Marco conceptual y pedagógico
       para la implementación
de la Formación por Proyectos
                   en el SENA
SENA
Doctor DARÍO MONTOYA MEJÍA
Director General
Doctor JOHN JAIRO DÍAZ LONDOÑO
Director de Formación Profesional
Doctor JIOVANY OROZCO PARRA
Asesor del Director General
Doctora XIMENA SERRANO
Profesional Dirección de Formación Profesional

Documento elaborado por:
XAVIER CARRERA
Doctor en Psicopedagogía (Universidad de Lleida)
MIREN ITZIAR ZUBIZARRETA
Doctora en Pedagogía (Mondragon Unibertsitatea)
VICTORIA RODRÍGUEZ
Doctora en Ingeniería (Mondragon Unibertsitatea)
NÉSTOR ARANA
Doctor en Ingeniería (Mondragon Unibertsitatea)
EUGENIO ASTIGARRAGA
Licenciado en Pedagogía (Alecop, S. Coop.)                               ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

Con la colaboración de:                                                  2007. Didáctica Proyectos Educativos Ltda –Alecop S. Coop.
                                                                         Carrera 18 No. 78-40 Oficina 701. Bogotá D.C.
LUIS M. LARRIETA
Licenciado en Antropología (Alecop, S. Coop.)                            Impreso por:
                                                                         Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA–
ALONSO SOTO
                                                                         Bogotá, D.C.
Especialista en Edumática con énfasis en Multimedia (Didáctica, S. L.)
ALFONSO BRIJALDO                                                         Martha C. Sarmiento S.
Magíster en Pedagogía de la Tecnología (Didáctica, S. L.)                Diseño, armada electrónica
AGRADECIMIENTOS




El equipo de Alecop S. Coop. – Didáctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a
los Centros de Formación Profesional de las diferentes regionales del país, a sus
directivos, instructores y aprendices que con sus valiosos aportes nos ayudaron,
desde la cotidianidad del aula, a construir y consolidar esta propuesta. Todo este tra-
bajo no hubiera sido posible sin los innumerables aportes que hemos recibido a lo
largo de casi un año de trabajo en común.


A las instituciones y sus equipos de profesionales:
Centro   de Formación en Agroindustria. Regional Huila
Centro   de Servicios y Gestión Empresarial. Regional Antioquia
Centro   de Tecnología de la Manufactura. Regional Antioquia
Centro   Multisectorial de Barrancabermeja. Regional Santander
Centro   Industrial y de la Aviación. Regional Atlántico
Centro   Industrial y de la Construcción. Regional Bolívar
Centro   de Atención al Sector Agropecuario – CASA. Regional Boyacá
Centro   de Industria y la Construcción. Regional Caldas
Centro   Agropecuario. Regional Córdoba
Centro   de Atención Integral Multisectorial de Cúcuta. Regional Norte de Santander
Centro   de Electricidad, Electrónica y Telecomunicaciones. Regional Distrito Capital
Centro   de Gestión Comercial y Mercadeo. Regional Distrito Capital
Centro   Industrial de Girón. Regional Santander
Centro   Multisectorial del Norte. Regional Huila
Centro   Agropecuario del Meta. Regional Meta
Centro   Multisectorial de Mosquera. Regional Cundinamarca
Centro   Multisectorial de la Costa Pacífica. Regional Nariño
Centro   de Industria, Comercio y Turismo. Regional Quindío
Centro   de Industria y la Construcción. Regional Tolima
Centro   Nacional de Asistencia Técnica a la Industria. Regional Valle
Centro   de Comercio y Servicios. Regional Valle
AGRADECIMIENTOS



                  Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca
                  Complejo Tecnológico para la Gestión Agroempresarial. Regional Antioquia
                  Centro Multisectorial de Oriente. Regional Antioquia
                  Complejo Tecnológico Agroindustrial, Pecuario y Turístico - Urabá. Regional Antioquia
                  Centro Multisectorial de Arauca. Regional Arauca
                  Centro de Comercio y Servicios. Regional Atlántico
                  Centro de Gestión Administrativa. Regional Distrito Capital
                  Centro de Servicios Financieros. Regional Distrito Capital
                  Centro Nacional de Hotelería, Turismo y Alimentos. Regional Distrito Capital
                  Centro de Comercio y Servicios. Regional Bolívar
                  Centro de Comercio y Servicios. Regional Boyacá
                  Centro Multisectorial de Yopal. Regional Casanare
                  Centro de Comercio y Servicios. Regional Cauca
                  Centro de Operación y Mantenimiento Minero. Regional Cesar
                  Centro Multisectorial de Montería. Regional Córdoba
                  Centro Multisectorial de Girardot. Regional Cundinamarca
                  Centro Industrial y Comercial. Regional Guajira
                  Centro Multisectorial de Villavicencio. Regional Meta
                  Centro Internacional de Producción Limpia – Lope. Regional Nariño
                  Centro de Comercio y Servicios. Regional Risaralda
                  Centro de Comercio y Servicios. Regional Santander
                  Centro de Atención Integral Multisectorial de Sincelejo. Regional Sucre
                  Centro de Comercio y Servicios. Regional Tolima

                  Una especial mención a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dos-
                  quebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestos
                  a mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en común…

                  Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equi-
                  po de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultades
                  que se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen término este
                  Proyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, serán quie-
                  nes dinamicen, dirijan e impulsen la extensión y generalización de la Estrategia de
                  Formación por Proyectos en todo el SENA en los próximos años. Gracias a todos/as.
ÍNDICE DE CONTENIDOS




Introducción..................................................................................................................................15

1. Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje .....21
      1.1.      Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25

      1.2.      Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31

      1.3.      Formación basada en competencias .............................................................................................37

      1.4.      Principios de aprendizaje...................................................................................................................41

      1.5       Principios didácticos............................................................................................................................48


2. Formación por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55
      2.1.      La Formación por Proyectos como estrategia para el desarrollo
                de Competencias Técnicas y Competencias Laborales Generales.......................................57

                2.1.1. Extensión de modelos de Formación Basados en Competencias ............................................57

                2.1.2. Evolución en el enfoque de Competencias......................................................................................59

                2.1.3. El cambio metodológico premisa para el desarrollo de Competencias .................................61

      2.2.      Formación por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnología
                Básica Transversal (TBT).....................................................................................................................65
ÍNDICE DE CONTENIDOS



                 3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69
                       3.1.     Implementación de Técnicas Didácticas Activas ........................................................................76

                                3.1.1. El Método de Proyectos..........................................................................................................................80

                                3.1.2. El Estudio de Casos ..................................................................................................................................85

                                3.1.3. Los Juegos de Simulación ......................................................................................................................88

                                3.1.4. Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios…........................................................................................89

                                3.1.5. Otras técnicas didácticas activas ..........................................................................................................90


                 4. Guía para la implementación y sistematización de
                    la Formación por Proyectos .............................................................................................93
                       4.1.     Identificación de variables del proceso.........................................................................................98

                       4.2.     Fases de implantación del proceso a nivel de Centro...........................................................103

                                4.2.1. Definición ..................................................................................................................................................105

                                4.2.2. Planificación..............................................................................................................................................109

                                4.2.3. Ejecución....................................................................................................................................................115

                                4.2.4. Seguimiento..............................................................................................................................................116

                                4.2.5. Finalización................................................................................................................................................118

                       4.3.     Fases de implantación del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

                                4.3.1. Definición ..................................................................................................................................................120

                                4.3.2. Planificación..............................................................................................................................................132

                                4.3.3. Ejecución ...................................................................................................................................................144

                                4.3.4. Seguimiento .............................................................................................................................................146

                                4.3.5. Finalización ...............................................................................................................................................148
ÍNDICE DE CONTENIDOS



5. Experiencias Internacionales.........................................................................................151
      5.1.      Mondragon Unibertsitatea (País Vasco): Rediseño del proceso
                de enseñanza-aprendizaje ..............................................................................................................155

                5.1.1. La Planificación y el Plan de Formación de la Titulación ..........................................................156

                5.1.2. Rediseño del Plan de Estudios y del Currículo .............................................................................162

                5.1.3. Innovación Metodológica.....................................................................................................................164

                5.1.4. Evaluación del Aprendizaje..................................................................................................................168

                5.1.5. Desarrollo de Competencias Transversales ....................................................................................169

                5.1.6. Dificultad del cambio.............................................................................................................................170

      5.2.      Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

                5.2.1. Organización de la titulación ..............................................................................................................173

                5.2.2. Espacios de trabajos ..............................................................................................................................174

                5.2.3. Formación del profesorado .................................................................................................................174

                5.2.4. Metodología..............................................................................................................................................175

                5.2.5. Proyectos ...................................................................................................................................................176

      5.3.      Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182


Conclusiones ...........................................................................................................................185

ANEXOS                      ...........................................................................................................................191
      ANEXO 1               .....................................................................................................................................................193

      ANEXO 2               .....................................................................................................................................................197


Referencias Bibliográficas y Direcciones Web ...............................................................................217
ÍNDICE DE FIGURAS




Figura 1    Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN – Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Figura 2    Componentes para la Formación Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Figura 3    Organización de secuencias de aprendizaje en base a Técnicas Didácticas Activas. . . . . . . . . . . 78

Figura 4    El ciclo de la formación y la reflexión orientadas a la actuación.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Figura 5    Evolución de las secuencias de enseñanza-aprendizaje y autonomía del aprendiz. . . . . . . . . . . 80

Figura 6    Representación gráfica del Método de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Figura 7    Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Figura 8    Sistematización e implantación de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Figura 9    Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Figura 10   Aspectos que intervienen en la formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Figura 11   Relación entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Figura 12   Proceso de implantación y sistematización de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Figura 13   Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Figura 14   Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Figura 15   Entradas y salidas de la fase de definición (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Figura 16   Entradas y salidas de la fase de planificación (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Figura 17   Actividades básicas en la implementación de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
ÍNDICE DE FIGURAS



                    Figura 18   Identificación y selección de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

                    Figura 19   Matriz de priorización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

                    Figura 20   Entradas y salidas de la fase de ejecución (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

                    Figura 21   Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

                    Figura 22   Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

                    Figura 23   Entradas y salidas de la fase de finalización (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

                    Figura 24   Fases del proceso de implementación a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119

                    Figura 25   Entradas y salidas en la fase de definición (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120

                    Figura 26   Niveles de participación de los aprendices en la definición de propuestas de trabajo. . . . . . . 123

                    Figura 27   Entradas y salidas en la fase de planificación (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133

                    Figura 28   Entradas y salidas en la fase de ejecución (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145

                    Figura 29   Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146

                    Figura 30   Entradas y salidas en la fase de finalización (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149

                    Figura 31   Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

                    Figura 32   Elementos para la definición del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

                    Figura 33   Estructura de la coordinación vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

                    Figura 34   Evolución del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

                    Figura 35   Universidad de Aalborg – Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

                    Figura 36   Metodología POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

                    Figura 37   Círculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

                    Figura 38   Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

                    Figura 39   Elementos para el análisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

                    Figura 40   Aula de Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

                    Figura 41   Organización del día de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
ÍNDICE DE TABLAS




Tabla 1    Comparación entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos. . . . . . 75

Tabla 2    Tipología de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Tabla 3    Juegos de Simulación: Momentos de uso y Función didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Tabla 4    Fases para el Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios y Actividades Comerciales. . . . . . . . . . . . 91

Tabla 5    Funciones y tareas en relación a la Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Tabla 6    Fases para el desarrollo de diferentes Técnicas Didácticas Activas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Tabla 7    Ejemplo de definición de Itinerario Formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Tabla 8    Ejemplo de planilla para asignación de Instructores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Tabla 9    Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de una Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Tabla 10   Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Tabla 11   Resultados del Análisis de Prensa escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Tabla 12   Estructura de la coordinación horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Tabla 13   Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Tabla 14   Criterios y ponderación para la evaluación de Proyectos en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Introducción
troducción Introducción I
 cción Introducción Introd
 n Introducción Introducc
troducción Introducción I
 cción Introducción Introd
 n Introducción Introducc
troducción Introducción I
 cción Introducción Introd
En este documento se recogen diferentes as-          matizada de proyectos en los procesos de en-
pectos relacionados con la Implementación y          señanza-aprendizaje, b) el trabajo de reflexión
Sistematización de la Estrategia de Formación        e investigación teórica que sobre esta temática
por Proyectos. Los distintos apartados que se        vienen desarrollando –tanto a nivel nacional
presentan, buscan el situar de manera contex-        como internacional– estos profesionales e ins-
tualizada la implementación de este tipo de es-      tituciones, y c) los diferentes aportes realiza-
trategias, a la par que marcar y señalar los prin-   dos por Aprendices, Instructores, Coordina-
cipales pasos y procesos que deben tomarse           dores y Subdirectores en el contexto del desa-
en consideración para introducir, asentar y ge-      rrollo de este Proyecto (y también en otros an-
neralizar el cambio didáctico-metodológico en        teriormente realizados en esta institución),
una institución. Se complementa todo ello con        que han permitido el progresivo conocimien-
algunas experiencias y diversas referencias que      to y profundización sobre la compleja y diná-
pueden ampliar, enriquecer y matizar los pro-        mica realidad que, en particular, desde el pun-
cesos señalados.                                     to de vista de la formación de los colombianos
                                                     y colombianas, es el SENA.
El documento, es fruto del trabajo conjunto
de diferentes profesionales e instituciones del      A partir de todo ello, este documento se es-
mundo formativo, y toma como fuentes de              tructura en cinco grandes apartados. El prime-
partida tres grandes ámbitos: a) la experiencia      ro se centra en poner las bases que justifican e
de estos profesionales e instituciones en la for-    impulsan el cambio didáctico-metodológico
mación, y, en particular, en la aplicación siste-    en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pa-
CAPÍTULO • Introducción



                                     ra ello, se presenta un panorama amplio, que      el que se recoge el trabajo de sistematización
                                     hace un recorrido por diferentes aspectos (re-    realizada al efecto por Instructoras del CAISA
                                                                                       de Boyacá1.
                                     comendaciones internacionales, demandas del
                                     mundo del trabajo, principios de aprendiza-
                                     je…) que subrayan, orientan y favorecen este      El apartado cuarto, es el que -a dos niveles,
                                     cambio.                                           Centro y Ambiente de Aprendizaje- define y
                                                                                       explicita las fases que deben seguirse para la
                                     El segundo apartado, aborda de forma especí-      implementación sistematizada de la Estrategia
                                     fica el proceso formativo enfocándolo desde       de Formación por Proyectos. Tomando como
                                     dos de las perspectivas que, actualmente en       base los trabajos y propuestas realizadas por el
                                     muchos lugares, son la base para el diseño y      prestigioso Project Management Institute
                                     desarrollo de los procesos de enseñanza-          (PMI), se concretan -para los dos niveles seña-
                                     aprendizaje: la Formación por Proyectos y la      lados- las cinco fases requeridas para implan-
                                     Formación Basada en Competencias. Tras al-        tar, asentar y extender la Formación por Pro-
                                     gunas consideraciones en torno a ambos enfo-      yectos en los Centros del SENA. Estas fases,
                                     ques, y a su validez y pertinencia para el con-   que deben entenderse en una perspectiva cícli-
                                     texto actual del SENA, se repasa, a modo de       ca y no lineal, son las de: Definición, Planifica-
                                     ejemplo, un espacio formativo que ya con an-      ción, Ejecución, Seguimiento y Finalización.
                                     terioridad apuntaba -en su medida- al desarro-
                                     llo de procesos de enseñanza-aprendizaje so- El quinto apartado, busca mostrar -desde la
                                     portados en los dos enfoques mencionados.             práctica- algunos ejemplos de instituciones
                                                                                           que, con sus correspondientes particularida-
                                     En el tercero de los apartados, se hace una des, han implementado de forma sistemática
                                     aproximación a algunas de las principales Téc- la Formación por Proyectos. Para ello, se cen-
                                     nicas Didácticas Activas que se utilizan en dife- tra la mirada en dos de estas instituciones: la
                                     rentes lugares, y, en particular, en la propia insti- Universidad de Aalborg (Dinamarca) -con una
1 Este es tan sólo un ejemplo de

cómo ya se venía trabajando con      tución. Así, se aborda el Método de Proyectos, trayectoria en este ámbito de más de 30 años-
diferentes Técnicas Didácticas
                                     el Estudio de Casos, las Simulaciones, el Aná- y Mondragon Unibertsitatea (País Vasco – Es-
Activas en diversos Centros del
SENA, y a modo de tal lo inclui-
                                     lisis de Objetos y Sistemas, el Análisis de Servi- paña), que viene trabajando en la última déca-
mos aquí. Señalar así mismo,
que también hemos podido en-
                                     cios y Procesos… señalando las principales fa- da en esta línea (tanto en el ámbito universita-
contrar documentos semejantes
en otras Regionales de la Institu-   ses que cada una de ellas conlleva. Este aparta- rio como en Formación Profesional). Se com-
ción como: Antioquia, Distrito
                                     do, se complementa y amplia con un Anexo en plementa y amplia esta visión de experiencias
Capital, Tolima…




   18          MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO • Introducción



internacionales con un amplio Anexo en el          Cabe señalar que si bien la finalidad de este
que se referencian múltiples instituciones que     documento es la de servir de guía y apoyo teó-
han incluido estrategias de este tipo en sus       rico-práctico para la implementación y siste-
procesos de enseñanza-aprendizaje.                 matización de la Estrategia de Formación por
                                                   Proyectos en el SENA, no es menos cierto
Por último, se presenta una extensa bibliogra-     que el trabajo con el mismo, debe ser contras-
fía y -como no puede ser de otra manera hoy        tado con la realidad y contexto de cada Cen-
día- direcciones de Internet que soportan el       tro, así como correlacionado con las directri-
trabajo teórico-práctico que aquí se presenta, y   ces y lineamientos que desde la Dirección Ge-
que permite, al mismo tiempo, profundizar y        neral del SENA se marquen al respecto.
ampliar las diferentes temáticas, aspectos,
cuestiones… que van planteándose en los dis-
tintos apartados de este documento.




                                            MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA   19
CAPÍTULO 1

             Justificación
             de la adopción
             de metodologías
             activas para el
             aprendizaje
stificación de la adopción
etodologías activas para e
rendizaje Justificación de
opción de metodologías a
s para el aprendizaje Just
ción de la adopción de me
ogías activas para el apren
je Justificación de la adop
Bajo el término de globalización se sitúan toda    ver y avanzar en un desarrollo mundial más
una serie de procesos de transformación que        equitativo. La Oficina Internacional del Tra-
afectan, directa e indirectamente, al desarrollo   bajo ha mostrado especial interés por impul-
de todos los países del mundo. Son evidentes       sar una globalización capaz de promover “una
los cambios que dichos procesos provocan en        vía de desarrollo sostenible que ofrezca opor-
las economías de mercado de los estados, en        tunidades para todos, proporcione empleo y
los sistemas nacionales de producción, en sus      medios de vida sostenibles, promueva la
mercados laborales, en las comunicaciones, en      igualdad de género y reduzca las diferencias
la movilidad de las personas y en un largo et-     entre los países y entre la gente” (CMDSG,
cétera que abarca a todos los sectores y ámbi-     2004). Detrás de esta manifestación está el de-
tos de la sociedad de cualquier país.              seo de incorporar un nuevo vector a la globa-
                                                   lización, de modo que ésta ahonde en su di-
Pero de acuerdo con las conclusiones de la         mensión social propiciando una globalización
Comisión Mundial sobre la Dimensión Social         más justa e integradora. Una de las herra-
de la Globalización (CMDSG), la globaliza-         mientas para alcanzar este logro es, en todos
ción se percibe con frecuencia como una            los países, la educación. “La educación es un
amenaza para la sostenibilidad ambiental, pa-      elemento esencial dentro de una economía
ra la diversidad cultural o para el desarrollo     global en la que la formación, la calificación y
socieconómico de algunos países. Frente a          el conocimiento tienen cada vez más impor-
esos y otros peligros también se concibe la        tancia, ya no para el éxito, sino para la super-
globalización como una ocasión para promo-         vivencia económica” (ídem).
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                      En este marco la Formación Profesional juega,              busca dar una respuesta acertada a las nuevas de-
                                                                                 mandas que emergen de los cambios socioeco-
                      debería jugar, un papel esencial en la consecu-
                                                                                 nómicos provocados por la globalización.
                      ción de procesos de globalización más equitati-
                      vos. Aunque no parece -por su concepción, es-
                                                                                 Pero la innovación metodológica no se justifi-
                      tructura, dinámicas y rutinas- que la mayoría de
                                                                                 ca simplemente por las evidencias mostradas a
                      los actuales sistemas de Formación Profesional
                                                                                 través de cada uno de estos ejes sino que, ade-
                      puedan contribuir a dicho logro.
                                                                                 más, tiene alicientes y retos más amplios en el
                                                                                 logro de una doble finalidad:
                      Por ello este primer apartado incorpora un aná-
                      lisis de cuáles son los ejes que justifican, en la
                      actual coyuntura mundial, la necesidad de im- • Primera, ser capaces de evitar que se incre-
                                                                           mente la brecha existente entre las necesida-
                      pulsar cambios en los sistemas educativos na-
                                                                           des del mercado laboral y la adecuada prepa-
                      cionales que se ocupan de la Formación Profe-
                                                                           ración que requieren los técnicos y especia-
                      sional. Dicho análisis profundiza especialmente
                                                                           listas que deben incorporarse al mismo.
                      en el sentido y oportunidad que tiene incorpo-
                      rar a dichos sistemas el empleo de metodolo- • Segunda, ser capaces de generar un sistema
                      gías activas para el aprendizaje.                    formativo con estructuras dinámicas prepa-
                                                                           rado para responder, e incluso anticiparse, a
                      En los siguientes subapartados presentamos es-       las necesidades de personal cualificado que
                      tos ejes -identificados a través del análisis econó- requieren los empleadores.
                      mico, sociológico, psicológico y pedagógico de la
                      realidad actual- agrupados bajo los epígrafes de Retos que entroncan con el compromiso, el em-
                      recomendaciones y acciones internacionales, de- peño y la dedicación del Servicio Nacional de
                      mandas del mundo del trabajo, formación basa- Aprendizaje (SENA) de Colombia y de su Di-
                      da en competencias, principios de aprendizaje y rección de Formación Profesional por armar un
                      principios didácticos. En ellos se encontrarán ar- sistema formativo de calidad que dé respuesta
                      gumentos razonables sobre el sentido que tiene “a la misión asumida en la Ley 119 de 1994…
                      hoy en día incorporar metodologías activas y ofreciendo y ejecutando la formación profesio-
                      participativas en la Formación Profesional. Con- nal integral para la incorporación y el desarrollo
                      siderando, en especial, la Formación por Proyec- de las personas en las actividades productivas
                      tos como una estrategia metodológica nuclear o que contribuyan al desarrollo social, económico
                      aglutinadora de un nuevo modelo formativo que y tecnológico del país” (SENA, 1997)

 24      MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                                                  que sin olvidar las cuestiones estructurales, or-
1.1. Recomendaciones y acciones
                                                  ganizativas o curriculares, en tanto que éstas
internacionales
                                                  son determinantes en la selección de los méto-
En las dos últimas décadas se observa, en la
                                                  dos y las estrategias didácticas a emplear en las
mayoría de países de los cinco continentes, una
                                                  aulas y en los talleres de Formación Profesio-
sucesiva espiral de cambios en los sistemas
                                                  nal, nos centraremos en los aportes propicia-
educativos nacionales que afectan a todos sus
                                                  dos por organismos internacionales encarga-
niveles formativos: desde la educación prees-
                                                  dos de la educación como la UNESCO y del
colar hasta la universidad pasando por la For-
                                                  trabajo como la Organización Internacional
mación Profesional inicial, así como en la edu-
                                                  del Trabajo (OIT), o de organismos suprana-
cación permanente o continua.
                                                  cionales como la Unión Europea por el proce-
Dichos cambios, con frecuencia profundos, al so en que está inmersa en la actualidad de
conllevar modificaciones en la estructura del construcción del Espacio Europeo de Educa-
sistema han sido promovidos por los gobier- ción Superior (EEES).
nos de las naciones, en ocasiones por iniciativa
propia, aunque casi siempre impulsados por En la 31ª Conferencia General de la UNES-
organismos e instituciones supranacionales CO se aprobó, el 2 de noviembre de 2001, la
que persiguen mejores logros en la educación y Recomendación revisada relativa a la Ense-
en la formación de la población para contribuir ñanza Técnica y Profesional que tiene su pre-
                                                  cedente en la de 1974. En ella se sitúa el papel
al incremento de su calidad de vida.
                                                  de la Formación Profesional para todos y a lo
A pesar de que no existe un patrón único de largo de toda la vida para dar respuesta a las
los procesos de transformación desarrollados demandas del mundo del trabajo y también
se observa que éstos van dirigidos, esencial- para atender a las necesidades y aspiraciones
mente, a modificar los sistemas en sus compo- de los individuos. En relación con esto, de di-
nentes estructurales, organizativos, curricula- cho documento (UNESCO, 2001), se citan los
res y metodológicos. De todos ellos centrarán siguientes literales:
nuestra atención las propuestas de cambio e
innovación metodológica, especialmente b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo de
                                                     toda la vida, inculcándoles los mecanismos
aquellas que se refieren a la adopción de estra-
                                                     mentales, actitudes y conocimientos técni-
tegias didácticas participativas y colaborativas,
como puede ser el método de proyectos. Aun-          cos y empresariales necesarios;

                                            MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA       25
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                      c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci- b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comu-
                         siones, así como las cualidades necesarias            nicar información técnica
                         para una participación activa e inteligente, c) Y esté preparado de forma sólida para un
                         un trabajo en equipo y el ejercicio de sus            empleo, comprendido el trabajo por cuenta
                         dotes de dirección tanto en el trabajo como           propia.
                         en la comunidad en general.
                      d) Permitir al individuo adaptarse a los rápidos Además -debido a que cada vez más las ocu-
                         adelantos de las tecnologías de la informa- paciones exigen conocimientos y habilidades
                                                                            de dos o más ámbitos de estudio- recomienda
                         ción y la comunicación.
                                                                            “incluir una perspectiva interdisciplinaria para
                      Para lograrlo la misma Recomendación afirma preparar a los alumnos a trabajar en un entor-
                      que se requieren enfoques innovadores y fle- no laboral en evolución” (UNESCO, 2001).
                      xibles, centrados en el educando donde la expe-
                      riencia -adquirida en los laboratorios, los talleres En otros momentos la UNESCO (1992) ya ha
                      o en las empresas- es fundamental. También que mostrado un gran interés por la adopción de
                      los métodos y materiales empleados se adapten las metodologías activas como herramientas
                      cuidadosamente a las necesidades de los alum- que faciliten un aprendizaje más consistente y
                      nos, reduciendo al mínimo el material escrito. pertinente para la formación de titulados. Jun-
                      Frente a estrategias centradas en la palabra alien- to al énfasis por la introducción de las compu-
                      ta al uso de materiales con representaciones grá- tadoras, los materiales tecnológicos interacti-
                      ficas y numéricas, a utilizar las tecnologías -en es- vos y los sistemas de teleformación, Fishwick
                      pecial de Internet, de los multimedia interactivos (1992) presenta los proyectos como un instru-
                      y de los medios de comunicación- y a adaptar mento de enseñanza que permite el aprendiza-
                      otros recursos “a las necesidades del lugar de tra- je a través de la acción. Fishwick propone em-
                      bajo, cuyas condiciones deberían simularse con la plear el método de proyectos como un sistema
                                                                            alternativo a la formación dual (escuela-empre-
                      mayor fidelidad posible” (UNESCO, 2001).
                                                                            sa) y como instrumento para capacitar a los es-
                      Con esta orientación metodológica se persigue tudiantes en la resolución de problemas con
                                                                            que van a encontrarse en su lugar de trabajo.
                      que el alumno:
                                                                            Los principales objetivos del método son, para
                      a) Aprenda a través de su propia experiencia y el autor, el desarrollo del espíritu crítico, la crea-
                         que lo haga resolviendo problemas concretos tividad y cierta habilidad en la administración

 26      MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



de recursos. En su puesta en práctica sugiere      nemos a las indicaciones que se dan para el desa-
que los alumnos adopten el papel de jóvenes        rrollo de los recursos humanos a partir de la edu-
colegas de los profesores, trabajando conjunta-    cación, la formación y el aprendizaje permanen-
mente unos y otros en la realización de los pro-   te. En ella se promueve que los miembros de la
yectos, “proyectos preferentemente surgidos de     organización deberían “asegurar el desarrollo y
las empresas de la región o del país o que pue-    la consolidación de sistemas de educación y for-
dan tener interés para ellas” (Fishwick, 1992).    mación profesional que ofrezcan oportunidades
                                                   adecuadas para el desarrollo y la certificación de
La contribución del método de proyectos a          las competencias que requiere el mercado de tra-
la Formación Profesional no sólo acerca al         bajo” (Pronko, 2005). La propia OIT junto con
estudiante a la empresa y a la actividad laboral   la UNESCO vinculan este logro y el de promo-
sino que también le puede capacitar para tratar    ver estrategias que fomenten la formación per-
con la incertidumbre que genera la constante       manente a la existencia de programas de ense-
actualización del conocimiento. El incremento      ñanza técnica y profesional “que no sólo aspiren
de conocimiento y su permanente actualiza-         a proporcionar conocimientos científicos sino
ción, especialmente en los campos tecnológicos     que lo hagan con la flexibilidad técnica y apos-
y científicos, han provocado que por vez prime-    tando al desarrollo de un núcleo de competen-
ra “en la historia de la humanidad la informa-     cias básicas y aptitudes genéricas necesarias para
ción y el conocimiento son a la vez el principal   una rápida adaptación a la dinámica del progre-
insumo y el principal producto” (OEI, 2003)        so profesional constante” (Cinterfor/OIT,
exigiendo formas de enseñanza acordes con es-      2006a). El cambio de modelo que subyace a esta
ta renovación constante dado que “la repeti-       demanda exige de innovaciones pedagógicas que
ción acrítica de lecturas que fueron útiles para   faciliten la formación basada en competencias
otros momentos históricos no contribuyen a         reconociendo cómo “en algunos casos se ha lle-
generar pensamiento y acción adecuado a las        gado, por ejemplo, a la innovación en el ámbito
nuevas circunstancias” (OEI, 2003).                pedagógico incorporando estrategias como la
                                                   formación por solución de problemas plantea-
De las 198 recomendaciones dictadas hasta el       dos como un proyecto” (Cinterfor/OIT, 2006a).
momento por la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) se dibuja en la Recomendación Otro referente importante para la formación
195 de 2004 un interesante marco para la incor- profesionalizadora con base en competen-
poración de las metodologías activas si nos ate- cias es el que está llevándose a cabo en Europa

                                            MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA       27
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                      para la construcción del Espacio Europeo de la             los países europeos y se ha visto apoyado por
                      Educación Superior (EEES), también denomi-                 sucesivas conferencias realizadas en Praga
                      nado en algunos ámbitos Proceso de Bolonia. El             (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005).
                      proceso se inició en 1998 cuando Alemania,
                      Francia, Italia y Reino Unido formularon la De-            Entre todas las acciones desarrolladas para la
                      claración de la Sorbona, si bien hoy en día están          construcción del EEES, un conjunto de uni-
                      participando en él un total de 45 países.                  versidades europeas iniciaron en el año 2000
                                                                                 el proyecto Tuning Educational Structures in Eu-
                      Un año después, en Bolonia, fueron 29 países               rope que se ha convertido en una de las inicia-
                      europeos los que adoptaron una serie de com-               tivas que mayor interés ha despertado entre las
                      promisos para hacer realidad en el año 2010 la             universidades. Uno de los objetivos del pro-
                      convergencia de los sistemas de enseñanza su-              yecto Tuning según se recoge en el primer in-
                      perior divergentes hasta el momento, o sea, el             forme es “desarrollar perfiles profesionales,
                      EEES. Entre los retos adoptados destacan los               resultados del aprendizaje y competencias de-
                      de crear un sistema de grados académicos fácil-            seables en términos de competencias genéri-
                      mente comprensibles y comparables; fomentar                cas y relativas a cada área de estudios incluyen-
                      la movilidad de los estudiantes, docentes e in-            do destrezas, conocimientos y contenidos”
                      vestigadores; garantizar la calidad en la ense-            (González y Wagenaar, 2003). En la segunda
                      ñanza y tener en cuenta al mismo tiempo la di-             parte de dicho informe se presentan las com-
                      mensión europea de la enseñanza superior.                  petencias específicas de las siete áreas temáti-
                      Seis son las acciones que se comprometieron                cas contempladas en Tuning. En todas las
                      en Bolonia, entre las que merecen ser citadas:             áreas se hace mención a las vías metodológicas
                      la creación del Suplemento Europeo al título,              más adecuadas para la adquisición de dichas
                      en el que se describa el perfil logrado por el             competencias y de las genéricas. Aunque hay
                      alumno en el periodo formativo; la adopción                propuestas diferenciadas según la especialidad
                      de un Sistema de Transferencia de Créditos                 de cada área temática se observa que todas
                      Europeos (ECTS) y la adopción de una dimen-                ellas hacen una apuesta por metodologías acti-
                                                                                 vas donde el estudiante asume el rol de prota-
                      sión europea reforzada en cuanto a la garantía de cali-
                                                                                 gonista en la actividad a realizar. Así se plan-
                      dad, evaluación y acreditación desarrollando objetivos y
                      metodologías comparables, según recoge Zubiza-             tea, por ejemplo, en el Área Temática de Ad-
                      rreta (2006). Este proceso sigue en la actuali-            ministración y Dirección de Empresas cuando
                      dad, con distinto nivel de progresión, en todos            se habla de facilitar al estudiante la adquisición

 28      MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



de habilidades transferibles “…proyectos, tesi-          propuesta de trabajo hacia la construcción del
nas, juegos de empresa… deberían desarrollar             Espacio Común de Educación Superior de
aquellas competencias necesarias para cerrar el          Europa, América Latina y el Caribe que estaba
espacio entre la teoría y la realidad y que han          previsto finalizar en abril de 2007 con un foro
sido siempre demandadas pero que aún repre-              abierto de presentación de resultados.
sentan un problema para muchos graduados al
enfrentarse a su entrada al mercado de traba-            El proyecto, auspiciado por el Instituto Interna-
jo” (González y Wagenaar, 2003).                         cional de la UNESCO para la Educación Supe-
                                                         rior en América Latina y el Caribe (IESALC) y la
Más asertivo es el segundo informe, González             Unión Europea, tiene como finalidad analizar
y Wagenaar (2005), donde se afirma que si                seis profesiones (títulos universitarios) en cuatro
bien en los estudios europeos se utilizan méto-          ejes de análisis de modo que se puedan propo-
dos de enseñanza y aprendizaje similares a los           ner condiciones operativas que hagan posible
empleados por muchos de los participantes en             una mayor compatibilidad y convergencia de los
el proyecto, en Tuning se dan características            sistemas de educación superior en América La-
de multidisciplinariedad e interdisciplinariedad         tina y el Caribe y su comparación y acercamien-
distintivas que tienen algunas implicaciones             to con los de la Unión Europea. Debiendo des-
específicas. Una de éstas, la tendencia a lograr         tacarse que uno de los ejes de análisis adoptados
mayores niveles de interdisciplinariedad, plan-          es el de las competencias profesionales.
tea la necesidad de implementar propuestas
pedagógicas que contribuyan al logro de este             Ya en el Segundo Seminario Internacional de
objetivo. Indicando al respecto que son perti-           Seguimiento del proyecto, celebrado en abril
nentes -entre otros- el empleo de métodos co-            de 2006, se ha presentado una propuesta de
mo: los ejercicios de simulación, los proyectos,         competencias genéricas identificadas en las
los seminarios interdisciplinarios, el trabajo en        seis profesiones, las competencias transversa-
equipo o el aprendizaje basado en problemas.             les y específicas para cada una de ellas y una
                                                         propuesta de competencias genéricas y especí-
En claro paralelismo con la construcción del             ficas para la investigación y la innovación, así
EEES existe otra interesante experiencia ini-            como las estrategias sugeridas para la forma-
ciada a principios de 2004 con el nombre de              ción de estas competencias. Competencias que
                                                         se incorporarán en los perfiles comunes que se
Proyecto 6x4 UEALC seis profesiones en cuatro ejes
de análisis: un diálogo universitario. Se trata de una   establezcan para cada una de las seis carreras-

                                                 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA       29
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                      profesiones. En el mismo evento se presenta- • Impulsar, a escala latinoamericana, un impor-
                                                                           tante nivel de convergencia de la educación
                      ron también los documentos “Sistema de Cré-
                                                                           superior en doce áreas temáticas mediante las
                      ditos Académicos (SICA) para América Lati-
                                                                           definiciones aceptadas en común de resulta-
                      na” y “Complemento al Título (CAT) de Edu-
                                                                           dos profesionales y de aprendizaje.
                      cación Superior en América Latina”. Destacar
                      que con este proyecto la UEALC “busca rela-
                                                                         • Desarrollar perfiles profesionales en términos
                      cionar las competencias profesionales necesa-        de competencias genéricas y relativas a cada
                      rias para el ejercicio profesional y la calidad en   área de estudio incluyendo destrezas, conoci-
                      cada profesión, con el uso de los créditos aca-      mientos y contenido en las cuatro áreas temá-
                      démicos como un referente común que per-             ticas que incluye el proyecto.
                      mita la comparación y el reconocimiento de
                      los resultados del aprendizaje en sistemas dife- • Crear redes capaces de presentar ejemplos de
                                                                           prácticas eficaces, estimular la innovación y
                      rentes.” (Malo, 2006).
                                                                           la calidad mediante la reflexión y el inter-
                                                                           cambio mutuo.
                      También de forma paralela se inició en el año
                      2003 el Proyecto Tuning América Latina siguien- El proyecto ha definido cuatro grandes líneas
                      do un proceso similar al adoptado en Tuning de trabajo: 1) competencias (genéricas y espe-
                      Europa aunque con un número sensiblemen- cíficas); 2) enfoques de enseñanza, aprendiza-
                      te mayor de personas implicadas: 22.609 fren- je y evaluación; 3) créditos académicos y 4) ca-
                      te a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558 lidad de los programas. En la segunda línea se
                      (en América Latina) y 998 (en Europa) son está trabajando en cómo las competencias (ge-
                      profesores universitarios y 9.162 estudiantes néricas y transversales) pueden traducirse en
                      en América Latina, mientras que en Europa actividades de enseñanza, aprendizaje y eva-
                      este colectivo no participa directamente en el luación. Su intención es desarrollar materiales
                      proyecto. Entre los siete objetivos del proyec- donde se relacionen los métodos de enseñan-
                      to que apuntan en la misma dirección que los za, aprendizaje y evaluación más eficaces para
                      del Proyecto 6x4 UEALC, destacamos los el logro de los resultados del aprendizaje y las
                      siguientes:                                        competencias identificadas. En cuanto a la ac-
                                                                         tividad de los estudiantes sugieren que debe-
                      • Contribuir al desarrollo de titulaciones fácil- rán experimentar una variedad de enfoques y
                        mente comparables y comprensibles en una acceder a diferentes contextos de aprendizaje,
                        forma articulada en toda América Latina.         cualquiera que sea su área de estudio.

 30      MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



La vigencia y el impulso en América Latina y el      dispares –en cuanto a orientación e intensidad–
Caribe por lograr una formación superior de          según se consideren en las grandes multinacio-
carácter profesionalizador con base en compe-        nales, en empresas nacionales o en pequeñas y
tencias se manifiesta en toda su profundidad en      medianas empresas y según sean las actividades
la iniciativa del IESALC sobre la propuesta de       de negocio que las ocupan en el escenario de
modificación del “Convenio Regional de               comercio global y local. La diversidad es tal que
Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas        un microanálisis que atendiera a las variables de
de Educación Superior en América Latina y El         tipología de empresa, sector productivo y ori-
Caribe” de 1974. En las reuniones celebradas         gen geográfico daría lugar –sin ningún tipo de
en Bogotá (2005) y El Salvador (2006) se justi-      dudas– a un sinfín de demandas específicas de
fica la incorporación de los conceptos de com-       formación. En cambio, un macroanálisis per-
petencia y perfil de competencias aduciendo          mite identificar aquellas variables que son com-
que “la certificación de saberes no implica ne-      partidas por todo el tejido empresarial, sin que
cesariamente el desempeño efectivo, de donde         éste tenga que quedar reducido a una región o
se puede inferir la necesidad de establecer crite-   actividad productiva. Se trata de variables a las
rios de desempeño o competencia sobre los            que se ven sometidas la práctica totalidad de
cuales efectivamente se acrediten los logros de      empresas y que por ello no pueden ser ignora-
los profesionales y graduados. Una vía para ello     das por los sistemas de Formación Profesional.
es establecer procesos de convergencia a nivel
de los países miembros estableciendo las com-  Entre ellas identificamos el uso de las Tecno-
petencias mínimas necesarias que serían desea- logías de la Información y la Comunicación
bles y esperables de los profesionales y gradua-
                                               (TIC), la tecnificación y automatización de los
dos, señalando los estándares de desempeño
                                               procesos, la responsabilidad social de las em-
sobre los cuales deberían ser certificados y acre-
                                               presas, la salud laboral y las condiciones de
ditados por las respectivas agencias formado-
                                               trabajo, la innovación, la aplicación de las polí-
ras.” (IESALC, 2006).
                                               ticas de igualdad y género, la empleabilidad, la
                                               sostenibilidad, la gestión empresarial y –entre
                                               otras– la competencia laboral, la calidad, la
1.2. Demandas del mundo del trabajo            competitividad y la productividad. De to-
Las empresas son los actores sociales que per- das ellas tan sólo nos ocuparemos –al tratarse
ciben de forma más inmediata los efectos de la de los pilares sobre las que se sustentan y pivo-
globalización. Estos efectos pueden ser muy tan el resto de factores considerados– de las

                                              MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA       31
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                      tres últimas en este apartado y de la compe-               Frente al interés de las industrias y de las em-
                      tencia laboral en el siguiente relacionándolas,            presas de servicios en aplicar normas que ga-
                      en todos los casos, con su presencia en la For-            ranticen y certifiquen unos estándares de ma-
                      mación Profesional.                                        terias, productos, servicios, empresas, proce-
                                                                                 sos o personas los centros educativos han
                      Con mayor o menor intencionalidad la cali-                 mantenido una actitud ambivalente, pues si
                      dad ha estado siempre presente en la actividad             bien es cierto que “han procurado siempre in-
                      productiva de las personas y se incrementó, a              crementar de manera permanente la calidad
                      partir de los años cincuenta, conforme fue                 con que prestan sus servicios y desarrollan sus
                      avanzando el desarrollo industrial en el siglo             acciones” (Cinterfor/OIT, 2006b) no se han
                      XX hasta llegar al concepto de calidad total               implementado de forma sistemática procesos
                      impuesto hoy en día. El esfuerzo por alcanzar              normalizados que pudieran evaluar y certificar
                      los mejores logros con su trabajo, el perfeccio-           la calidad de los procesos desarrollados y de
                      namiento de los productos elaborados o el                  los resultados obtenidos. Aunque también es
                      ajuste de los procesos aplicados evidencian                cierto que en los últimos años se viene obser-
                      esta orientación a la calidad que tiene un pun-            vando un cambio de tendencia de modo que la
                      to de inflexión con la creación de los organis-            calidad empieza a ser abordada como un fac-
                      mos nacionales e internacionales de normali-               tor determinante en la educación y, especial-
                      zación, estandarización y certificación. Orga-             mente, en la Formación Profesional. Se distin-
                      nismos como la International Organization for              guen dos orientaciones claras en esta tenden-
                      Standardization (ISO), el European Committee for           cia: la calidad de las propias instituciones edu-
                      Standardization (CEN), la International Certifica-         cativas y la contribución de los centros de for-
                      tion Network (IQNet), la Comisión Panamericana             mación a la calidad de las empresas.
                      de Normas Técnicas (COPANT), el American Na-
                      tional Standards Institute (ANSI,) el Instituto Co-        En cuanto a la calidad de las instituciones edu-
                                                                                 cativas cada día son más los centros educativos
                      lombiano de Normas Técnicas y Certificación
                      (ICONTEC) o la Asociación Española de Norma-               que aplican las normas ISO9000, ISO9001,
                      lización y Certificación (AENOR) están, junto              ISO9004, el EFQM u otros estándares de certi-
                      con otros organismos internacionales o nacio-              ficación. El SENA es uno de los organismos
                      nales, entre los promotores de la mejora de la             públicos comprometidos con esta tarea, ha-
                      calidad en todos los sectores productivos y de             biendo regulado en 2003 la implementación de
                      actividad económica.                                       un sistema de gestión de la calidad (SGC) en to-

 32      MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



dos los niveles de la organización: administra-             En cuanto a la contribución de los centros de
ción nacional, administraciones regionales y                formación a la calidad de las empresas resulta
centros de formación. Los resultados, a finales             muy ilustrativo el recorrido histórico sobre las
de 2005, señalan que “se habían certificado, ba-            preocupaciones de la Formación Profesional
jo las normas ISO 9001:2000, los procesos de                que expone Alexim: “En los años sesenta el
diseño, desarrollo y prestación de servicios pre-           desafío principal de las instituciones especiali-
senciales de formación profesional en los 13                zadas era pedagógico, de cómo mejorar el ejer-
centros de formación de la Regional Antioquia               cicio didáctico. En los años setenta la discu-
y los 5 centros de la Regional Caldas. Los de-              sión se centraba en el planeamiento y la eva-
más centros de formación profesional del                    luación. En los años ochenta la cuestión era de
SENA se encuentran en la fase de implementa-                cómo responder a la crisis económica, era de
ción.” (Patiño, 2006). En el caso del reconoci-             adecuación; y en los noventa fue de reajuste a
miento y autorización de cursos y programas                 los fenómenos de la globalización e incorpo-
realizados por centros especializados y empre-              ración tecnológica, por un lado, y de confron-
sas, el SENA ha incorporado desde 2003 crite-               tación con el mundo de la informalidad, re-
rios de calidad y pertinencia de los programas              produciendo la disyuntiva de la realidad socio-
formativos sujetos a acreditación que se reco-              económica. En el inicio de este nuevo siglo, el
gen en el Manual para el reconocimiento y autoriza-         desafío parece ser generar calidad para el siste-
                                                            ma productivo” (Alexim, 2006). Una de las
ción de cursos y programas de formación profesional inte-
gral metódica y completa. Otra acción no menos              vías para generar calidad en el sistema produc-
destacable orientada a la implementación de la              tivo requiere la mejora de las propias institu-
calidad en la Formación Profesional es la crea-             ciones formativas -de la que nos acabamos de
ción de un Sistema de Acreditación de Programas e           ocupar- pero la clave está en la capacidad que
                                                            muestren los organismos nacionales y los cen-
Instituciones de Formación para el Trabajo de Colom-
bia que, según recoge Patiño, estaría “orientado            tros educativos en armar ofertas formativas
a certificar que los proveedores de formación               acordes con las necesidades de calidad y de
para el trabajo cuentan con los medios y la ca-             mejora de las empresas. La detección eficiente
pacidad para ejecutar procesos formativos de                de estas demandas no resulta nada fácil debido
calidad, que respondan a los requerimientos del             a la diversidad de factores externos que reper-
sector productivo (pertinencia) y tengan el po-             cuten en el mercado de trabajo y a la compleji-
tencial de producir buenos resultados (estánda-             dad de controlar todos los factores internos
res)” (Patiño, 2006).                                       que determinan las supuestas necesidades de

                                                    MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA       33
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                      las empresas y que condicionan las respuestas están realizando acciones similares para incor-
                      que pueden dar los centros de Formación Pro- porar: a) el análisis de la calidad en la gestión, el
                      fesional.                                         funcionamiento y los resultados de los centros
                                                                        educativos; b) la acreditación de la instituciones
                      Vistas estas dificultades, la calidad en la For- de formación y c) la acreditación de los progra-
                      mación Profesional no puede reducirse a la mas de formación y capacitación profesional
                      calidad normativa sino que también debe preo- que en ellas se llevan a cabo. A pesar de los es-
                      cuparse –como expresan Cinterfor y la OIT– fuerzos realizados en los últimos cinco años pa-
                      de la adaptación a las necesidades, expectativas ra promover la calidad en la Formación Profe-
                      y motivaciones del cliente; y de dar respuesta a sional en la región las evidencias permiten afir-
                      las expectativas y motivaciones personales y so- mar que se trata de un proceso nuevo que re-
                      ciales a través de actitudes y conocimientos. Se quiere aún de múltiples esfuerzos colectivos de
                      trata de generar en los individuos un valor aña- todos los agentes que participan en ella y de in-
                      dido que no sólo pueda revertir en mejorar la versiones institucionales que garanticen las
                      calidad de la empresa sino que también pro- condiciones necesarias para canalizar eficiente-
                      mueva su mejora personal y la del conjunto de mente dichos esfuerzos.
                      la sociedad. En este sentido una “formación
                      profesional de calidad sería aquella que, además Aunque “existe una relación directa y positiva
                      de poseer niveles técnicos suficientes y capaci- entre la educación, la formación y la productivi-
                      dad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca- dad que se constata cuando al comparar los paí-
                      paz de responder adecuadamente a las deman- ses, los mejores resultados en términos de pro-
                      das, necesidades y expectativas de sus sujetos ductividad y de crecimiento económico se ob-
                      de atención (individuos, empresas, sectores, ca- tienen en aquéllos en donde las personas están
                      denas productivas, territorios, y posibilita si- mejor instruidas” (Cinterfor/OIT, 2006a), tam-
                      multáneamente la creación de nuevas necesida- poco resulta más optimista la contribución real
                      des y expectativas personales, sociales y de de- ejercida por la Formación Profesional en la me-
                      sarrollo/promoción profesional en la pobla- jora de la competitividad y la productividad
                      ción participante.” (Cinterfor/OIT, 2006b)        de las empresas cuando su función se ha redu-
                                                                        cido a inducir en los alumnos el aprendizaje y la
                      Al igual que Colombia, otros países de la región ejercitación de las técnicas y operaciones que
                      –como Brasil, Perú, Chile, Costa Rica, Jamaica luego se deben desempeñar en el lugar de traba-
                      o la República Dominicana, por citar algunos– jo. Esta formación de carácter estático poco

 34      MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



ayuda a que las empresas tengan una posición         dida que contribuye a mejorar la eficiencia pro-
ventajosa en el mercado frente a sus competido-      ductiva” (Martínez Espinosa, 2003) no debería
res nacionales o internacionales, o sea, al incre-   esperarse que la formación por sí sola puede
mento de su competitividad. Tampoco les faci-        dar respuesta a las exigencias de productividad
lita la optimización de los recursos en los proce-   y de competitividad de las empresas. En este
sos de producción o servicios en que ocupan su       sentido este mismo autor advierte que:
actividad, incrementado así su productividad.
                                                 a) La formación sólo influye en algunos de los
Cuando ha llegado el momento de que las em-         factores que afectan el desempeño del tra-
presas se adaptaran a los cambios derivados de      bajador en la empresa.
la innovación tecnológica, de la liberalización
de los mercados, de la deslocalización de la b) Aunque la formación es un medio eficaz
producción y de la competencia mundial “en          para mejorar la actividad del trabajador, en
lo que se refiere a la formación profesional, la    ocasiones es más pertinente buscar alterna-
reestructuración productiva provocada por di-       tivas a la formación tras haber analizado las
chos cambios ha despertado una demanda              causas que originan los desajustes.
masiva de recalificación de los trabajadores,
que los programas tradicionales de formación c) Las acciones formativas resultarán estériles si
profesional no estaban, muchas veces, prepa-        los cambios necesarios no dependen de la ca-
rados para atender” (Martínez Espinosa,             pacidad y disposición de los trabajadores sino
2003). Son cambios que “han hecho aumentar          de innovaciones técnicas u organizacionales,
decisivamente el contenido en capacidades           o si las limitaciones personales impiden incre-
profesionales de la mayoría de las operaciones      mentar el desempeño del trabajador.
de trabajo, lo que hace necesario incrementar
la oferta formativa para mejorar los niveles de Tampoco debe olvidarse que son varios los
capacidades entre los trabajadores de una em- agentes a quienes corresponde atender las
presa” (Nisar, 2004).                            nuevas demandas de capacitación del mercado
                                                 laboral: las instituciones que se encargan de la
Ahora bien, reconociendo que “la capacitación formación profesional inicial, aquellas que im-
es una de las herramientas básicas para reducir parten formación continua y las empresas que
la brecha entre el desempeño efectivo de los deben ocuparse de la actualización y forma-
trabajadores y el desempeño deseado, en la me- ción permanente de sus trabajadores.

                                              MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA       35
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                      Pero la presión de la demanda es tal que en la  petencias, atribuciones y recursos a las uni-
                      última década y con mayor intensidad en los     dades o servicios regionales y locales, quie-
                      últimos cinco años se están experimentando      nes pasan a disponer de un mayor margen
                      –en empresas y en instituciones públicas y pri- de maniobra para atender más eficaz y efi-
                      vadas– acciones para que la Formación Profe-    cientemente,…, a las demandas de sus res-
                      sional pueda contribuir eficazmente a las me-   pectivas áreas de acción” (Casanova, 2002).
                      joras que requieren las empresas para posicio-
                      narse ventajosamente en el mercado tal y co- • Otra ha sido la instauración de modelos pro-
                      mo recogen Mertens (2002), Casanova (2002)      pios de certificación de competencias y me-
                      y Nisar (2004). Veamos cuáles son algunas de    canismos para el reconocimiento de los
                      estas acciones.                                 aprendizajes informales.

                      • Casanova y Nisar coinciden en señalar que • También se han incrementado las acciones
                        una primera acción adoptada en algunos es-       formativas conjuntas entre centros e institu-
                        tados es de carácter estructural y consiste en   ciones oficiales con las empresas y organiza-
                        la flexibilización y la diversificación de la    ciones mediante alianzas, convenios y acuer-
                        oferta de Formación Profesional que tradi-       dos de cooperación o de negocio conjuntos.
                        cionalmente ha estado centralizada y contro-     Se trata de que centros y empresas establez-
                        lada por el propio Estado.                       can sinergias que les permitan ser copartici-
                                                                         pes en el diagnóstico, la gestión, los conteni-
                      • En esta línea de flexibilización que permita     dos, la metodología, la evaluación y el asegu-
                        romper con la complejidad organizacional y       ramiento de la calidad de la formación.
                        con la burocratización que impiden una to-
                        ma de decisiones ágiles y pertinentes “se pa- Para completar este análisis relacionándolo con
                        sa a estructuras más livianas u horizonta- la sistematización de la Formación por Proyec-
                        les…Se sustituye progresivamente la lógica tos que nos ocupa, conviene subrayar la impor-
                        burocrática de la organización por la estruc- tancia que Steffen (2005) atribuye a los siste-
                        turación del organigrama con base a proce- mas de formación para contribuir a aumentar
                        sos” (Casanova, 2002).                         en las empresas la competitividad, la produc-
                                                                       ción, la calidad, la innovación y las alianzas es-
                      • Apoyando este cambio de descentralización tratégicas entre ellas; asegurando que es esen-
                        también se constata el incremento de “com- cial la incorporación de métodos de enseñanza

 36      MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



y aprendizaje –entre los que situamos el méto-     cación formal a la formación en la empresa y
do de proyectos– que estimulen el desarrollo       desde la educación presencial a la educación on-
de tres capacidades básicas: innovación para el    line. De ambas, nos interesamos ahora por
cambio, adaptación al cambio y aprendizaje         situar la importancia de la formación basada en
continuo y sistemático.                            competencias y en el próximo apartado nos
                                                   ocuparemos de ella con mayor profundidad.
Por tanto, se trataría de modificar el carácter
estático de la Formación Profesional a que nos     Al igual que ocurre en el resto de continentes
hemos referido anteriormente por una forma-        es en la década de los noventa cuando hace
ción dinámica en cuanto a los métodos y las        presencia la formación basada en competen-
estrategias adoptadas y en cuanto a su capaci-     cias en la Formación Profesional de práctica-
dad de cambio y de respuesta a nuevas exigen-      mente todos los países de América Latina y
cias. En este modelo de formación dinámica,        del Caribe. Vargas (2004a) identifica, en el ob-
competitividad, productividad y calidad deter-     servatorio de experiencias de competencia la-
minarían, junto a la innovación y de forma re-     boral en la región, cómo éstas van del puro de-
cursiva, qué competencias y qué conocimien-        sarrollo de programas basados en competen-
tos deben formar parte del aprendizaje de los      cias a la implementación de Sistemas Nacio-
estudiantes y trabajadores.                        nales de Formación Profesional que pivotan
                                                   alrededor de las competencias. Instituciones
                                                   como el SENAI de Brasil, el INSAFORP de
1.3. Formación basada en                           El Salvador, el INTECAP en Guatemala y el
competencias                                       INCE en Venezuela –por citar algunos– junto
Dos son los elementos que comparten las inno- con el SENA de Colombia son ejemplos de
vaciones y las reformas educativas adoptadas instituciones dedicadas a tales fines.
por los países desarrollados y en vías de desa-
rrollo en la última década: la incorporación de En estos y otros países de la región, en los paí-
las TIC y la inclusión de las competencias co- ses de influencia anglosajona y también en Eu-
mo vector de definición de la formación. La ropa los organismos nacionales, regionales y
presencia de ambos componentes se da, ade- locales encargados de la Formación Profesio-
más, en casi todos los niveles y modalidades nal han ido incorporando el marco de las com-
educativas que puedan contemplarse: desde la petencias en los programas de formación. Se
educación básica a la universitaria, desde la edu- puede asegurar que el enfoque de las compe-

                                            MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA       37
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                                     tencias sigue pues plenamente vigente y no só-      Así se evidencia en la Unión Europea, que en su
                                     lo en la Formación Profesional, sino también        empeño por implementar un sistema de certifi-
                                     en la universitaria (en el subapartado 1.3 nos      cación que facilite la movilidad laboral y la libre
                                     hemos referido a su importancia en la creación      circulación de los trabajadores en todo el terri-
                                     del EEES) y en la enseñanza obligatoria (como       torio de la Unión viene desplegando las accio-
                                     recogen Rychen y Tiana, 2004).                      nes de Europass-Formación (1998), que desig-
                                                                                         na las competencias adquiridas mediante forma-
                                       Weinberg resume cuál es, en América La-           ciones en el extranjero, y de Europass (2004),
                                       tina, el estado de las competencias en la         que pretende demostrar clara y fácilmente las
                                       Formación Profesional cuando afirma que           cualificaciones y competencias de los ciudada-
                                       “si bien la discusión sobre la aplicación del     nos en toda Europa. El 5 de setiembre de 2006
                                       enfoque de competencia laboral no está            la Comisión Europea creó una nueva herra-
                                       terminada, lo que se ha atestiguado en la         mienta –el Marco Europeo de Cualificaciones
                                                                                         (MEC)2– donde se establece un lenguaje co-
                                       región en los últimos años es la creación
                                       de una verdadera masa crítica de conoci-          mún para describir las cualificaciones que ayu-
                                       mientos y buenas prácticas sobre la for-          dará a los Estados miembros, los empleadores
                                       mación y su relación con temas como la            y las personas a comparar las cualificaciones de
                                       productividad, el empleo y los ingresos.          los distintos sistemas de educación y forma-
                                                                                         ción de la UE. Estas acciones son un claro ex-
                                       Las instituciones de formación en la re-          ponente (como también lo es la recomenda-
                                       gión americana incorporaron el enfoque            ción 195 de la OIT) de que junto a la profundi-
                                       de competencias con diferentes ritmos pe-         zación en el desarrollo de la formación de las
                                       ro siempre con una clara orientación hacia        competencias preocupa avanzar en su reconoci-
2 El Marco Europeo de Cualifica-

                                       el mejoramiento de su pertinencia y cali-         miento a través de la certificación de las cuali-
ciones (MEC) se compone de
ocho niveles de referencia que
                                       dad, en suma procurando su fortaleci-             ficaciones con el fin de que puedan ser recono-
describen qué conoce, comprende
y es capaz de hacer una persona -
                                       miento institucional.” (Weinberg, 2006).          cidas sectorial, nacional o internacionalmente.
en términos de «resultados del
aprendizaje»-, independiente-
mente del sistema por el que haya
                                     Otra vertiente, paralela a la de la formación en    En América Latina países como Brasil, Chile,
adquirido una cualificación deter-
minada. Se prevé que el MEC sea
                                     base a competencias, es la de asegurar mediante     México, Costa Rica o Colombia también han
adoptado antes de finales de
2007. Se puede encontrar más in-
                                     sistemas de certificación o acreditación que        desarrollado diferentes iniciativas a nivel nacio-
formación al respecto en http://-
ec.europa.eu/education/poli-         los estudiantes y los trabajadores están realmen-   nal y desde organismos públicos para organi-
cies/educ/eqf/com_2006_-
                                     te en posesión de dichas competencias.              zar los procesos de certificación. Recientemen-
0479_es.pdf




   38          MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



te, Vargas (2004b) señalaba algunas caracterís-     aula destinadas a fortalecer un conjunto de co-
ticas importantes que debería reunir la certifi-    nocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
cación de competencias en la región: estar si-      que la persona combina y utiliza para resolver
tuada en un marco coherente; la garantía de le-     problemas relativos a su desempeño laboral, de
gitimidad y el valor de la certificación; el rea-   acuerdo a criterios o estándares provenientes
lizarse a través de mecanismos sencillos no bu-     del campo profesional.” (Cinterfor/OIT,
rocratizados; la posibilidad de reconocimiento      2006a).
a nivel nacional pero también subregional e in-
ternacional; la necesidad de tener legitimidad y    Esta definición no hace más que poner de ma-
credibilidad o -entre otras- la importancia del     nifiesto que en la actualidad está en regresión la
cómo se realiza la certificación, incluso por en-   concepción de la Formación Profesional como
cima de quién es el agente encargado de efec-       un campo de actividad formativa altamente es-
tuarla. Aunque, para fundamentar este proyec-       pecializada que tienda a la especialización (en
to, debemos destacar su planteamiento sobre         muchas ocasiones supraespecialización) de los
cómo la certificación debe, a la vez, promover      estudiantes. Por el contrario “hoy parece nece-
la formación ayudando así a configurar el con-      sario contar con una serie de competencias bá-
cepto de aprendizaje permanente: “certificar la     sicas, transversales y aptitudinales que habilitan
competencia laboral es más que un proceso de        tanto para actuar en ambientes de trabajo con
verificación basado en una evaluación. El reco-     menor grado de control y situaciones imprevis-
nocimiento de las competencias, sirve de poco       tas que deben resolverse sobre la marcha, como
si no se convierte en la base para que el traba-    para “navegar” en un mercado de trabajo difícil
jador reconozca también sus limitaciones y se       y competitivo” (Cinterfor/OIT, 2006a). Sin in-
le ofrezcan las opciones de formación para su-      tención de ser exhaustivos y sólo a modo de
perarlas” (Vargas, 2004b).                          ejemplo, día a día crece la demanda en el mer-
                                                    cado laboral de trabajadores que -indepen-
Sobre qué debe entenderse como forma-               dientemente de su nivel de cualificación técni-
ción basada en competencias, una primera            ca- se muestren competentes en: la toma de
aproximación nos la ofrecen la OIT y el Cin-        decisiones, la resolución de problemas y con-
terfor: “La formación basada en competencias        flictos, su iniciativa, su creatividad, su capaci-
profesionales o laborales se entiende como el       dad de trabajar en equipo, el emprendimiento,
proceso de desarrollo de diseños curriculares,      la comunicación oral o en su capacidad de
materiales didácticos, actividades y prácticas de   aprendizaje permanente.

                                             MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA       39
CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje



                      Pero la actual omnipresencia y el interés que        informales diversos (familia, grupos de
                      despiertan las competencias en la Formación          iguales, amistades, etc.) donde se dan inte-
                      Profesional no debe, en ningún caso, disipar la      racciones sociales de distinto nivel y grado.
                      complejidad asociada a su aprendizaje. La ad-
                      quisición de las competencias no se produce 3) El aprendizaje de las competencias es de
                      durante un curso académico ni durante toda           carácter procesual y requiere de tiempo su-
                      una etapa formativa pues el aprendizaje de las       ficiente para alcanzar unos logros variables
                      competencias no puede realizarse exclusiva-          que pueden situarse, según el aprendiz y
                      mente en un salón de clase. La competencia           otras circunstancias, entre niveles mínimos
                      profesional, cualquiera de ellas, sólo es posible    aceptables y niveles óptimos deseables.
                      desarrollarla plenamente en la actividad labo-
                      ral realizada en un puesto de trabajo pues, en 4) El aprendizaje de competencias es conti-
                      palabras de Gallart y Jacinto (1997), “las com-      nuo, en cuanto prosigue a lo largo de toda
                      petencias incluyen conocimientos “indefini-          la vida laboral del trabajador.
                      bles” que se aprenden en la experiencia social
                      y laboral, que no pueden ser transmitidos en 5) La formación en competencias requiere un
                      un ámbito escolar”.                                  tratamiento transversal que permita articula-
                                                                           ciones con otros campos y disciplinas más allá
                      La complejidad que tiene su adquisición y de-        de los que corresponden a la formación técni-
                      sarrollo debe alertarnos respecto a algunas          ca más específica requerida en cada sector pro-
                      cuestiones esenciales –que sintetizamos a con-       ductivo para un determinado perfil laboral.
                      tinuación– cuando se desea promoverlas me-
                      diante metodologías activas y, en especial, a 6) La adquisición de competencias “no se evi-
                      través de la formación por proyectos.                dencia en la acumulación de credenciales
                                                                           sino en la demostración de una capacidad
                      1) El aprendizaje de las competencias profe-         de desempeño en situaciones problemáticas
                         sionales menos específicas se inicia en las       específicas”, Gallart y Jacinto (1997).
                         etapas de enseñanza obligatoria, primaria y
                         secundaria.                                    O sea, la adquisición de competencias tiene en
                                                                        el alumno, en el aprendiz, en el trabajador a su
                      2) Las competencias laborales genéricas y las protagonista. Retomando de nuevo a Wein-
                         transversales suelen reforzarse en contextos berg, la Formación Profesional debe “colocar

 40      MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
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FormacióN Por Proyectos En El Sena

  • 1.
  • 2.
  • 3. Marco conceptual y pedagógico para la implementación de la Formación por Proyectos en el SENA
  • 4. SENA Doctor DARÍO MONTOYA MEJÍA Director General Doctor JOHN JAIRO DÍAZ LONDOÑO Director de Formación Profesional Doctor JIOVANY OROZCO PARRA Asesor del Director General Doctora XIMENA SERRANO Profesional Dirección de Formación Profesional Documento elaborado por: XAVIER CARRERA Doctor en Psicopedagogía (Universidad de Lleida) MIREN ITZIAR ZUBIZARRETA Doctora en Pedagogía (Mondragon Unibertsitatea) VICTORIA RODRÍGUEZ Doctora en Ingeniería (Mondragon Unibertsitatea) NÉSTOR ARANA Doctor en Ingeniería (Mondragon Unibertsitatea) EUGENIO ASTIGARRAGA Licenciado en Pedagogía (Alecop, S. Coop.) ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5 Con la colaboración de: 2007. Didáctica Proyectos Educativos Ltda –Alecop S. Coop. Carrera 18 No. 78-40 Oficina 701. Bogotá D.C. LUIS M. LARRIETA Licenciado en Antropología (Alecop, S. Coop.) Impreso por: Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA– ALONSO SOTO Bogotá, D.C. Especialista en Edumática con énfasis en Multimedia (Didáctica, S. L.) ALFONSO BRIJALDO Martha C. Sarmiento S. Magíster en Pedagogía de la Tecnología (Didáctica, S. L.) Diseño, armada electrónica
  • 5. AGRADECIMIENTOS El equipo de Alecop S. Coop. – Didáctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a los Centros de Formación Profesional de las diferentes regionales del país, a sus directivos, instructores y aprendices que con sus valiosos aportes nos ayudaron, desde la cotidianidad del aula, a construir y consolidar esta propuesta. Todo este tra- bajo no hubiera sido posible sin los innumerables aportes que hemos recibido a lo largo de casi un año de trabajo en común. A las instituciones y sus equipos de profesionales: Centro de Formación en Agroindustria. Regional Huila Centro de Servicios y Gestión Empresarial. Regional Antioquia Centro de Tecnología de la Manufactura. Regional Antioquia Centro Multisectorial de Barrancabermeja. Regional Santander Centro Industrial y de la Aviación. Regional Atlántico Centro Industrial y de la Construcción. Regional Bolívar Centro de Atención al Sector Agropecuario – CASA. Regional Boyacá Centro de Industria y la Construcción. Regional Caldas Centro Agropecuario. Regional Córdoba Centro de Atención Integral Multisectorial de Cúcuta. Regional Norte de Santander Centro de Electricidad, Electrónica y Telecomunicaciones. Regional Distrito Capital Centro de Gestión Comercial y Mercadeo. Regional Distrito Capital Centro Industrial de Girón. Regional Santander Centro Multisectorial del Norte. Regional Huila Centro Agropecuario del Meta. Regional Meta Centro Multisectorial de Mosquera. Regional Cundinamarca Centro Multisectorial de la Costa Pacífica. Regional Nariño Centro de Industria, Comercio y Turismo. Regional Quindío Centro de Industria y la Construcción. Regional Tolima Centro Nacional de Asistencia Técnica a la Industria. Regional Valle Centro de Comercio y Servicios. Regional Valle
  • 6. AGRADECIMIENTOS Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca Complejo Tecnológico para la Gestión Agroempresarial. Regional Antioquia Centro Multisectorial de Oriente. Regional Antioquia Complejo Tecnológico Agroindustrial, Pecuario y Turístico - Urabá. Regional Antioquia Centro Multisectorial de Arauca. Regional Arauca Centro de Comercio y Servicios. Regional Atlántico Centro de Gestión Administrativa. Regional Distrito Capital Centro de Servicios Financieros. Regional Distrito Capital Centro Nacional de Hotelería, Turismo y Alimentos. Regional Distrito Capital Centro de Comercio y Servicios. Regional Bolívar Centro de Comercio y Servicios. Regional Boyacá Centro Multisectorial de Yopal. Regional Casanare Centro de Comercio y Servicios. Regional Cauca Centro de Operación y Mantenimiento Minero. Regional Cesar Centro Multisectorial de Montería. Regional Córdoba Centro Multisectorial de Girardot. Regional Cundinamarca Centro Industrial y Comercial. Regional Guajira Centro Multisectorial de Villavicencio. Regional Meta Centro Internacional de Producción Limpia – Lope. Regional Nariño Centro de Comercio y Servicios. Regional Risaralda Centro de Comercio y Servicios. Regional Santander Centro de Atención Integral Multisectorial de Sincelejo. Regional Sucre Centro de Comercio y Servicios. Regional Tolima Una especial mención a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dos- quebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestos a mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en común… Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equi- po de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultades que se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen término este Proyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, serán quie- nes dinamicen, dirijan e impulsen la extensión y generalización de la Estrategia de Formación por Proyectos en todo el SENA en los próximos años. Gracias a todos/as.
  • 7. ÍNDICE DE CONTENIDOS Introducción..................................................................................................................................15 1. Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje .....21 1.1. Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25 1.2. Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31 1.3. Formación basada en competencias .............................................................................................37 1.4. Principios de aprendizaje...................................................................................................................41 1.5 Principios didácticos............................................................................................................................48 2. Formación por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55 2.1. La Formación por Proyectos como estrategia para el desarrollo de Competencias Técnicas y Competencias Laborales Generales.......................................57 2.1.1. Extensión de modelos de Formación Basados en Competencias ............................................57 2.1.2. Evolución en el enfoque de Competencias......................................................................................59 2.1.3. El cambio metodológico premisa para el desarrollo de Competencias .................................61 2.2. Formación por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnología Básica Transversal (TBT).....................................................................................................................65
  • 8. ÍNDICE DE CONTENIDOS 3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69 3.1. Implementación de Técnicas Didácticas Activas ........................................................................76 3.1.1. El Método de Proyectos..........................................................................................................................80 3.1.2. El Estudio de Casos ..................................................................................................................................85 3.1.3. Los Juegos de Simulación ......................................................................................................................88 3.1.4. Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios…........................................................................................89 3.1.5. Otras técnicas didácticas activas ..........................................................................................................90 4. Guía para la implementación y sistematización de la Formación por Proyectos .............................................................................................93 4.1. Identificación de variables del proceso.........................................................................................98 4.2. Fases de implantación del proceso a nivel de Centro...........................................................103 4.2.1. Definición ..................................................................................................................................................105 4.2.2. Planificación..............................................................................................................................................109 4.2.3. Ejecución....................................................................................................................................................115 4.2.4. Seguimiento..............................................................................................................................................116 4.2.5. Finalización................................................................................................................................................118 4.3. Fases de implantación del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119 4.3.1. Definición ..................................................................................................................................................120 4.3.2. Planificación..............................................................................................................................................132 4.3.3. Ejecución ...................................................................................................................................................144 4.3.4. Seguimiento .............................................................................................................................................146 4.3.5. Finalización ...............................................................................................................................................148
  • 9. ÍNDICE DE CONTENIDOS 5. Experiencias Internacionales.........................................................................................151 5.1. Mondragon Unibertsitatea (País Vasco): Rediseño del proceso de enseñanza-aprendizaje ..............................................................................................................155 5.1.1. La Planificación y el Plan de Formación de la Titulación ..........................................................156 5.1.2. Rediseño del Plan de Estudios y del Currículo .............................................................................162 5.1.3. Innovación Metodológica.....................................................................................................................164 5.1.4. Evaluación del Aprendizaje..................................................................................................................168 5.1.5. Desarrollo de Competencias Transversales ....................................................................................169 5.1.6. Dificultad del cambio.............................................................................................................................170 5.2. Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172 5.2.1. Organización de la titulación ..............................................................................................................173 5.2.2. Espacios de trabajos ..............................................................................................................................174 5.2.3. Formación del profesorado .................................................................................................................174 5.2.4. Metodología..............................................................................................................................................175 5.2.5. Proyectos ...................................................................................................................................................176 5.3. Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182 Conclusiones ...........................................................................................................................185 ANEXOS ...........................................................................................................................191 ANEXO 1 .....................................................................................................................................................193 ANEXO 2 .....................................................................................................................................................197 Referencias Bibliográficas y Direcciones Web ...............................................................................217
  • 10.
  • 11. ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN – Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Figura 2 Componentes para la Formación Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Figura 3 Organización de secuencias de aprendizaje en base a Técnicas Didácticas Activas. . . . . . . . . . . 78 Figura 4 El ciclo de la formación y la reflexión orientadas a la actuación.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Figura 5 Evolución de las secuencias de enseñanza-aprendizaje y autonomía del aprendiz. . . . . . . . . . . 80 Figura 6 Representación gráfica del Método de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Figura 7 Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Figura 8 Sistematización e implantación de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Figura 9 Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Figura 10 Aspectos que intervienen en la formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Figura 11 Relación entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Figura 12 Proceso de implantación y sistematización de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Figura 13 Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Figura 14 Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Figura 15 Entradas y salidas de la fase de definición (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Figura 16 Entradas y salidas de la fase de planificación (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Figura 17 Actividades básicas en la implementación de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
  • 12. ÍNDICE DE FIGURAS Figura 18 Identificación y selección de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Figura 19 Matriz de priorización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Figura 20 Entradas y salidas de la fase de ejecución (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Figura 21 Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Figura 22 Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Figura 23 Entradas y salidas de la fase de finalización (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Figura 24 Fases del proceso de implementación a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119 Figura 25 Entradas y salidas en la fase de definición (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120 Figura 26 Niveles de participación de los aprendices en la definición de propuestas de trabajo. . . . . . . 123 Figura 27 Entradas y salidas en la fase de planificación (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133 Figura 28 Entradas y salidas en la fase de ejecución (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145 Figura 29 Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146 Figura 30 Entradas y salidas en la fase de finalización (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149 Figura 31 Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Figura 32 Elementos para la definición del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Figura 33 Estructura de la coordinación vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Figura 34 Evolución del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Figura 35 Universidad de Aalborg – Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Figura 36 Metodología POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Figura 37 Círculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Figura 38 Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Figura 39 Elementos para el análisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Figura 40 Aula de Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Figura 41 Organización del día de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
  • 13. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Comparación entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos. . . . . . 75 Tabla 2 Tipología de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Tabla 3 Juegos de Simulación: Momentos de uso y Función didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Tabla 4 Fases para el Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios y Actividades Comerciales. . . . . . . . . . . . 91 Tabla 5 Funciones y tareas en relación a la Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Tabla 6 Fases para el desarrollo de diferentes Técnicas Didácticas Activas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tabla 7 Ejemplo de definición de Itinerario Formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Tabla 8 Ejemplo de planilla para asignación de Instructores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Tabla 9 Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de una Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Tabla 10 Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tabla 11 Resultados del Análisis de Prensa escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Tabla 12 Estructura de la coordinación horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Tabla 13 Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Tabla 14 Criterios y ponderación para la evaluación de Proyectos en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
  • 14.
  • 16. troducción Introducción I cción Introducción Introd n Introducción Introducc troducción Introducción I cción Introducción Introd n Introducción Introducc troducción Introducción I cción Introducción Introd
  • 17. En este documento se recogen diferentes as- matizada de proyectos en los procesos de en- pectos relacionados con la Implementación y señanza-aprendizaje, b) el trabajo de reflexión Sistematización de la Estrategia de Formación e investigación teórica que sobre esta temática por Proyectos. Los distintos apartados que se vienen desarrollando –tanto a nivel nacional presentan, buscan el situar de manera contex- como internacional– estos profesionales e ins- tualizada la implementación de este tipo de es- tituciones, y c) los diferentes aportes realiza- trategias, a la par que marcar y señalar los prin- dos por Aprendices, Instructores, Coordina- cipales pasos y procesos que deben tomarse dores y Subdirectores en el contexto del desa- en consideración para introducir, asentar y ge- rrollo de este Proyecto (y también en otros an- neralizar el cambio didáctico-metodológico en teriormente realizados en esta institución), una institución. Se complementa todo ello con que han permitido el progresivo conocimien- algunas experiencias y diversas referencias que to y profundización sobre la compleja y diná- pueden ampliar, enriquecer y matizar los pro- mica realidad que, en particular, desde el pun- cesos señalados. to de vista de la formación de los colombianos y colombianas, es el SENA. El documento, es fruto del trabajo conjunto de diferentes profesionales e instituciones del A partir de todo ello, este documento se es- mundo formativo, y toma como fuentes de tructura en cinco grandes apartados. El prime- partida tres grandes ámbitos: a) la experiencia ro se centra en poner las bases que justifican e de estos profesionales e instituciones en la for- impulsan el cambio didáctico-metodológico mación, y, en particular, en la aplicación siste- en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pa-
  • 18. CAPÍTULO • Introducción ra ello, se presenta un panorama amplio, que el que se recoge el trabajo de sistematización hace un recorrido por diferentes aspectos (re- realizada al efecto por Instructoras del CAISA de Boyacá1. comendaciones internacionales, demandas del mundo del trabajo, principios de aprendiza- je…) que subrayan, orientan y favorecen este El apartado cuarto, es el que -a dos niveles, cambio. Centro y Ambiente de Aprendizaje- define y explicita las fases que deben seguirse para la El segundo apartado, aborda de forma especí- implementación sistematizada de la Estrategia fica el proceso formativo enfocándolo desde de Formación por Proyectos. Tomando como dos de las perspectivas que, actualmente en base los trabajos y propuestas realizadas por el muchos lugares, son la base para el diseño y prestigioso Project Management Institute desarrollo de los procesos de enseñanza- (PMI), se concretan -para los dos niveles seña- aprendizaje: la Formación por Proyectos y la lados- las cinco fases requeridas para implan- Formación Basada en Competencias. Tras al- tar, asentar y extender la Formación por Pro- gunas consideraciones en torno a ambos enfo- yectos en los Centros del SENA. Estas fases, ques, y a su validez y pertinencia para el con- que deben entenderse en una perspectiva cícli- texto actual del SENA, se repasa, a modo de ca y no lineal, son las de: Definición, Planifica- ejemplo, un espacio formativo que ya con an- ción, Ejecución, Seguimiento y Finalización. terioridad apuntaba -en su medida- al desarro- llo de procesos de enseñanza-aprendizaje so- El quinto apartado, busca mostrar -desde la portados en los dos enfoques mencionados. práctica- algunos ejemplos de instituciones que, con sus correspondientes particularida- En el tercero de los apartados, se hace una des, han implementado de forma sistemática aproximación a algunas de las principales Téc- la Formación por Proyectos. Para ello, se cen- nicas Didácticas Activas que se utilizan en dife- tra la mirada en dos de estas instituciones: la rentes lugares, y, en particular, en la propia insti- Universidad de Aalborg (Dinamarca) -con una 1 Este es tan sólo un ejemplo de cómo ya se venía trabajando con tución. Así, se aborda el Método de Proyectos, trayectoria en este ámbito de más de 30 años- diferentes Técnicas Didácticas el Estudio de Casos, las Simulaciones, el Aná- y Mondragon Unibertsitatea (País Vasco – Es- Activas en diversos Centros del SENA, y a modo de tal lo inclui- lisis de Objetos y Sistemas, el Análisis de Servi- paña), que viene trabajando en la última déca- mos aquí. Señalar así mismo, que también hemos podido en- cios y Procesos… señalando las principales fa- da en esta línea (tanto en el ámbito universita- contrar documentos semejantes en otras Regionales de la Institu- ses que cada una de ellas conlleva. Este aparta- rio como en Formación Profesional). Se com- ción como: Antioquia, Distrito do, se complementa y amplia con un Anexo en plementa y amplia esta visión de experiencias Capital, Tolima… 18 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 19. CAPÍTULO • Introducción internacionales con un amplio Anexo en el Cabe señalar que si bien la finalidad de este que se referencian múltiples instituciones que documento es la de servir de guía y apoyo teó- han incluido estrategias de este tipo en sus rico-práctico para la implementación y siste- procesos de enseñanza-aprendizaje. matización de la Estrategia de Formación por Proyectos en el SENA, no es menos cierto Por último, se presenta una extensa bibliogra- que el trabajo con el mismo, debe ser contras- fía y -como no puede ser de otra manera hoy tado con la realidad y contexto de cada Cen- día- direcciones de Internet que soportan el tro, así como correlacionado con las directri- trabajo teórico-práctico que aquí se presenta, y ces y lineamientos que desde la Dirección Ge- que permite, al mismo tiempo, profundizar y neral del SENA se marquen al respecto. ampliar las diferentes temáticas, aspectos, cuestiones… que van planteándose en los dis- tintos apartados de este documento. MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 19
  • 20.
  • 21. CAPÍTULO 1 Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje
  • 22. stificación de la adopción etodologías activas para e rendizaje Justificación de opción de metodologías a s para el aprendizaje Just ción de la adopción de me ogías activas para el apren je Justificación de la adop
  • 23. Bajo el término de globalización se sitúan toda ver y avanzar en un desarrollo mundial más una serie de procesos de transformación que equitativo. La Oficina Internacional del Tra- afectan, directa e indirectamente, al desarrollo bajo ha mostrado especial interés por impul- de todos los países del mundo. Son evidentes sar una globalización capaz de promover “una los cambios que dichos procesos provocan en vía de desarrollo sostenible que ofrezca opor- las economías de mercado de los estados, en tunidades para todos, proporcione empleo y los sistemas nacionales de producción, en sus medios de vida sostenibles, promueva la mercados laborales, en las comunicaciones, en igualdad de género y reduzca las diferencias la movilidad de las personas y en un largo et- entre los países y entre la gente” (CMDSG, cétera que abarca a todos los sectores y ámbi- 2004). Detrás de esta manifestación está el de- tos de la sociedad de cualquier país. seo de incorporar un nuevo vector a la globa- lización, de modo que ésta ahonde en su di- Pero de acuerdo con las conclusiones de la mensión social propiciando una globalización Comisión Mundial sobre la Dimensión Social más justa e integradora. Una de las herra- de la Globalización (CMDSG), la globaliza- mientas para alcanzar este logro es, en todos ción se percibe con frecuencia como una los países, la educación. “La educación es un amenaza para la sostenibilidad ambiental, pa- elemento esencial dentro de una economía ra la diversidad cultural o para el desarrollo global en la que la formación, la calificación y socieconómico de algunos países. Frente a el conocimiento tienen cada vez más impor- esos y otros peligros también se concibe la tancia, ya no para el éxito, sino para la super- globalización como una ocasión para promo- vivencia económica” (ídem).
  • 24. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje En este marco la Formación Profesional juega, busca dar una respuesta acertada a las nuevas de- mandas que emergen de los cambios socioeco- debería jugar, un papel esencial en la consecu- nómicos provocados por la globalización. ción de procesos de globalización más equitati- vos. Aunque no parece -por su concepción, es- Pero la innovación metodológica no se justifi- tructura, dinámicas y rutinas- que la mayoría de ca simplemente por las evidencias mostradas a los actuales sistemas de Formación Profesional través de cada uno de estos ejes sino que, ade- puedan contribuir a dicho logro. más, tiene alicientes y retos más amplios en el logro de una doble finalidad: Por ello este primer apartado incorpora un aná- lisis de cuáles son los ejes que justifican, en la actual coyuntura mundial, la necesidad de im- • Primera, ser capaces de evitar que se incre- mente la brecha existente entre las necesida- pulsar cambios en los sistemas educativos na- des del mercado laboral y la adecuada prepa- cionales que se ocupan de la Formación Profe- ración que requieren los técnicos y especia- sional. Dicho análisis profundiza especialmente listas que deben incorporarse al mismo. en el sentido y oportunidad que tiene incorpo- rar a dichos sistemas el empleo de metodolo- • Segunda, ser capaces de generar un sistema gías activas para el aprendizaje. formativo con estructuras dinámicas prepa- rado para responder, e incluso anticiparse, a En los siguientes subapartados presentamos es- las necesidades de personal cualificado que tos ejes -identificados a través del análisis econó- requieren los empleadores. mico, sociológico, psicológico y pedagógico de la realidad actual- agrupados bajo los epígrafes de Retos que entroncan con el compromiso, el em- recomendaciones y acciones internacionales, de- peño y la dedicación del Servicio Nacional de mandas del mundo del trabajo, formación basa- Aprendizaje (SENA) de Colombia y de su Di- da en competencias, principios de aprendizaje y rección de Formación Profesional por armar un principios didácticos. En ellos se encontrarán ar- sistema formativo de calidad que dé respuesta gumentos razonables sobre el sentido que tiene “a la misión asumida en la Ley 119 de 1994… hoy en día incorporar metodologías activas y ofreciendo y ejecutando la formación profesio- participativas en la Formación Profesional. Con- nal integral para la incorporación y el desarrollo siderando, en especial, la Formación por Proyec- de las personas en las actividades productivas tos como una estrategia metodológica nuclear o que contribuyan al desarrollo social, económico aglutinadora de un nuevo modelo formativo que y tecnológico del país” (SENA, 1997) 24 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 25. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje que sin olvidar las cuestiones estructurales, or- 1.1. Recomendaciones y acciones ganizativas o curriculares, en tanto que éstas internacionales son determinantes en la selección de los méto- En las dos últimas décadas se observa, en la dos y las estrategias didácticas a emplear en las mayoría de países de los cinco continentes, una aulas y en los talleres de Formación Profesio- sucesiva espiral de cambios en los sistemas nal, nos centraremos en los aportes propicia- educativos nacionales que afectan a todos sus dos por organismos internacionales encarga- niveles formativos: desde la educación prees- dos de la educación como la UNESCO y del colar hasta la universidad pasando por la For- trabajo como la Organización Internacional mación Profesional inicial, así como en la edu- del Trabajo (OIT), o de organismos suprana- cación permanente o continua. cionales como la Unión Europea por el proce- Dichos cambios, con frecuencia profundos, al so en que está inmersa en la actualidad de conllevar modificaciones en la estructura del construcción del Espacio Europeo de Educa- sistema han sido promovidos por los gobier- ción Superior (EEES). nos de las naciones, en ocasiones por iniciativa propia, aunque casi siempre impulsados por En la 31ª Conferencia General de la UNES- organismos e instituciones supranacionales CO se aprobó, el 2 de noviembre de 2001, la que persiguen mejores logros en la educación y Recomendación revisada relativa a la Ense- en la formación de la población para contribuir ñanza Técnica y Profesional que tiene su pre- cedente en la de 1974. En ella se sitúa el papel al incremento de su calidad de vida. de la Formación Profesional para todos y a lo A pesar de que no existe un patrón único de largo de toda la vida para dar respuesta a las los procesos de transformación desarrollados demandas del mundo del trabajo y también se observa que éstos van dirigidos, esencial- para atender a las necesidades y aspiraciones mente, a modificar los sistemas en sus compo- de los individuos. En relación con esto, de di- nentes estructurales, organizativos, curricula- cho documento (UNESCO, 2001), se citan los res y metodológicos. De todos ellos centrarán siguientes literales: nuestra atención las propuestas de cambio e innovación metodológica, especialmente b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, inculcándoles los mecanismos aquellas que se refieren a la adopción de estra- mentales, actitudes y conocimientos técni- tegias didácticas participativas y colaborativas, como puede ser el método de proyectos. Aun- cos y empresariales necesarios; MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 25
  • 26. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci- b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comu- siones, así como las cualidades necesarias nicar información técnica para una participación activa e inteligente, c) Y esté preparado de forma sólida para un un trabajo en equipo y el ejercicio de sus empleo, comprendido el trabajo por cuenta dotes de dirección tanto en el trabajo como propia. en la comunidad en general. d) Permitir al individuo adaptarse a los rápidos Además -debido a que cada vez más las ocu- adelantos de las tecnologías de la informa- paciones exigen conocimientos y habilidades de dos o más ámbitos de estudio- recomienda ción y la comunicación. “incluir una perspectiva interdisciplinaria para Para lograrlo la misma Recomendación afirma preparar a los alumnos a trabajar en un entor- que se requieren enfoques innovadores y fle- no laboral en evolución” (UNESCO, 2001). xibles, centrados en el educando donde la expe- riencia -adquirida en los laboratorios, los talleres En otros momentos la UNESCO (1992) ya ha o en las empresas- es fundamental. También que mostrado un gran interés por la adopción de los métodos y materiales empleados se adapten las metodologías activas como herramientas cuidadosamente a las necesidades de los alum- que faciliten un aprendizaje más consistente y nos, reduciendo al mínimo el material escrito. pertinente para la formación de titulados. Jun- Frente a estrategias centradas en la palabra alien- to al énfasis por la introducción de las compu- ta al uso de materiales con representaciones grá- tadoras, los materiales tecnológicos interacti- ficas y numéricas, a utilizar las tecnologías -en es- vos y los sistemas de teleformación, Fishwick pecial de Internet, de los multimedia interactivos (1992) presenta los proyectos como un instru- y de los medios de comunicación- y a adaptar mento de enseñanza que permite el aprendiza- otros recursos “a las necesidades del lugar de tra- je a través de la acción. Fishwick propone em- bajo, cuyas condiciones deberían simularse con la plear el método de proyectos como un sistema alternativo a la formación dual (escuela-empre- mayor fidelidad posible” (UNESCO, 2001). sa) y como instrumento para capacitar a los es- Con esta orientación metodológica se persigue tudiantes en la resolución de problemas con que van a encontrarse en su lugar de trabajo. que el alumno: Los principales objetivos del método son, para a) Aprenda a través de su propia experiencia y el autor, el desarrollo del espíritu crítico, la crea- que lo haga resolviendo problemas concretos tividad y cierta habilidad en la administración 26 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 27. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje de recursos. En su puesta en práctica sugiere nemos a las indicaciones que se dan para el desa- que los alumnos adopten el papel de jóvenes rrollo de los recursos humanos a partir de la edu- colegas de los profesores, trabajando conjunta- cación, la formación y el aprendizaje permanen- mente unos y otros en la realización de los pro- te. En ella se promueve que los miembros de la yectos, “proyectos preferentemente surgidos de organización deberían “asegurar el desarrollo y las empresas de la región o del país o que pue- la consolidación de sistemas de educación y for- dan tener interés para ellas” (Fishwick, 1992). mación profesional que ofrezcan oportunidades adecuadas para el desarrollo y la certificación de La contribución del método de proyectos a las competencias que requiere el mercado de tra- la Formación Profesional no sólo acerca al bajo” (Pronko, 2005). La propia OIT junto con estudiante a la empresa y a la actividad laboral la UNESCO vinculan este logro y el de promo- sino que también le puede capacitar para tratar ver estrategias que fomenten la formación per- con la incertidumbre que genera la constante manente a la existencia de programas de ense- actualización del conocimiento. El incremento ñanza técnica y profesional “que no sólo aspiren de conocimiento y su permanente actualiza- a proporcionar conocimientos científicos sino ción, especialmente en los campos tecnológicos que lo hagan con la flexibilidad técnica y apos- y científicos, han provocado que por vez prime- tando al desarrollo de un núcleo de competen- ra “en la historia de la humanidad la informa- cias básicas y aptitudes genéricas necesarias para ción y el conocimiento son a la vez el principal una rápida adaptación a la dinámica del progre- insumo y el principal producto” (OEI, 2003) so profesional constante” (Cinterfor/OIT, exigiendo formas de enseñanza acordes con es- 2006a). El cambio de modelo que subyace a esta ta renovación constante dado que “la repeti- demanda exige de innovaciones pedagógicas que ción acrítica de lecturas que fueron útiles para faciliten la formación basada en competencias otros momentos históricos no contribuyen a reconociendo cómo “en algunos casos se ha lle- generar pensamiento y acción adecuado a las gado, por ejemplo, a la innovación en el ámbito nuevas circunstancias” (OEI, 2003). pedagógico incorporando estrategias como la formación por solución de problemas plantea- De las 198 recomendaciones dictadas hasta el dos como un proyecto” (Cinterfor/OIT, 2006a). momento por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) se dibuja en la Recomendación Otro referente importante para la formación 195 de 2004 un interesante marco para la incor- profesionalizadora con base en competen- poración de las metodologías activas si nos ate- cias es el que está llevándose a cabo en Europa MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 27
  • 28. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje para la construcción del Espacio Europeo de la los países europeos y se ha visto apoyado por Educación Superior (EEES), también denomi- sucesivas conferencias realizadas en Praga nado en algunos ámbitos Proceso de Bolonia. El (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005). proceso se inició en 1998 cuando Alemania, Francia, Italia y Reino Unido formularon la De- Entre todas las acciones desarrolladas para la claración de la Sorbona, si bien hoy en día están construcción del EEES, un conjunto de uni- participando en él un total de 45 países. versidades europeas iniciaron en el año 2000 el proyecto Tuning Educational Structures in Eu- Un año después, en Bolonia, fueron 29 países rope que se ha convertido en una de las inicia- europeos los que adoptaron una serie de com- tivas que mayor interés ha despertado entre las promisos para hacer realidad en el año 2010 la universidades. Uno de los objetivos del pro- convergencia de los sistemas de enseñanza su- yecto Tuning según se recoge en el primer in- perior divergentes hasta el momento, o sea, el forme es “desarrollar perfiles profesionales, EEES. Entre los retos adoptados destacan los resultados del aprendizaje y competencias de- de crear un sistema de grados académicos fácil- seables en términos de competencias genéri- mente comprensibles y comparables; fomentar cas y relativas a cada área de estudios incluyen- la movilidad de los estudiantes, docentes e in- do destrezas, conocimientos y contenidos” vestigadores; garantizar la calidad en la ense- (González y Wagenaar, 2003). En la segunda ñanza y tener en cuenta al mismo tiempo la di- parte de dicho informe se presentan las com- mensión europea de la enseñanza superior. petencias específicas de las siete áreas temáti- Seis son las acciones que se comprometieron cas contempladas en Tuning. En todas las en Bolonia, entre las que merecen ser citadas: áreas se hace mención a las vías metodológicas la creación del Suplemento Europeo al título, más adecuadas para la adquisición de dichas en el que se describa el perfil logrado por el competencias y de las genéricas. Aunque hay alumno en el periodo formativo; la adopción propuestas diferenciadas según la especialidad de un Sistema de Transferencia de Créditos de cada área temática se observa que todas Europeos (ECTS) y la adopción de una dimen- ellas hacen una apuesta por metodologías acti- vas donde el estudiante asume el rol de prota- sión europea reforzada en cuanto a la garantía de cali- gonista en la actividad a realizar. Así se plan- dad, evaluación y acreditación desarrollando objetivos y metodologías comparables, según recoge Zubiza- tea, por ejemplo, en el Área Temática de Ad- rreta (2006). Este proceso sigue en la actuali- ministración y Dirección de Empresas cuando dad, con distinto nivel de progresión, en todos se habla de facilitar al estudiante la adquisición 28 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 29. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje de habilidades transferibles “…proyectos, tesi- propuesta de trabajo hacia la construcción del nas, juegos de empresa… deberían desarrollar Espacio Común de Educación Superior de aquellas competencias necesarias para cerrar el Europa, América Latina y el Caribe que estaba espacio entre la teoría y la realidad y que han previsto finalizar en abril de 2007 con un foro sido siempre demandadas pero que aún repre- abierto de presentación de resultados. sentan un problema para muchos graduados al enfrentarse a su entrada al mercado de traba- El proyecto, auspiciado por el Instituto Interna- jo” (González y Wagenaar, 2003). cional de la UNESCO para la Educación Supe- rior en América Latina y el Caribe (IESALC) y la Más asertivo es el segundo informe, González Unión Europea, tiene como finalidad analizar y Wagenaar (2005), donde se afirma que si seis profesiones (títulos universitarios) en cuatro bien en los estudios europeos se utilizan méto- ejes de análisis de modo que se puedan propo- dos de enseñanza y aprendizaje similares a los ner condiciones operativas que hagan posible empleados por muchos de los participantes en una mayor compatibilidad y convergencia de los el proyecto, en Tuning se dan características sistemas de educación superior en América La- de multidisciplinariedad e interdisciplinariedad tina y el Caribe y su comparación y acercamien- distintivas que tienen algunas implicaciones to con los de la Unión Europea. Debiendo des- específicas. Una de éstas, la tendencia a lograr tacarse que uno de los ejes de análisis adoptados mayores niveles de interdisciplinariedad, plan- es el de las competencias profesionales. tea la necesidad de implementar propuestas pedagógicas que contribuyan al logro de este Ya en el Segundo Seminario Internacional de objetivo. Indicando al respecto que son perti- Seguimiento del proyecto, celebrado en abril nentes -entre otros- el empleo de métodos co- de 2006, se ha presentado una propuesta de mo: los ejercicios de simulación, los proyectos, competencias genéricas identificadas en las los seminarios interdisciplinarios, el trabajo en seis profesiones, las competencias transversa- equipo o el aprendizaje basado en problemas. les y específicas para cada una de ellas y una propuesta de competencias genéricas y especí- En claro paralelismo con la construcción del ficas para la investigación y la innovación, así EEES existe otra interesante experiencia ini- como las estrategias sugeridas para la forma- ciada a principios de 2004 con el nombre de ción de estas competencias. Competencias que se incorporarán en los perfiles comunes que se Proyecto 6x4 UEALC seis profesiones en cuatro ejes de análisis: un diálogo universitario. Se trata de una establezcan para cada una de las seis carreras- MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 29
  • 30. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje profesiones. En el mismo evento se presenta- • Impulsar, a escala latinoamericana, un impor- tante nivel de convergencia de la educación ron también los documentos “Sistema de Cré- superior en doce áreas temáticas mediante las ditos Académicos (SICA) para América Lati- definiciones aceptadas en común de resulta- na” y “Complemento al Título (CAT) de Edu- dos profesionales y de aprendizaje. cación Superior en América Latina”. Destacar que con este proyecto la UEALC “busca rela- • Desarrollar perfiles profesionales en términos cionar las competencias profesionales necesa- de competencias genéricas y relativas a cada rias para el ejercicio profesional y la calidad en área de estudio incluyendo destrezas, conoci- cada profesión, con el uso de los créditos aca- mientos y contenido en las cuatro áreas temá- démicos como un referente común que per- ticas que incluye el proyecto. mita la comparación y el reconocimiento de los resultados del aprendizaje en sistemas dife- • Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y rentes.” (Malo, 2006). la calidad mediante la reflexión y el inter- cambio mutuo. También de forma paralela se inició en el año 2003 el Proyecto Tuning América Latina siguien- El proyecto ha definido cuatro grandes líneas do un proceso similar al adoptado en Tuning de trabajo: 1) competencias (genéricas y espe- Europa aunque con un número sensiblemen- cíficas); 2) enfoques de enseñanza, aprendiza- te mayor de personas implicadas: 22.609 fren- je y evaluación; 3) créditos académicos y 4) ca- te a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558 lidad de los programas. En la segunda línea se (en América Latina) y 998 (en Europa) son está trabajando en cómo las competencias (ge- profesores universitarios y 9.162 estudiantes néricas y transversales) pueden traducirse en en América Latina, mientras que en Europa actividades de enseñanza, aprendizaje y eva- este colectivo no participa directamente en el luación. Su intención es desarrollar materiales proyecto. Entre los siete objetivos del proyec- donde se relacionen los métodos de enseñan- to que apuntan en la misma dirección que los za, aprendizaje y evaluación más eficaces para del Proyecto 6x4 UEALC, destacamos los el logro de los resultados del aprendizaje y las siguientes: competencias identificadas. En cuanto a la ac- tividad de los estudiantes sugieren que debe- • Contribuir al desarrollo de titulaciones fácil- rán experimentar una variedad de enfoques y mente comparables y comprensibles en una acceder a diferentes contextos de aprendizaje, forma articulada en toda América Latina. cualquiera que sea su área de estudio. 30 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 31. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje La vigencia y el impulso en América Latina y el dispares –en cuanto a orientación e intensidad– Caribe por lograr una formación superior de según se consideren en las grandes multinacio- carácter profesionalizador con base en compe- nales, en empresas nacionales o en pequeñas y tencias se manifiesta en toda su profundidad en medianas empresas y según sean las actividades la iniciativa del IESALC sobre la propuesta de de negocio que las ocupan en el escenario de modificación del “Convenio Regional de comercio global y local. La diversidad es tal que Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas un microanálisis que atendiera a las variables de de Educación Superior en América Latina y El tipología de empresa, sector productivo y ori- Caribe” de 1974. En las reuniones celebradas gen geográfico daría lugar –sin ningún tipo de en Bogotá (2005) y El Salvador (2006) se justi- dudas– a un sinfín de demandas específicas de fica la incorporación de los conceptos de com- formación. En cambio, un macroanálisis per- petencia y perfil de competencias aduciendo mite identificar aquellas variables que son com- que “la certificación de saberes no implica ne- partidas por todo el tejido empresarial, sin que cesariamente el desempeño efectivo, de donde éste tenga que quedar reducido a una región o se puede inferir la necesidad de establecer crite- actividad productiva. Se trata de variables a las rios de desempeño o competencia sobre los que se ven sometidas la práctica totalidad de cuales efectivamente se acrediten los logros de empresas y que por ello no pueden ser ignora- los profesionales y graduados. Una vía para ello das por los sistemas de Formación Profesional. es establecer procesos de convergencia a nivel de los países miembros estableciendo las com- Entre ellas identificamos el uso de las Tecno- petencias mínimas necesarias que serían desea- logías de la Información y la Comunicación bles y esperables de los profesionales y gradua- (TIC), la tecnificación y automatización de los dos, señalando los estándares de desempeño procesos, la responsabilidad social de las em- sobre los cuales deberían ser certificados y acre- presas, la salud laboral y las condiciones de ditados por las respectivas agencias formado- trabajo, la innovación, la aplicación de las polí- ras.” (IESALC, 2006). ticas de igualdad y género, la empleabilidad, la sostenibilidad, la gestión empresarial y –entre otras– la competencia laboral, la calidad, la 1.2. Demandas del mundo del trabajo competitividad y la productividad. De to- Las empresas son los actores sociales que per- das ellas tan sólo nos ocuparemos –al tratarse ciben de forma más inmediata los efectos de la de los pilares sobre las que se sustentan y pivo- globalización. Estos efectos pueden ser muy tan el resto de factores considerados– de las MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 31
  • 32. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje tres últimas en este apartado y de la compe- Frente al interés de las industrias y de las em- tencia laboral en el siguiente relacionándolas, presas de servicios en aplicar normas que ga- en todos los casos, con su presencia en la For- ranticen y certifiquen unos estándares de ma- mación Profesional. terias, productos, servicios, empresas, proce- sos o personas los centros educativos han Con mayor o menor intencionalidad la cali- mantenido una actitud ambivalente, pues si dad ha estado siempre presente en la actividad bien es cierto que “han procurado siempre in- productiva de las personas y se incrementó, a crementar de manera permanente la calidad partir de los años cincuenta, conforme fue con que prestan sus servicios y desarrollan sus avanzando el desarrollo industrial en el siglo acciones” (Cinterfor/OIT, 2006b) no se han XX hasta llegar al concepto de calidad total implementado de forma sistemática procesos impuesto hoy en día. El esfuerzo por alcanzar normalizados que pudieran evaluar y certificar los mejores logros con su trabajo, el perfeccio- la calidad de los procesos desarrollados y de namiento de los productos elaborados o el los resultados obtenidos. Aunque también es ajuste de los procesos aplicados evidencian cierto que en los últimos años se viene obser- esta orientación a la calidad que tiene un pun- vando un cambio de tendencia de modo que la to de inflexión con la creación de los organis- calidad empieza a ser abordada como un fac- mos nacionales e internacionales de normali- tor determinante en la educación y, especial- zación, estandarización y certificación. Orga- mente, en la Formación Profesional. Se distin- nismos como la International Organization for guen dos orientaciones claras en esta tenden- Standardization (ISO), el European Committee for cia: la calidad de las propias instituciones edu- Standardization (CEN), la International Certifica- cativas y la contribución de los centros de for- tion Network (IQNet), la Comisión Panamericana mación a la calidad de las empresas. de Normas Técnicas (COPANT), el American Na- tional Standards Institute (ANSI,) el Instituto Co- En cuanto a la calidad de las instituciones edu- cativas cada día son más los centros educativos lombiano de Normas Técnicas y Certificación (ICONTEC) o la Asociación Española de Norma- que aplican las normas ISO9000, ISO9001, lización y Certificación (AENOR) están, junto ISO9004, el EFQM u otros estándares de certi- con otros organismos internacionales o nacio- ficación. El SENA es uno de los organismos nales, entre los promotores de la mejora de la públicos comprometidos con esta tarea, ha- calidad en todos los sectores productivos y de biendo regulado en 2003 la implementación de actividad económica. un sistema de gestión de la calidad (SGC) en to- 32 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 33. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje dos los niveles de la organización: administra- En cuanto a la contribución de los centros de ción nacional, administraciones regionales y formación a la calidad de las empresas resulta centros de formación. Los resultados, a finales muy ilustrativo el recorrido histórico sobre las de 2005, señalan que “se habían certificado, ba- preocupaciones de la Formación Profesional jo las normas ISO 9001:2000, los procesos de que expone Alexim: “En los años sesenta el diseño, desarrollo y prestación de servicios pre- desafío principal de las instituciones especiali- senciales de formación profesional en los 13 zadas era pedagógico, de cómo mejorar el ejer- centros de formación de la Regional Antioquia cicio didáctico. En los años setenta la discu- y los 5 centros de la Regional Caldas. Los de- sión se centraba en el planeamiento y la eva- más centros de formación profesional del luación. En los años ochenta la cuestión era de SENA se encuentran en la fase de implementa- cómo responder a la crisis económica, era de ción.” (Patiño, 2006). En el caso del reconoci- adecuación; y en los noventa fue de reajuste a miento y autorización de cursos y programas los fenómenos de la globalización e incorpo- realizados por centros especializados y empre- ración tecnológica, por un lado, y de confron- sas, el SENA ha incorporado desde 2003 crite- tación con el mundo de la informalidad, re- rios de calidad y pertinencia de los programas produciendo la disyuntiva de la realidad socio- formativos sujetos a acreditación que se reco- económica. En el inicio de este nuevo siglo, el gen en el Manual para el reconocimiento y autoriza- desafío parece ser generar calidad para el siste- ma productivo” (Alexim, 2006). Una de las ción de cursos y programas de formación profesional inte- gral metódica y completa. Otra acción no menos vías para generar calidad en el sistema produc- destacable orientada a la implementación de la tivo requiere la mejora de las propias institu- calidad en la Formación Profesional es la crea- ciones formativas -de la que nos acabamos de ción de un Sistema de Acreditación de Programas e ocupar- pero la clave está en la capacidad que muestren los organismos nacionales y los cen- Instituciones de Formación para el Trabajo de Colom- bia que, según recoge Patiño, estaría “orientado tros educativos en armar ofertas formativas a certificar que los proveedores de formación acordes con las necesidades de calidad y de para el trabajo cuentan con los medios y la ca- mejora de las empresas. La detección eficiente pacidad para ejecutar procesos formativos de de estas demandas no resulta nada fácil debido calidad, que respondan a los requerimientos del a la diversidad de factores externos que reper- sector productivo (pertinencia) y tengan el po- cuten en el mercado de trabajo y a la compleji- tencial de producir buenos resultados (estánda- dad de controlar todos los factores internos res)” (Patiño, 2006). que determinan las supuestas necesidades de MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 33
  • 34. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje las empresas y que condicionan las respuestas están realizando acciones similares para incor- que pueden dar los centros de Formación Pro- porar: a) el análisis de la calidad en la gestión, el fesional. funcionamiento y los resultados de los centros educativos; b) la acreditación de la instituciones Vistas estas dificultades, la calidad en la For- de formación y c) la acreditación de los progra- mación Profesional no puede reducirse a la mas de formación y capacitación profesional calidad normativa sino que también debe preo- que en ellas se llevan a cabo. A pesar de los es- cuparse –como expresan Cinterfor y la OIT– fuerzos realizados en los últimos cinco años pa- de la adaptación a las necesidades, expectativas ra promover la calidad en la Formación Profe- y motivaciones del cliente; y de dar respuesta a sional en la región las evidencias permiten afir- las expectativas y motivaciones personales y so- mar que se trata de un proceso nuevo que re- ciales a través de actitudes y conocimientos. Se quiere aún de múltiples esfuerzos colectivos de trata de generar en los individuos un valor aña- todos los agentes que participan en ella y de in- dido que no sólo pueda revertir en mejorar la versiones institucionales que garanticen las calidad de la empresa sino que también pro- condiciones necesarias para canalizar eficiente- mueva su mejora personal y la del conjunto de mente dichos esfuerzos. la sociedad. En este sentido una “formación profesional de calidad sería aquella que, además Aunque “existe una relación directa y positiva de poseer niveles técnicos suficientes y capaci- entre la educación, la formación y la productivi- dad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca- dad que se constata cuando al comparar los paí- paz de responder adecuadamente a las deman- ses, los mejores resultados en términos de pro- das, necesidades y expectativas de sus sujetos ductividad y de crecimiento económico se ob- de atención (individuos, empresas, sectores, ca- tienen en aquéllos en donde las personas están denas productivas, territorios, y posibilita si- mejor instruidas” (Cinterfor/OIT, 2006a), tam- multáneamente la creación de nuevas necesida- poco resulta más optimista la contribución real des y expectativas personales, sociales y de de- ejercida por la Formación Profesional en la me- sarrollo/promoción profesional en la pobla- jora de la competitividad y la productividad ción participante.” (Cinterfor/OIT, 2006b) de las empresas cuando su función se ha redu- cido a inducir en los alumnos el aprendizaje y la Al igual que Colombia, otros países de la región ejercitación de las técnicas y operaciones que –como Brasil, Perú, Chile, Costa Rica, Jamaica luego se deben desempeñar en el lugar de traba- o la República Dominicana, por citar algunos– jo. Esta formación de carácter estático poco 34 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 35. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje ayuda a que las empresas tengan una posición dida que contribuye a mejorar la eficiencia pro- ventajosa en el mercado frente a sus competido- ductiva” (Martínez Espinosa, 2003) no debería res nacionales o internacionales, o sea, al incre- esperarse que la formación por sí sola puede mento de su competitividad. Tampoco les faci- dar respuesta a las exigencias de productividad lita la optimización de los recursos en los proce- y de competitividad de las empresas. En este sos de producción o servicios en que ocupan su sentido este mismo autor advierte que: actividad, incrementado así su productividad. a) La formación sólo influye en algunos de los Cuando ha llegado el momento de que las em- factores que afectan el desempeño del tra- presas se adaptaran a los cambios derivados de bajador en la empresa. la innovación tecnológica, de la liberalización de los mercados, de la deslocalización de la b) Aunque la formación es un medio eficaz producción y de la competencia mundial “en para mejorar la actividad del trabajador, en lo que se refiere a la formación profesional, la ocasiones es más pertinente buscar alterna- reestructuración productiva provocada por di- tivas a la formación tras haber analizado las chos cambios ha despertado una demanda causas que originan los desajustes. masiva de recalificación de los trabajadores, que los programas tradicionales de formación c) Las acciones formativas resultarán estériles si profesional no estaban, muchas veces, prepa- los cambios necesarios no dependen de la ca- rados para atender” (Martínez Espinosa, pacidad y disposición de los trabajadores sino 2003). Son cambios que “han hecho aumentar de innovaciones técnicas u organizacionales, decisivamente el contenido en capacidades o si las limitaciones personales impiden incre- profesionales de la mayoría de las operaciones mentar el desempeño del trabajador. de trabajo, lo que hace necesario incrementar la oferta formativa para mejorar los niveles de Tampoco debe olvidarse que son varios los capacidades entre los trabajadores de una em- agentes a quienes corresponde atender las presa” (Nisar, 2004). nuevas demandas de capacitación del mercado laboral: las instituciones que se encargan de la Ahora bien, reconociendo que “la capacitación formación profesional inicial, aquellas que im- es una de las herramientas básicas para reducir parten formación continua y las empresas que la brecha entre el desempeño efectivo de los deben ocuparse de la actualización y forma- trabajadores y el desempeño deseado, en la me- ción permanente de sus trabajadores. MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 35
  • 36. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje Pero la presión de la demanda es tal que en la petencias, atribuciones y recursos a las uni- última década y con mayor intensidad en los dades o servicios regionales y locales, quie- últimos cinco años se están experimentando nes pasan a disponer de un mayor margen –en empresas y en instituciones públicas y pri- de maniobra para atender más eficaz y efi- vadas– acciones para que la Formación Profe- cientemente,…, a las demandas de sus res- sional pueda contribuir eficazmente a las me- pectivas áreas de acción” (Casanova, 2002). joras que requieren las empresas para posicio- narse ventajosamente en el mercado tal y co- • Otra ha sido la instauración de modelos pro- mo recogen Mertens (2002), Casanova (2002) pios de certificación de competencias y me- y Nisar (2004). Veamos cuáles son algunas de canismos para el reconocimiento de los estas acciones. aprendizajes informales. • Casanova y Nisar coinciden en señalar que • También se han incrementado las acciones una primera acción adoptada en algunos es- formativas conjuntas entre centros e institu- tados es de carácter estructural y consiste en ciones oficiales con las empresas y organiza- la flexibilización y la diversificación de la ciones mediante alianzas, convenios y acuer- oferta de Formación Profesional que tradi- dos de cooperación o de negocio conjuntos. cionalmente ha estado centralizada y contro- Se trata de que centros y empresas establez- lada por el propio Estado. can sinergias que les permitan ser copartici- pes en el diagnóstico, la gestión, los conteni- • En esta línea de flexibilización que permita dos, la metodología, la evaluación y el asegu- romper con la complejidad organizacional y ramiento de la calidad de la formación. con la burocratización que impiden una to- ma de decisiones ágiles y pertinentes “se pa- Para completar este análisis relacionándolo con sa a estructuras más livianas u horizonta- la sistematización de la Formación por Proyec- les…Se sustituye progresivamente la lógica tos que nos ocupa, conviene subrayar la impor- burocrática de la organización por la estruc- tancia que Steffen (2005) atribuye a los siste- turación del organigrama con base a proce- mas de formación para contribuir a aumentar sos” (Casanova, 2002). en las empresas la competitividad, la produc- ción, la calidad, la innovación y las alianzas es- • Apoyando este cambio de descentralización tratégicas entre ellas; asegurando que es esen- también se constata el incremento de “com- cial la incorporación de métodos de enseñanza 36 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 37. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje y aprendizaje –entre los que situamos el méto- cación formal a la formación en la empresa y do de proyectos– que estimulen el desarrollo desde la educación presencial a la educación on- de tres capacidades básicas: innovación para el line. De ambas, nos interesamos ahora por cambio, adaptación al cambio y aprendizaje situar la importancia de la formación basada en continuo y sistemático. competencias y en el próximo apartado nos ocuparemos de ella con mayor profundidad. Por tanto, se trataría de modificar el carácter estático de la Formación Profesional a que nos Al igual que ocurre en el resto de continentes hemos referido anteriormente por una forma- es en la década de los noventa cuando hace ción dinámica en cuanto a los métodos y las presencia la formación basada en competen- estrategias adoptadas y en cuanto a su capaci- cias en la Formación Profesional de práctica- dad de cambio y de respuesta a nuevas exigen- mente todos los países de América Latina y cias. En este modelo de formación dinámica, del Caribe. Vargas (2004a) identifica, en el ob- competitividad, productividad y calidad deter- servatorio de experiencias de competencia la- minarían, junto a la innovación y de forma re- boral en la región, cómo éstas van del puro de- cursiva, qué competencias y qué conocimien- sarrollo de programas basados en competen- tos deben formar parte del aprendizaje de los cias a la implementación de Sistemas Nacio- estudiantes y trabajadores. nales de Formación Profesional que pivotan alrededor de las competencias. Instituciones como el SENAI de Brasil, el INSAFORP de 1.3. Formación basada en El Salvador, el INTECAP en Guatemala y el competencias INCE en Venezuela –por citar algunos– junto Dos son los elementos que comparten las inno- con el SENA de Colombia son ejemplos de vaciones y las reformas educativas adoptadas instituciones dedicadas a tales fines. por los países desarrollados y en vías de desa- rrollo en la última década: la incorporación de En estos y otros países de la región, en los paí- las TIC y la inclusión de las competencias co- ses de influencia anglosajona y también en Eu- mo vector de definición de la formación. La ropa los organismos nacionales, regionales y presencia de ambos componentes se da, ade- locales encargados de la Formación Profesio- más, en casi todos los niveles y modalidades nal han ido incorporando el marco de las com- educativas que puedan contemplarse: desde la petencias en los programas de formación. Se educación básica a la universitaria, desde la edu- puede asegurar que el enfoque de las compe- MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 37
  • 38. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje tencias sigue pues plenamente vigente y no só- Así se evidencia en la Unión Europea, que en su lo en la Formación Profesional, sino también empeño por implementar un sistema de certifi- en la universitaria (en el subapartado 1.3 nos cación que facilite la movilidad laboral y la libre hemos referido a su importancia en la creación circulación de los trabajadores en todo el terri- del EEES) y en la enseñanza obligatoria (como torio de la Unión viene desplegando las accio- recogen Rychen y Tiana, 2004). nes de Europass-Formación (1998), que desig- na las competencias adquiridas mediante forma- Weinberg resume cuál es, en América La- ciones en el extranjero, y de Europass (2004), tina, el estado de las competencias en la que pretende demostrar clara y fácilmente las Formación Profesional cuando afirma que cualificaciones y competencias de los ciudada- “si bien la discusión sobre la aplicación del nos en toda Europa. El 5 de setiembre de 2006 enfoque de competencia laboral no está la Comisión Europea creó una nueva herra- terminada, lo que se ha atestiguado en la mienta –el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)2– donde se establece un lenguaje co- región en los últimos años es la creación de una verdadera masa crítica de conoci- mún para describir las cualificaciones que ayu- mientos y buenas prácticas sobre la for- dará a los Estados miembros, los empleadores mación y su relación con temas como la y las personas a comparar las cualificaciones de productividad, el empleo y los ingresos. los distintos sistemas de educación y forma- ción de la UE. Estas acciones son un claro ex- Las instituciones de formación en la re- ponente (como también lo es la recomenda- gión americana incorporaron el enfoque ción 195 de la OIT) de que junto a la profundi- de competencias con diferentes ritmos pe- zación en el desarrollo de la formación de las ro siempre con una clara orientación hacia competencias preocupa avanzar en su reconoci- 2 El Marco Europeo de Cualifica- el mejoramiento de su pertinencia y cali- miento a través de la certificación de las cuali- ciones (MEC) se compone de ocho niveles de referencia que dad, en suma procurando su fortaleci- ficaciones con el fin de que puedan ser recono- describen qué conoce, comprende y es capaz de hacer una persona - miento institucional.” (Weinberg, 2006). cidas sectorial, nacional o internacionalmente. en términos de «resultados del aprendizaje»-, independiente- mente del sistema por el que haya Otra vertiente, paralela a la de la formación en En América Latina países como Brasil, Chile, adquirido una cualificación deter- minada. Se prevé que el MEC sea base a competencias, es la de asegurar mediante México, Costa Rica o Colombia también han adoptado antes de finales de 2007. Se puede encontrar más in- sistemas de certificación o acreditación que desarrollado diferentes iniciativas a nivel nacio- formación al respecto en http://- ec.europa.eu/education/poli- los estudiantes y los trabajadores están realmen- nal y desde organismos públicos para organi- cies/educ/eqf/com_2006_- te en posesión de dichas competencias. zar los procesos de certificación. Recientemen- 0479_es.pdf 38 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA
  • 39. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje te, Vargas (2004b) señalaba algunas caracterís- aula destinadas a fortalecer un conjunto de co- ticas importantes que debería reunir la certifi- nocimientos, habilidades, destrezas y actitudes cación de competencias en la región: estar si- que la persona combina y utiliza para resolver tuada en un marco coherente; la garantía de le- problemas relativos a su desempeño laboral, de gitimidad y el valor de la certificación; el rea- acuerdo a criterios o estándares provenientes lizarse a través de mecanismos sencillos no bu- del campo profesional.” (Cinterfor/OIT, rocratizados; la posibilidad de reconocimiento 2006a). a nivel nacional pero también subregional e in- ternacional; la necesidad de tener legitimidad y Esta definición no hace más que poner de ma- credibilidad o -entre otras- la importancia del nifiesto que en la actualidad está en regresión la cómo se realiza la certificación, incluso por en- concepción de la Formación Profesional como cima de quién es el agente encargado de efec- un campo de actividad formativa altamente es- tuarla. Aunque, para fundamentar este proyec- pecializada que tienda a la especialización (en to, debemos destacar su planteamiento sobre muchas ocasiones supraespecialización) de los cómo la certificación debe, a la vez, promover estudiantes. Por el contrario “hoy parece nece- la formación ayudando así a configurar el con- sario contar con una serie de competencias bá- cepto de aprendizaje permanente: “certificar la sicas, transversales y aptitudinales que habilitan competencia laboral es más que un proceso de tanto para actuar en ambientes de trabajo con verificación basado en una evaluación. El reco- menor grado de control y situaciones imprevis- nocimiento de las competencias, sirve de poco tas que deben resolverse sobre la marcha, como si no se convierte en la base para que el traba- para “navegar” en un mercado de trabajo difícil jador reconozca también sus limitaciones y se y competitivo” (Cinterfor/OIT, 2006a). Sin in- le ofrezcan las opciones de formación para su- tención de ser exhaustivos y sólo a modo de perarlas” (Vargas, 2004b). ejemplo, día a día crece la demanda en el mer- cado laboral de trabajadores que -indepen- Sobre qué debe entenderse como forma- dientemente de su nivel de cualificación técni- ción basada en competencias, una primera ca- se muestren competentes en: la toma de aproximación nos la ofrecen la OIT y el Cin- decisiones, la resolución de problemas y con- terfor: “La formación basada en competencias flictos, su iniciativa, su creatividad, su capaci- profesionales o laborales se entiende como el dad de trabajar en equipo, el emprendimiento, proceso de desarrollo de diseños curriculares, la comunicación oral o en su capacidad de materiales didácticos, actividades y prácticas de aprendizaje permanente. MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA 39
  • 40. CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje Pero la actual omnipresencia y el interés que informales diversos (familia, grupos de despiertan las competencias en la Formación iguales, amistades, etc.) donde se dan inte- Profesional no debe, en ningún caso, disipar la racciones sociales de distinto nivel y grado. complejidad asociada a su aprendizaje. La ad- quisición de las competencias no se produce 3) El aprendizaje de las competencias es de durante un curso académico ni durante toda carácter procesual y requiere de tiempo su- una etapa formativa pues el aprendizaje de las ficiente para alcanzar unos logros variables competencias no puede realizarse exclusiva- que pueden situarse, según el aprendiz y mente en un salón de clase. La competencia otras circunstancias, entre niveles mínimos profesional, cualquiera de ellas, sólo es posible aceptables y niveles óptimos deseables. desarrollarla plenamente en la actividad labo- ral realizada en un puesto de trabajo pues, en 4) El aprendizaje de competencias es conti- palabras de Gallart y Jacinto (1997), “las com- nuo, en cuanto prosigue a lo largo de toda petencias incluyen conocimientos “indefini- la vida laboral del trabajador. bles” que se aprenden en la experiencia social y laboral, que no pueden ser transmitidos en 5) La formación en competencias requiere un un ámbito escolar”. tratamiento transversal que permita articula- ciones con otros campos y disciplinas más allá La complejidad que tiene su adquisición y de- de los que corresponden a la formación técni- sarrollo debe alertarnos respecto a algunas ca más específica requerida en cada sector pro- cuestiones esenciales –que sintetizamos a con- ductivo para un determinado perfil laboral. tinuación– cuando se desea promoverlas me- diante metodologías activas y, en especial, a 6) La adquisición de competencias “no se evi- través de la formación por proyectos. dencia en la acumulación de credenciales sino en la demostración de una capacidad 1) El aprendizaje de las competencias profe- de desempeño en situaciones problemáticas sionales menos específicas se inicia en las específicas”, Gallart y Jacinto (1997). etapas de enseñanza obligatoria, primaria y secundaria. O sea, la adquisición de competencias tiene en el alumno, en el aprendiz, en el trabajador a su 2) Las competencias laborales genéricas y las protagonista. Retomando de nuevo a Wein- transversales suelen reforzarse en contextos berg, la Formación Profesional debe “colocar 40 MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA