Gestión Curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - Mod 4

Guía de Estudio
Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa (2da. versión)
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Gestión curricular
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo
Módulo No. 4

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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión)
Módulo No. 4
Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo
Segunda Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional
Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular
Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial
Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros
Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP
Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Equipo Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial
Cómo citar este documento:
Ministerio de Educación (2017). “Gestión curricular en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión). La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-360-17 P.O.

2017
Guía de Estudio
Gestión curricular
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo
Módulo No. 4

Índice
Presentación......................................................................................................................... 5
Introducción......................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formativo............................................................................................... 8
Objetivo holístico.................................................................................................................. 8
Unidad Temática No. 1
Institución y organización..................................................................................................... 9
Organización para la gestión curricular en el MESCP......................................................... 38
Criterios para el acompañamiento desde la gestión curricular participativa..................... 67

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El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en
la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas
pertinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación
de la gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de
Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de
Educación, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM-
SEP, Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación
Alternativa y Directoras/es de Centros de Educación Especial.
La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos
del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Presentación

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El Presente Módulo: “Gestión Curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo”, del Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (2da. versión), está destinado a
reflexionar y trabajar algunos criterios, esenciales a la hora de encarar el proceso de la
Gestión Curricular Participativa, que configurarán una nueva forma de enfrentarse al
proceso curricular desarrollado por las y los maestros.
Sin duda, que el punto central de la educación es el proceso curricular, sin embargo, el
ritmo burocrático, como síntoma de una estructura colonial, ha naturalizado prácticas
que redujeron lo curricular a un cúmulo de acciones destinadas al avance mecánico de
temas, los cuales no responden a la realidad compleja en la cual nos desarrollamos. En este
panorama la función de las y los directores de Unidades Educativas del Sistema Regular y
los de Centros de Educación Alternativa Especial, se constituyeron en las autoridades que
garantizan esos procesos ausentes de un asentido transformador; por ello el proceso de
seguimiento al proceso curricular se redujo a una forma de “control”, el cual sobrevaloró la
aplicación de instrumentos, sin una perspectiva de apoyo al trabajo de las y los maestros.
Claro está que ese tipo de educación, nada transformador, respondía a un orden social
subordinado y dependiente; por lo tanto. sus autoridades también debían responder a esa
lógica.
Frente a ese panorama, es importante que sean los propios maestros/as quienes encaren
el nuevo derrotero para la transformación educativa y de la realidad, en ese sentido el
Módulo No. 4 “Gestión Curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”
plantea dicha reflexión, organizándola en tres Unidades Temáticas:
• La Unidad Temática 1 “Institución y organización” retoma el criterio de organización,
como punto de partida para luego reflexionar la idea de autonomía del sujeto, po-
niendo énfasis en el hecho que hablar de organización, proyecto común o comunidad
no significa, desde ningún punto de vista la anulación de la autonomía del sujeto,
teniendo en cuenta que el caer en esta desviación significaría profundizar las lógicas
de control y con ello, la burocratización como dominio estaría justificada.
Introducción

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP
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• La Unidad Temática 2 “Organización para la gestión curricular en el MESCP” está
destinada a reflexionar los sentidos transformadores de los diversos “dispositivos”
que cuenta el MESCP, no sólo para la transformación del proceso educativo, sino
también para la visibilizar el ámbito de posibilidades para la transformación de
nuestra realidad.
• La Unidad Temática 3 “Criterios para el acompañamiento desde la gestión curricular
participativa” posiciona en el centro del debate al proceso de seguimiento,
mostrando su esencia burocrática y reproductora del orden establecido, a partir de
este hecho desarrolla la idea de acompañamiento y apoyo, todo ello mediado por el
involucramiento de los diversos actores educativos. En ese sentido la participación
deja de ser un pre-requisito y se convierte la acción desarrollada por los sujetos la
cual genera posibilidades y sentidos, los cuales son la esencia de la transformación de
nuestra realidad.
Acerca del proceso formativo
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Objetivo holístico
Analizamosyreflexionamoscríticamentelarealidadeducativa,fortaleciendoelcompromiso
de la y el Gestor Educativo, así como a maestras y maestros, a partir de una formación
teórico - metodológica vinculada a la práctica y la concreción de experiencias que permitan
la transformación de la Gestión Educativa para la consolidación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.

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Institución y organización
Comencemos en una valoración inicial
Hagamos una valoración de nuestro proceso formativo al interior del diplomado. Este es un
buen momento para reflexionar acerca de resultados iniciales dentro lo que son dinámicas
de transformación que estamos viviendo en los últimos meses de trabajo, en consecuencia,
valoremos qué es lo que, hasta ahora, hemos podido transformar transformándonos noso-
tros mismos.
Para este cometido trabajemos en comunidades y dialoguemos en torno a las siguientes
preguntas:
- ¿Qué dificultades nos estamos encontrando para consolidar la transformación de
prácticas al interior de nuestro entorno laboral?
- ¿Qué logros vamos identificando hasta el momento?
- ¿Qué aliados hemos ido identificando?
- ¿Qué actores son los que impiden el avance y consolidación de nuestras políticas de
transformación?
- ¿Cómo hemos -nosotros mismos- hasta el momento transformado nuestra propia
práctica profesional?
Una vez planteadas las cuestionantes y habiendo trabajado en comunidades apuntemos
nuestras conclusiones e ideas más importantes:
¿Qué elementos nos van impidiendo, potenciando, fortaleciendo y/o obstaculizando
nuestra transformación de la práctica profesional?

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Un primer punto que vale la pena darnos cuenta es que, al hacer este tipo de diagnósti-
cos, normalmente, lo que hacemos es concentrar la mirada en esos factores externos que
nos hacen ver dificultades que los demás nos van colocando. Esto quiere decir que, en los
hechos, vamos colocando la mirada en ello que se encuentra en mi entorno pero que no
ubica, en mí mismo, el lugar central del proceso de transformación.
En este sentido, hagamos un balance concentrando ahora la mirada en nosotros mismos,
es decir, hagamos una relectura de todo lo que hemos dicho y hecho, hasta el momento, en
aquello que me está haciendo a mí mismo transformar mi propia práctica. Esto es central
pues si, en los hechos, “yo no he me transformado hasta ahora” o “el diplomado no me ha
hecho vivir ninguna experiencia significativa” entonces, podemos decir, que en realidad no
está pasando nada significativo en mí.
Esto último es vital al momento de pensar cualquier proceso de transformación pues el án-
gulo desde el cual estamos trabajando alude a que existe una relación directa entre lo que
es transformación personal y transformación de la realidad pues la realidad se transforma
en la medida en que se transforma el sujeto pues es el sujeto quien le da direccionalidad a
ese proceso de transformación, lo otro es dejar que la realidad adquiera la direccionalidad
puesta por los demás, lo cual implica anularnos a nosotros mismos y asumirnos como me-
ros roles y funciones del proyecto de otros.
Algo que no podemos negar es que nuestra tarea como maestras/os y/o “autoridades”,
muchas veces, termina reduciéndose a este aspecto lo cual hace que, en los hechos, nos
neguemos en las posibilidades y nos atrincheremos en el rol que nos toca.
Apuntemos en el siguiente recuadro los elementos que asumimos han ido poniéndose en
cuestión desde el trabajo que vamos desarrollando a diario.

Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
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- ¿Qué ha cambiado desde mi propia práctica profesional hasta el momento?
- ¿De qué he me ido dando cuenta a partir del trabajo desde el diplomado?
Reflexionemos en comunidad
Ahora bien, una manera de cómo uno se anula y concentra sólo en el trabajo de cumpli-
miento de roles y funciones tiene que ver con reducirnos a meros aplicadores de la norma.
Es decir, si en el trabajo educativo nos toca desarrollar algo que es particularmente propio
de la educación esa es la necesidad de afirmar sujetos, es decir, personas que puedan decir
lo que piensan y piensen lo que hacen lo cual es absolutamente opuesto a formar gente que
sólo obedece y no puede decir lo que piensa.
Pensemos en nuestra propia experiencia personal;
- ¿Podíamos, nosotros, en nuestra experiencia formativa decir lo que pensábamos?
- ¿Se generaba, en nuestro proceso formativo, ambientes propicios para tomar la palabra?
- ¿Era sencillo levantar la mano para preguntar?
Seguramente muchas de las cuestiones planteadas tendrán como respuesta el no de un
proceso que, seguramente, lo podemos reconocer como vertical y autoritario, ahora bien,
la otra cuestionante tiene que ver con:
- ¿Qué consecuencias pedagógicas trae consigo una educación de este tipo?

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Nos preguntamos esto porque no reconocer o tener conciencia de sus consecuencias sig-
nifica poco menos que validar o legitimar una educación de carácter vertical, ahora bien,
lograr reconocer las consecuencias negativas de ello implica el primer paso para romper
con esta tendencia a reproducir relaciones pedagógicas de tipo autoritario que, en última
instancia, se limita a reproducir el orden establecido que implica un orden de dominación
y exclusión.
Hagamos el siguiente ejercicio y problematicemos entre nosotros las consecuencias de un
tipo de educación de carácter vertical y autoritario y comparemos con las consecuencias
que puede traer un tipo de educación democrático, a su vez miremos esto desde nuestra
propia práctica profesional.
Reflexionemos:
Educación vertical Educación democrática Mi práctica personal
Ahora bien, todo este trabajo de valoración tiene que ver con el hecho de comenzar a
cuestionarnos una idea que está muy interiorizada en el trabajo de gestión. Nos referimos
al trabajo de seguimiento entendido como trabajo de control. Obviamente asumimos que
un encargo que se tiene al momento de asumir una tarea es hacer el seguimiento, ahora
bien, esto no quiere decir que ese seguimiento sea necesariamente control en el sentido
meramente punitivo de término.
En realidad, se puede decir que ahí es donde radica uno de los primeros malentendidos al
momento de pensar las características de nuestro trabajo cotidiano y esta es la segunda
idea que pretendemos desarrollar.

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A manera de resumen; nos interesó 1) colocar –una vez más- el lugar del problema en uno
mismo como sujeto y desde ahí 2) pretendemos ahora reflexionar acerca de ciertas caracte-
rísticas en el tipo de trabajo que vamos desarrollando. La idea de seguimiento como control
es la primera de ellas.
Seguimiento y control
Nuestra burocracia institucional en un contexto de descolonización
Un malentendido que se suele vivir, desde nuestra experiencia, al interior de las Unidades
Educativas, es el referido a asumir que, como gestores, debemos “controlarlo todo”. Se
exige a los Directores saber “controlar” a los maestros en clases, se exige al maestro saber
“controlar” a sus estudiantes, etc. Ésta es una lógica que aparece de manera implícita en
el desarrollo de nuestro trabajo cotidiano. De ahí que, al mismo tiempo, se ve como malo
(incorrecto) no proceder de esa manera, es decir, sancionamos ese no saber “controlar”. Es
decir, debemos darnos cuenta que ésta es una certeza desde la cual vamos operando en
nuestra tarea como gestores. En realidad, nadie nos “enseñó” esto, pero lo asumimos como
una práctica concreta, eso es, como lo obvio y “natural”. En los hechos podemos decir que
hemos “naturalizado” este modo de proceder que, hoy por hoy, no es discutido.
En otro momento ya hicimos la distinción entre lo que puede ser asumido como natural y lo
que está “naturalizado” pues, en los hechos, hemos ido confundiendo una idea con la otra
pues lo que está “naturalizado” alude sólo a lo que en apariencia en natural pero que, en
los hechos, es siempre histórico social. Pensemos en el siguiente ejemplo; asumiendo que
comer es natural la manera en cómo nos alimentamos es siempre histórico social (cultural)
es decir no es natural sino es constructo social que puede estar “naturalizado”, comprender
esa distinción en básica en nuestro modo de razonar y ver las cosas.
Ahora bien, algo así nos sucede con los problemas de gestión pues asumimos que hay cosas
–procedimientos- que son (o deben ser) según nosotros necesariamente de una determi-
nada manera, eso a pesar de que nadie nos haya dado una “instrucción” en concreto. En
realidad, la validez de nuestras prácticas se da desde ese ejercicio de asumir como “natural”
lo que vamos viviendo desde la experiencia.
En este sentido, podemos decir, por ejemplo, que la experiencia del autoritarismo, la nece-
sidad de “control”, etc. no son cosas que se aprenden en la enseñanza de alguien respecto
de esa práctica, sino que se lo asume desde la experiencia concreta de vida que va validan-
do ese modo concreto de proceder y ser. Es decir, es lo que vivimos de manera cotidiana
y que en su vivencia se va interiorizando y se va validando como lo que es y como lo que
debe ser. Es lo que muchos pedagogos terminan denominando como currículo oculto, es
decir, se trata de asumir y de encontrar esos elementos que son los verdaderos contenidos
de aprendizaje que se van desarrollando desde la experiencia cotidiana y que terminan por
moldear y constituir al sujeto como tal.

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La consecuencia inmediata de ese tipo de aprendizaje es que, en los hechos, lo que se va
consolidando desde ese modo de operar es una suerte de ensimismamiento que en lugar
de afirmar al sujeto lo va minimizando pues no le da posibilidades, sino le da certezas, es
decir, no le enseña a preguntar sino sólo a responder. Ahora bien, el problema es que, en
los hechos, las certezas de las que hablamos se ubican en el plano en el cual el maestro/a
debería concentrarse para saber plantear una mayor cantidad de preguntas, es decir, esta-
mos conversando del ámbito de concreción de su práctica educativa, es decir, si bien uno
puede aprender certezas respecto de varios ámbitos de la vida, muy concretamente el ám-
bito de relacionamiento cotidiano y básico con los estudiantes, es el que debe ser cuidado
de manera concreta pues ese es el que marca de manera específica el ámbito en el cual el
maestro/a debe mostrarse como que el produce, como el que crea, como que hace y no
sólo como el que aplica.
Ahora bien, esto nos debería permitir comprender que si hay un lugar en el cual no existe
margen para la sola aplicación éste es el trabajo educativo, pues acá lo que se le pide a
quien educa es, siempre, la necesidad de ver en él autenticidad y originalidad, lo cual quiere
decir que si éste sólo de dedica a repetir –de manera mecánica- lo que dice un contenido
en realidad se va anulando a sí mismo lo cual marca de manera clara lo que significa un
proceso educativo.
En este sentido, enseñar desde la aplicación implica, en el fondo, enseñar a aplicar, es decir,
al margen de ver qué es lo que vamos aplicando el mensaje que queda es validación de la
aplicación misma. Esto tiene sentido en tanto que lo que vamos haciendo vivir a los estu-
diantes es la experiencia de la aplicación.
La enseñanza de fondo es que lo correcto es aplicar, aunque no lo digamos (porque en rea-
lidad nadie plantea el asunto de esta manera) lo que queda es nuestra práctica, es decir,
nuestro modo de ser, nuestra manera de actuar, es decir, nuestro modo de ser que queda
como testimonio ante los estudiantes, nuestro modo de ser como gestores que queda ante
los colegas, ante el director, etc.
De ahí que vayamos comprendiendo que nuestra experiencia de organización y gestión va
marcando un ritmo en el cual podemos, de la misma manera, ir validando esta lógica de la
aplicación pues, por ejemplo, solemos concentrarnos sólo en lo que significa ver el desarrollo
de PDC’s como instrumentos a ser validados en tanto avance de contenidos. Es decir, evaluar
avances en tanto control de actividades no nos permite ver procesos que nos interesan com-
prender pues ahí nos concentramos sólo en lo que significa el control como control de lo que
se “debe” hacer sin comprender de ninguna manera el sentido de eso que está haciendo.
De ahí que la idea central a ser reflexionada es la referida a comprender o aprender a com-
prender los sentidos de eso que se va haciendo.
Ahora bien, mencionar este detalle significa comprender que existen ejemplos desde la
historia para darnos cuenta cómo en más de una ocasión hemos terminado traicionando

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nuestro proyecto al sucumbir y perder sentido para centrarnos en los aspectos formales
antes que en los aspectos de sentido. Desde el trabajo en gestión esto se traduce en hacer
burocracia a nombre de un proyecto de liberación, lo cual no es algo sólo de reflexión teó-
rica, sino que terminó siendo, en la historia, experiencia concreta.
Esto lo podemos revivir desde lo que significó experiencias dentro el socialismo real que
fueron viviéndose en varios países. F. Hinkelammert nos hace tomar conciencia de esto al
momento de reflexionar lo que sucedió en situaciones a que a él mismo le tocó vivenciar y
que los termina recuperando al momento de pensar la problemática de la utopía. Un texto
sugerente al respecto es el que sigue.
Leamos:
EL MARCO CATEGORIAL DEL PENSAMIENTO SOVIÉTICO
F. Hinkelammert
El Estado socialista en la transición
La libertad anarquista como idea de la libertad ha tenido un impacto tan grande sobre
los pensamientos sociales actuales, que ha dejado su huella en cada uno de ellos. Por un
lado, vemos esta huella en los pensamientos fascistas y neoliberales. Especialmente el
fascismo italiano tiene la influencia de la celebración de la acción directa en la mística de
la huelga general, que elabora Georges Sorel.
En el pensamiento neoliberal, el pensamiento anarquista influye en el grado en que éste
durante los años setenta formula un “capitalismo radical” en términos de un capitalismo
sin Estado, al cual los autores correspondientes —en especial David Friedman y Robert
Nozick— dan el nombre de anarquía.
No se trata de una corriente aparte de la corriente neoliberal, sino más bien de su
radicalización. Así, el mismo Hayek escribe la presentación de la publicación más
importante de Nozick. Si bien en el caso del pensamiento neoliberal, los conceptos del
pensamiento anarquista son radialmente cambiados, los autores neoliberales sostienen
una continuidad de sus pensamientos con el pensamiento anarquista clásico del siglo XIX.
Influencias igualmente importantes —y mucho más fieles a los clásicos del anarquismo—
tuvieron los movimientos estudiantiles de los años sesenta, que culminaron en el mayo de
París de 1968. Sin embargo, la línea más importante en la que el pensamiento anarquista
fue continuado, es la línea del pensamiento marxista.
Marx es profundamente afectado por los pensamientos anarquistas, especialmente de la
tradición francesa —Proudhon y Luis Blanc—, pero también por Bakunin. Cuando Marx
se refiere al comunismo o a la “asociación de productores libres”, lo hace en los mismos
términos que la referencia de los anarquistas a la libertad, o anarquía. Esta identidad la

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encontramos todavía afirmada por Lenin cuando en El Estado y la Revolución insiste en la
identidad de la meta de libertad por parte de los comunistas y los anarquistas.
Pero a pesar de esta identidad, hay una diferencia profunda y notable. Ella arranca
del hecho de que el pensamiento anarquista no percibe ninguna necesidad de una
mediatización institucional entre la acción revolucionaria presente y la libertad de una
nuevasociedadporconstruirenelfuturo.Elanálisis marxista,encambio,secentraenesta
problemática de la mediatización. Por consiguiente, éste tiene que ser un pensamiento
más bien teórico, a diferencia del pensamiento anarquista, que es mucho más intuitivo
en relación al efecto inmediato de la movilización popular para alcanzar la revolución.
El pensamiento marxista elabora las categorías teóricas de un pensamiento de revolución
social y penetra, por tanto, especialmente, en la mediación institucional entre la
acción revolucionaria presente y la construcción de una sociedad futura. Marx piensa
esta mediatización a partir del poder político, es decir, del Estado. Según él, no es la
espontaneidad directa del proletariado lo que lleva al orden espontáneo de la libertad,
sino que hace falta una acción consciente y dirigida para la construcción de la nueva
sociedad que sólo el poder político puede lograr. Con esto cambia tanto la teoría de la
revolución como del tránsito hacia la nueva sociedad.
En la visión marxista, la revolución ya no es simplemente la destrucción del Estado
como tal, sino la conquista del poder político por el proletariado, que mantiene el poder
estatal-institucional. Entre la sociedad capitalista y la sociedad socialista se mantiene,
por tanto, un puente institucional que es, precisamente, el Estado, pasando éste durante
la revolución de la burguesía al proletariado. De la revolución surge, según Marx, un
nuevo Estado, y la revolución no es el acto de destrucción del Estado, como si lo es para
el pensamiento anarquista. Sin embargo, para Marx, la toma del poder político por el
proletariado ya no es tampoco el tránsito hacia la nueva sociedad.
Apareceunateoríadeltránsitoquesustituyelaesperanzaanarquistaenlaespontaneidad,
como único motor del tránsito. Según Marx, el tránsito lo efectúa el proletariado con
su actuación desde el poder político, el cual logra cuando toma el Estado en su poder.
Sólo el Estado del proletariado puede efectuar el cambio del sistema económico que el
anarquista esperaba de la espontaneidad.
Este cambio se refiere tanto al sistema de propiedad como a toda la organización del
trabajo. El Estado proletario tiene que organizar la división social de trabajo en términos
nuevos. Por términos nuevos se entiende una organización tal del trabajo, que todos lo
efectúen en común y distribuyan los frutos de éste según sus necesidades.
Eso implica para Marx la abolición de la propiedad privada y de todo el sistema mercantil
de intercambio de los productos y, por tanto, la abolición del propio dinero. Así, la
acción política a partir del Estado proletario realiza aquella libertad económica, de la

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cual nos habla el anarquista Flores Magón. Según el pensamiento de Marx, esta libertad
económica asegurada posibilita posteriormente la propia abolición del Estado.
Transformando la división social del trabajo en el sentido de aquella libertad económica,
el Estado efectúa su último acto y, por tanto, pierde su razón de ser. Se lo disuelve por
obsolescencia, el Estado “desaparece”. Aparece el comunismo, que resulta ser la realidad
de lo que los anarquistas soñaron como anarquía. Este pensamiento de Marx llevó al
choque frontal con los anarquistas, quienes lo interpretaron como un nuevo estatismo.
Se trata de una disputa especialmente con Bakunin, lo que llevó al quiebre de la Primera
Internacional. Bakunin sostenía que una vez que el Estado ha logrado el poder para
transformar toda la estructura económica, éste no desaparecerá, sino que se fortalecerá.
Surgirá, por tanto, otra sociedad organizada en términos de dominadores y dominados, y
jamás el comunismo o la anarquía.
Sin embargo, el pensamiento marxista se impuso en los movimientos socialistas
revolucionarios. La razón es bien comprensible. El pensamiento marxista es el único
que realmente puede guiar una revolución exitosa. Renunciar en la línea anarquista a
la conquista del poder político, es renunciar a la victoria de la revolución. Cuanto mayor
experiencia de organización adquiría el movimiento obrero, más se convenció éste de que
la espontaneidad anarquista era un bello mito, pero siempre un mito. Podía socavar la
sociedad capitalista, pero no podía superarla. Pero la crítica de Bakunin tampoco resultó
simplemente falsa. Efectivamente, el Estado de la sociedad socialista que surgió con las
primeras revoluciones exitosas, no tendía a desaparecer, sino que afirmó su poder. Pero
no por las razones que Bakunin había expuesto. No se afirmó por traición de los dirigentes
una vez alcanzado el poder, sino por razones totalmente intrínsecas al ejercicio del poder
mismo. No siendo factible la anarquía más allá de las buenas o malas intenciones de los
dirigentes, el Estado como poder político tenía que afirmarse.
Por tanto, en cuanto aparece la primera sociedad socialista, el Estado socialista se
constituye a largo plazo, a pesar de que efectivamente se cambia desde el Estado total
a organización económica de la división social del trabajo y con ella todo el sistema de
propiedad. Esta transformación en el sistema de propiedad se da por la sustitución de
la propiedad privada por la propiedad socialista y con la instalación de un sistema de
planificación central que asegura una decisión planificada de las orientaciones principales
de la economía, el cual aparece en la Unión Soviética a partir de los años 1928-1929.
Sin embargo, este sistema de planificación es bien distinto del que Marx había imaginado.
Marx lo había pensado como una organización de productores libres, que se coordinarán
a través de la planificación y que, debido a esa planificación, podrían renunciar al uso de
relaciones mercantiles, compartiendo en común tanto el trabajo como el consumo.
Por el contrario, la planificación socialista surge de una manera completamente diferente.
A pesar de que desarrolla un sistema de planificación general mucho más detallado
y mucho más burocratizado de lo que Marx había previsto, no se mostró, de ninguna

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manera, capaz de abolir las relaciones mercantiles ni el uso del dinero. El desarrollo de
la planificación socialista llevó, por el contrario, a un desarrollo siempre mayor de las
propias relaciones mercantiles. Eso no solamente ocurrió en la Unión Soviética, sino que
se repitió posteriormente en todas las nuevas sociedades socialistas. Todas ellas tienen
hoy un desarrollo mercantil muy superior al que tenían en el momento de su revolución
socialista, a pesar de que hayan surgido grandes sistemas de planificación económica.
Obviamente algo no funciona en el análisis que hizo Marx de las relaciones mercantiles y
de las razones del uso del dinero.
Desde nuestra experiencia como gestores debemos ser capaces de reconocer qué es lo que
nuestra labor ha ido provocando, es decir, qué consecuencias va trayendo nuestra práctica
cotidiana pues no vaya a ser que, como en la lectura, nuestra labor como gestores nos esté
traicionando y, en los hechos, vayamos provocando exactamente lo que queremos superar.
Eso sucede cuando lo que lo que tenemos en la cabeza es la consigna, pero hemos perdido
el sentido de lo que queremos hacer, por ejemplo, si la consigna es conseguir un tipo de
relacionamiento que recupere al sujeto nuestra práctica para conseguirlo no puede ser
anulando al sujeto. Ahora bien, muchas veces es lo que nos va sucediendo al momento de
hacer una valoración de nuestras prácticas.
A veces nos encontramos con mayor burocracia y relaciones más verticales al momento de
pensar en nuestros propios procesos de liberación. Ahí es donde tiene sentido el reclamo
que emerge entre nosotros mismos, al momento de hacernos dar cuenta respecto del con-
texto que vivimos, en el cual debemos:
• Entregar una mayor cantidad de informes.
• Mayor cantidad de planificaciones.
• Etc.
Situaciones todas estas que reflejan una suerte de búsqueda de lo nuevo desde prácticas
tradicionales lo cual, hace que la aparición de lo realmente nuevo se demore o no aparezca;
al menos en un primer momento.
Esto se hace central al momento de pensar nuestra propia práctica y es lo que obliga a que
valoremos de manera urgente lo que nosotros mismos vamos haciendo. Decimos lo que
nosotros mismos vamos haciendo porque, en los hechos, no vamos mirando ni valorando
lo que los demás hacen pues para lograr nuestro cometido –la transformación de la práctica
educativa- el primer gran logro es sea uno mismo quien transforme su propia práctica, es
decir que uno mismo se haga cargo de lo que va transformando desde uno mismo.
En este sentido podemos preguntarnos:
- ¿Qué tipo de relaciones son las que vamos produciendo desde nuestra dinámica coti-
diana?

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- ¿Nuestra labor se ha burocratizado o desburocratizado desde la concreción del Mo-
delo Educativo?
- ¿A qué podemos atribuir tal consecuencia?
Reflexionemos
Autonomía y gestión
Ya hemos mencionado que el carácter central de una institución se encuentra en el ponerse
de acuerdo de los sujetos que hacen parte de la misma, es decir, la institución no la hacen
las normas, los reglamentos, etc. sino que son las personas que la componen quienes le
dan ese carácter propio. Ahora bien, es entonces ese ponerse de acuerdo que ahora toca
analizar y desglosar pues lo que haremos en este punto será pensar cómo organizamos
internamente nuestra institución.
En este sentido, ponerse se acuerdo significa, entonces, ver cómo le damos forma a nuestra
estructura institucional. Estructura en la que tenemos un margen de acción que –debemos
darnos cuenta- es un poco mayor de lo que pensamos.
- ¿A qué nos referimos con esto?

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Nos referimos al hecho de que al interior de nuestros espacios nosotros podemos decidir
una serie de aspectos que no necesariamente son regulados desde los “espacios superio-
res” lo cual es central asumirlo pues si bien, “desde arriba” se determinan muchas deci-
siones a ser asumidas en las Unidades Educativas, sin embargo, el modo y la manera de
cómo asumirlas es propio de cada Unidad Educativa. Pensemos un momento en la siguiente
situación. Todos podemos asumir que el Ministerio de Educación busca, de varias maneras,
que el Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo se concrete en el aula, ahora bien,
esta búsqueda no puede quedar meramente en una determinación normativa, pues el he-
cho de decretarlo, lo garantiza, de ninguna manera que vayamos a ver al Modelo Educativo
concretado en el aula, ¿por qué? Simplemente porque quien es el que se encuentra en el
aula trabajando con su propio margen de autonomía es el maestro/a.
El maestro/a es quien, en última instancia, determina cómo conducir su clase, cómo orien-
tar a sus estudiantes, ahí existe un margen de autonomía que debe ser valorado y que debe
ser reconocido. Ahora bien, acá nos suele ocurrir un malentendido pues a nombre del se-
guimiento, buscamos muchas veces, como gestores, tener un control sobre cada maestro y
cada clase que se va dando lo cual, sin duda, no se va a dar nunca, pues no es posible anular
la autonomía que –como sujeto- tiene cada maestro sobre cada clase que brinda.
Podemos decir, en síntesis, que nadie puede anular el margen de acción personal que tiene
siempre uno al momento de pensar en su propio trabajo. Nadie le puede obligar a un maes-
tro/a hacer la clase de una u otra manera porque es uno mismo quien vive la experiencia
y es uno mismo quien sabe cómo orientar su propia sesión. Intentar controlar “todo” de
manera obsesiva está más cerca de una lógica totalitaria que se puede estar escondiendo
en un discurso descolonizador y liberador puede terminar por justificar acciones contrapro-
ducentes con el proyecto que abanderamos.
De ahí que el trabajo que andamos desarrollando apunta a esa necesidad de saber desa-
rrollar el margen de autonomía que tiene todo sujeto, pues de lo contrario dejaría éste de
ser sujeto para ser solamente una función, un rol que debe cumplir –mecánicamente- una
tarea. Ahora bien, exactamente lo mismo se podría decir respecto al funcionamiento de las
instituciones, en tanto espacios en los que nos ponemos de acuerdo, pues el modo como
un gestor organice la institución es algo propio de quienes se ponen de acuerdo.
Reconocer esto es central, pues nos debe permitir tomar conciencia de que, en los hechos,
tenemos un margen de acción que es propio y que en su aprovechamiento es que podemos
lograr las transformaciones más interesantes al interior de nuestro espacio organizativo.
Pensemos en los siguientes ejemplos:
• Al momento de planificar una clase
• Al momento de organizar una excursión, hora cívica.
- ¿Qué cosas definimos dentro nuestro espacio?
- ¿Qué cosas nos imponen las autoridades?

21
Reflexionemos en comunidad
Este es un buen momento para tomar conciencia de que en realidad; podemos sospechar
de afirmaciones como; “así nomás es”, “es que así siempre nos piden” afirmaciones que se
concentran en la anulación de nuestras posibilidades y margen de acción de uno mismo,
dentro nuestros espacios laborales.
En realidad, nosotros definimos muchas cosas al interior de nuestros centros de formación.
Como maestros definimos muchas cosas dentro el aula, como directores definimos muchas
cosas dentro la Unidad Educativa, etc. Pero parece que no las valoramos, las minimizamos
o ni siquiera nos damos cuenta de ello.
De ahí que éste es el momento de valorar nuestro margen de acción; porque de verdad
tenemos un margen que nos hace sujetos, pues la idea de sujeto alude a esa situación en la
que uno hace y piensa desde lo que siente, es decir, es esa situación en la que: no hace la
cosa porque le obliguen, ni porque “es la costumbre”, sino porque se asume –con concien-
cia- el sentido de aquello que se está haciendo.
Si resumimos esta idea al interior de un esquema podemos decir lo siguiente:
• Existen relaciones desde donde las reglas se las cumple porque siempre se lo ha he-
cho de esa manera. Ese tipo de relaciones las denominaremos convencionales.

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• Existen relaciones donde no es posible hacer cumplir las reglas y normas sino es por
la fuerza. Es decir, se necesita de la autoridad y la vigilancia para lograr que se cumpla
lo planificado. A este tipo de relaciones la denominaremos preconvencionales.
• Existen también relaciones desde donde la posibilidad de desarrollar lo planificado no
se refiere a hacerlo desde la fuerza, sino que tiene que ver con las convicciones que
se han ido generando dentro las personas.
Esta distinción es la que desarrolla J. Habermas al momento de hacernos ver la importancia
que tiene el desarrollo de una cultura deliberativa dentro lo que es la constitución efectiva
de cualquier proyecto. Es decir, el esquema presentado tiene sentido sólo si lo cruzamos
desde lo que es la posibilidad de sostener una fuerte dinámica de cultura deliberativa res-
pecto del proyecto que se pretende constituir, pues, obviamente, no es posible pensar en
convicciones interiorizadas respecto del proyecto sino hay deliberación respecto de él lo
cual tiene sentido al momento de pensar que un proyecto impuesto por la fuerza, por la
vigilancia, el control no tiene u correlato deliberativo.
En otras palabras, mientras autoritario es nuestro entorno menos posibilidad de apropia-
ción de cualquier proyecto tendremos. Esto es algo que se pude deducir de manera poco
forzada. De ahí la importancia por tener espacios deliberativos y ahí la importancia de
aprender y practicar a cada momento el hecho de tomar la palabra.
En este punto podemos hacernos honestamente la consulta:
¿Cuántos espacios deliberativos tenemos al interior de nuestro entorno escolar?
¿Cuánta importancia le damos a tomar la palabra y practicar decir nuestra opinión con los
estudiantes en los procesos formativos?
¿Cuánta importancia le damos deliberar entre maestros al interior de los procesos de toma
de decisiones dentro el espacio escolar?
Existe una relación (directa, aunque no mecánica) entre el modo de trabajar dentro el aula
y lo que es el modo de relacionarnos dentro el espacio laboral entre colegas. Normalmente
escuchamos como comentarios que las Unidades Educativas están constituidas por “gru-
pos” de maestros que hacen de bandos que muchas veces van enfrentadas dentro el espa-
cio escolar.
Escuchamos que tal director sólo impone, que tal grupo de maestros impide cualquier ini-
ciativa, etc. Ahora bien, también se suele escuchar que dentro este escenario simplemente
no es posible trabajar y, obviamente, no es posible transformar, lo cual no necesariamente
refleja una situación anda agradable a que a nos toca sobrellevar, sin embargo, algo en lo
que todavía no hemos pensado es acerca de que, si ello no está teniendo consecuencias en
nuestro propio trabajo, es decir, en las relaciones que entablamos dentro el trabajo de aula.
Es decir:
- ¿Cómo son nuestras propias relaciones dentro el espacio de formación?

23
- ¿Propiciamos entre estudiantes dinámicas deliberativas?
- ¿De qué manera potenciamos entre estudiantes la toma de la palabra?
- ¿Decimos, nosotros mismos, cotidianamente lo que pensamos?
Estas son cuestionantes de fondo que merecen ser tomadas en cuenta al momento de
pensar en los procesos formativos pues lo que estamos diciendo es que para sostener un
proyecto se necesita como condición básica la deliberación, pues no es posible hacer que
el proyecto trascienda sino existen dinámicas desde las cuales la comunidad misma, vaya
interiorizando ese proyecto pues, como ya dijimos, ningún proyecto es tal si sólo se limita a
ser mi propio interés. El proyecto tiene la característica básica de ser ello que es producido
entre los miembros de una misma comunidad.
Reflexionemos nuestra práctica desde esta clave; la deliberación y pensemos cómo pode-
mos potenciar esto en nuestros estudiantes:
¿Dequémanerapodemospotenciarladeliberaciónalinteriordelosprocesosformativos
de las y los estudiantes?
¿Qué consecuencias pedagógicas conlleva el saber generar procesos de este tipo?

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Para ahondar en lo que significa saber pensar esta característica básica de nosotros como
seres humanos podemos compartir una lectura, algo densa, pero que nos refleja este ca-
rácter social propio de nosotros mismos, pues podemos decir que existe cierto olvido de
nuestro carácter de seres sociales que saben ponerse de acuerdo.
Existe, diría Castoriadis, una contradicción básica en nuestra manera de proceder y nuestro
carácter de seres que construyen en comunidad un proyecto. Nosotros somos seres socia-
les y como tales debemos saber nuestro propio proyecto y nuestra propia cultura, sin em-
bargo, el discurso dominante nos va haciendo entrar en una dinámica en la que olvidamos
este carácter.
En la idea de deliberación que vamos buscando potenciar no tiene que ver con un proyecto
individual, es decir, no tiene que ver con el buscar “ganar” un debate sino con construir lo
común. Ahí está la diferencia entre lo que es potenciar algo por el mero interés personal
(incluso deliberar por competir) y lo que es encontrar intereses comunes dentro la comuni-
dad para mejorar las condiciones de toda la comunidad.
En otras palabras recuperar al sujeto significa saber recuperar en él las condiciones básicas
de un sujeto y uno de esos elementos tiene que ver con lograr sostener en él procesos y
dinámicas que le permitan saber decir desde él, es decir, saber decir lo que siente; ahora
bien, esos sentires se ponen en comunidad no para potenciar en él, meramente, aspiracio-
nes personales, pues lo que dice está en medio de otros sentires y proyectos, de ahí que lo
que se pone en el centro es para saber construir lo común.
Lo común, el proyecto, implica el horizonte, implica lo que nos une, ahora bien, ello implica
qué se debe hacer para convivir, pero no exige cómo hacerlo pues ahí cada uno lo termina
construyendo desde su particularidad. Ahí están las variantes que implican el margen de
acción de cada uno de nosotros como sujetos.
Por ejemplo, sabemos que debemos potenciar la cultura deliberativa en nuestros estudian-
tes, ¿cuál es el criterio para hacerlo? El criterio que mencionamos es que es para cons-
truir lo común, es decir, no lo hacemos por competencia, en consecuencia, con ese criterio
puedo aterrizar varias maneras de conseguir ese cometido, pues tengo el criterio claro.
Esta idea es sumamente importante, pues este es el elemento que nos debería permitir no
pensar en una suerte de necesidad de validación dentro el espacio laboral donde solemos
ir preguntando; ¿está bien?, sólo necesitamos un ejemplo.
Si el criterio está claro entonces no necesitaríamos hacer esa pregunta, pues obviamente
tenemos el criterio, sin embargo, el planteamiento de la misma nos dice algo respecto de
cómo vamos viviendo nuestra práctica profesional donde lo común no es que los criterios
se encuentren claros, ya que se hace evidente que, en los hechos, la ausencia de una cultu-
ra deliberativa va haciendo que nos hayamos acostumbrado a obedecer y no a reflexionar.
Es decir, donde lo común es la anulación del sujeto.

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Proyecto común, horizonte político y niveles de relacionalidad
Comencemos con la siguiente lectura:
Cornelius Castoriadis
La Institución imaginaria de la sociedad
Desde hace siglos se viene afirmando que el hombre no existe como hombre fuera de la
ciudad, desde hace siglos se vienen condenando las robinsonadas y los contratos sociales,
desde hace siglos se viene proclamando la irreductibilidad de lo social a lo individual.
Pero, cuando se miran las cosas más de cerca, se comprueba que no sólo no se dice
nada acerca de eso que permanecería irreductible, sino que, en realidad, ese irreductible
termina por ser reducido: la sociedad reaparece regularmente como determinada a
partir del “individuo” como causa eficiente o como causa final, lo social como construible
o pasible de composición a partir de lo individual. Esto se advierte ya en Aristóteles,
para quien, en relación al hombre individual, “la ciudad es anterior por naturaleza”, pero
también el ser de la ciudad está determinado por su fin y este fin es la vida feliz del
hombre individual. Pero también Marx se encuentra en esta situación. Veamos. La “base
real” de la sociedad y “Condición” de todo el resto, es “el conjunto de las relaciones de
producción”, que, a su vez, están «determinadas y son necesarias e independientes de la
voluntad» de los hombres. Pero ¿qué son esas relaciones de producción? Son “relaciones
entre personas mediatizadas por cosas”. ¿Y qué es lo que las determina? El “estado de
las fuerzas productivas”, es decir, otro aspecto de la relación de las personas con las
cosas, relación que, a su vez está mediatizada -al mismo tiempo que determinada- por
conceptos, por esos conceptos que se encaman en el saber-hacer técnico de cada época.
Y, a pesar de ciertas formulaciones explosivas e inasimilables, lo mismo vale también
para Freud, en la medida en que considera lo social, pues es la psiquis, con su raigambre
corporal, su confrontación con una ananké natural, sus conflictos internos y su historia
filogenética, la que debe explicar la totalidad del mundo humano.
Y sin embargo ¿cómo es posible pensar la sociedad como coexistencia o composición
de elementos que serían preexistentes a ella o que estarían determinados -ya real, ya
lógica, ya teleológicamente- por una instancia exterior, cuando únicamente en el seno de
la sociedad y gracias a ella esos pretendidos elementos son en general y específicamente
lo que son?
Sería imposible componer una sociedad –en caso de que la expresión tuviese algún
sentido- a partir de individuos que no fueran ya sociales, que no llevaran ya lo social en sí
mismos. Tampoco es posible utilizar aquí el esquema que, mal que bien parece aplicable
en otros campos, a saber, la idea de que lo social emerge en el nivel de una totalidad de
propiedades que no existen o no tienen sentido en el nivel de los componentes, que es
lo que los físicos denominan fenómenos cooperativos o colectivos y que corresponde al
conocido tema de la transformación de la cantidad en cualidad. No tiene ningún sentido

26
suponer qué lenguaje. Producción, reglas sociales, serían propiedades adicionales
que emergerían en caso de yuxtaponer una cantidad suficiente de individuos; estos
individuos no sólo serían diferentes, sino inexistentes e inconcebibles al margen de estas
propiedades colectivas o con anterioridad a ellas, sin que por ello se los pueda reducir a
dichas propiedades.
La sociedad no es cosa, ni sujeto, ni idea, ni tampoco colección o sistema de sujetos,
cosas o ideas Esta comprobación parece banal a quienes fácilmente olvidan preguntarse
cómo y por qué se puede entonces hablar de una sociedad y de esta sociedad. Pues
en el lenguaje establecido y en la lógica que les es inherente, “un”, y “esto” sólo se
aplican a lo que sabemos nombrar, y sólo sabemos nombrar cosas, sujetos, conceptos y
sus colecciones o reuniones, atributos, estados, etc. Pero la unidad de una sociedad, lo
mismo que su necesidad -el hecho de que sea esta sociedad y no cualquier otra- no puede
analizarse en relaciones entre sujetos mediatizados por cosas, pues toda relación entre
sujetos es relación social entre sujetos sociales, toda relación con las cosas es relación
social con objetos sociales, y tanto sujetos como cosas y relaciones sólo son aquí lo que
son y tal como son porque así los ha instituido la sociedad en cuestión (o una sociedad
en general). Que haya hombres capaces de matar o de matarse por el oro, mientras que
otros no lo son, no tiene nada que ver con el elemento químico ¿Y qué decir de los que
matan o se matan por Cristo o por Alá?
Cuando se invoca una conciencia colectiva o un inconsciente colectivo no se hace más
que superar verbalmente estas dificultades, pues se trata de metáforas ilegitimas, de
términos cuyo único significado posible es precisamente idéntico al problema que aquí
estamos analizando. E igualmente se permanece en la mera solución verbal de las
dificultades cuando se afirma simplemente la existencia de una totalidad social, de la
sociedad como un todo, diferente de sus partes, a las que supera y determina. Pues,
si se dice esto y nada más, es inevitable recaer en el único esquema de que dispone el
pensamiento heredado para pensar un todo que no sea un sistema de partes, a saber: el
esquema del organismo. Pero este esquema, a pesar de todas las precauciones retóricas
que se adopten, reaparece todavía hoy en día una y otra vez, con más frecuencia que lo
que se suele creer, en las discusiones sobre la sociedad. Pero hablar de organismo, tanto
en sentido propio como en sentido figurado, o de hiperorganismo, equivale a hablar de
un sistema de funciones interdependientes determinadas a partir de un fin; y este fin es
la conservación y la reproducción de lo mismo, la afinación de la permanencia, a través
del tiempo y los accidentes, de la esencia, el eidos (aspecto/especie). Entonces, ¿qué
sería aquí ese mismo que se conservaría y se reproducirla? Y ¿cuáles serían las funciones
estables y determinadas al servicio de esa conservación-reproducción?
La posibilidad de identificar o de hacer corresponder con estas funciones los diferentes
sectores o dominios en los que se despliegan las actividades sociales -economía, derecho,
política, religión, etc.- es tan sólo aparente y de la máxima superficialidad. Más allá de
cualquier crítica al funcionalismo, al organicismo o a otras concepciones similares, es
inútil analizar más de cerca la cuestión que plantea la relación entre estos sectores o

27
dominios y la organización o la vida de conjunto de la sociedad, pues, también aquí,
se trata de un tipo de existencia de estas partes, imposibles de captar en el marco del
pensamiento heredado. Es evidente que no se trataría de constituir la sociedad a partir
de una economía, de un derecho o de una religión que serían sus componentes con
existencia independiente y cuya confluencia daría lugar a una sociedad (con o sin ciertas
propiedades novedosas). La economía, por ejemplo, sólo es concebible y sólo existe
en tanto economía social, en tanto economía de una sociedad y de esa sociedad. Pero
el problema trasciende con mucho estas evidencias, cuyas implicaciones, que superan
con creces la cuestión de la sociedad, distan mucho de ser extrañas. No disponemos
de ningún esquema que nos permita aprehender verdaderamente las relaciones entre,
por una parte, economía, derecho, política o religión, y por otra parte, la sociedad; ni
tampoco las relaciones de esos sectores entre sí.
En efecto -y esto antecede toda discusión sobre el contenido, toda crítica de, por
ejemplo, la determinación causal de la pretendida superestructura por la pretendida
infraestructura-, todo esquema conocido de relación presupone la posibilidad de
aplicación del esquema de la separación al campo en cuestión y permite constituir las
entidades (reales o abstractas) que entran en relación. Pero no es éste el caso, pues los
dominios de la actividad social no son en verdad separables -quiero decir, ni siquiera
idealmente-, pues sólo lo son nominalmente y en el vacío. Y esto remite a una capa más
profunda del problema; en efecto, no hay nada en el pensamiento heredado que nos
permita decir qué son y de qué manera son en tanto entidades particulares. Por cierto,
que no se trata de aspectos abstractos, correlativos al sitio elegido para observar el objeto
ni a las categorías que se ponen en juego para la comprensión; y es precisamente por
esta razón por lo que estos sitios y estas categorías sólo existen a partir y en función de
una institución histórico social particular y en absoluto privilegiada, causa de su ser en y
por una realidad social particular. Si el teórico distingue un aspecto religioso y un aspecto
jurídico de las actividades en tal sociedad tradicional o arcaica que no los distinguía, ello
no se debe al progreso del saber ni a la depuración y al refinamiento de la razón, sino
al hecho de que la sociedad en la cual vive ha instituido en su realidad, desde hace ya
mucho tiempo, las categorías jurídicas y las categorías religiosas como relativamente
distintas. Estas categorías y su distinción es precisamente lo que el teórico extrapola al
pasado, sin preguntarse en general acerca de la legitimidad de tal extrapolación, al mismo
tiempo que postula tácitamente que las distinciones instituidas en su propia sociedad
corresponden a la esencia de toda sociedad y expresan su verdadera articulación.
Perotampocopodemosconsiderarestossectoresdelavidasocialcomosistemasparciales
coordinados -a la manera de los sistemas circulatorio, respiratorio, digestivo o nervioso
de un organismo-, puesto que podemos encontrar, y con frecuencia, el predominio o la
autonomía relativa de tal o cual de esos sectores en una organización social dada.
Por tanto, ¿qué son esos sectores? De entrada vemos que para comenzar a reflexionar
seriamente sobre esta cuestión, se debe tomar plenamente en consideración un hecho
denso, irreductible y en realidad inadmisible para el pensamiento tradicional: el de que

28
no hay articulación de lo social que se dé de una vez para siempre, ni en la superficie, ni
en profundidad ni realmente, ni en abstracto; el de que esta articulación, tanto en lo que
concierne a las partes que pone como a las relaciones que establece entre esas partes
y entre ellas y el todo, es en cada momento una creación de la sociedad en cuestión. Y
esta creación es génesis ontológica, posición de un eidos, ya que lo que de tal manera se
pone, establece e instituye cada vez, y que por cierto es vehiculado por la materialidad
concreta de los actos y las cosas, supera esa materialidad concreta y todo esto particular,
es tipo que permite una reproducción indefinida de sus instancias, las cuales únicamente
son lo que son en tanto instancias de este tipo. Un instrumento (teukhos) determinado
-cuchillo, azuela, martillo, rueda, barca- es ese tipo o eidos creado; también lo es una
palabra (lexis); y también lo son el matrimonio, la compraventa, la empresa, el templo,
la escuela, el libro, la herencia, la elección, el cuadro. Pero de la misma manera lo son,
aunque en un nivel distinto y sin embargo no independiente, la articulación interna
propia de cada sociedad y los sectores o dominios en los cuales y por los cuales existe. La
sociedadseinstituyecomomodoytipodecoexistencia:comomodoytipodecoexistencia
en general, sin analogía ni precedente en ninguna otra región del ser y como este modo
y tipo de coexistencia particular, creación específica de la sociedad en cuestión. (De la
misma manera que, como se verá más adelante, se instituye en tanto modo y tipo de
sucesión. es decir, como temporalidad histórico-social.)
Es así como la articulación de lo social en técnico, económico, jurídico, político, religioso,
artístico, etc., que tan evidente nos parece, no es otra cosa que un modo de institución
de lo social particular a una serie de sociedades, entre las cuales se encuentran la
nuestra. Por ejemplo, sabemos perfectamente que economía y derecho sólo tardíamente
aparecen como momentos explícitos de la organización social y postulados como tales;
que lo religioso y lo artístico en tanto campos separados sólo son, a escala de la historia,
creaciones muy recientes, que el tipo -y no solamente el contenido- de la relación entre
trabajo productivo y las otras actividades sociales presenta enormes modificaciones a lo
largo de la historia y a través de las diferentes sociedades. La organización de la sociedad
vuelve a desplegarse a sí misma en cada momento de manera diferente, no tan sólo en
la medida en que supone momentos, sectores o dominios diferentes en y por los cuales
existe, sino también en tanto da lugar a un tipo de relación entre esos momentos y el
todo que puede ser novedoso, y que incluso lo es siempre…
La idea planteada implica saber leer la realidad desde un enfoque desde el cual nuestro
supuesto básico exige que asumamos las consecuencias de lo que significa saber trabajar
desde el enfoque de la recuperación del sujeto. Comprendamos que recuperar al sujeto no
significa potenciar al individuo, es decir, no potenciamos al sujeto desde la recuperación de
alguien que tiene sólo aspiraciones personales.
De ahí que el proyecto es eso que de manera consecuente vamos construyendo en común.
Esta es la idea que perseguimos desde todo nuestro proceso formativo dentro el diploma-
do. Ahora bien, logra sostener este argumento implica comprender que:

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• No transformaremos la realidad desde la potenciación de aspiraciones personales
pues lo que ahí hacemos es sólo responder al interés de alguien que genera relacio-
nes verticales. Ahí no se transforma el entorno sino se lo destruye porque el proyecto
es egoísta, es propio de un individuo y no responde a una lectura de realidad.
• Es decir, existe una relación directa entre transformación de la realidad y recupera-
ción del sujeto. La transformación de la realidad tiene su suelo en una relación con la
realidad que el sujeto debe saber desarrollar, por eso, la relación con la realidad no
es instrumental sin ética.
De ahí que el otro elemento para asumirlo muy en serio es el referido a la necesidad de
repasar esta característica última que vamos mencionando respecto de la idea de sujeto.
Por ello el sujeto es sujeto siempre y cuando asuma su carácter relacional y ese carácter
relacional tiene, desde el enfoque del MESCP dos características básicas que debemos asu-
mirlas al momento de pensar en nuestros proyectos.
Nos referimos al carácter integral y holístico. El primer aspecto rescata las múltiples di-
mensiones que tiene el sujeto pues un sujeto no sólo es un ser racional sino emocional,
etc. de ahí que no podemos comprender al sujeto sino es desde esta multidimencionalidad
de caracteres que lo hacen; ahora bien, el otro aspecto se refiere a asumir al sujeto como
sujeto holístico lo cual abre el plano de las relaciones a una ámbito más complejo que sólo
mencionar que el sujeto debe asumir al otro como sujeto.
Ahí las relaciones se abren a los demás niveles de realidad, eso significa tomar conciencia
del entorno en el cual vamos viviendo. Significa asumir que nuestras relaciones afectan
todo un entorno en cual hay varios actores que hacen a lo que para el sujeto es su propio
circuito natural de reproducción de la vida (Hinkelammert).
Como sujetos vivos necesitamos darnos cuenta de que nuestra existencia se encuentra al
interior de un circuito natural de reproducción de la vida que está no por un individuo sino
por todos los seres vivos. Romper ese circuito significa entrar en una vorágine destructiva
irracional que terminará por destruir al sujeto.
De ahí que la preservación de la vida se vuelve, al mismo tiempo, en un criterio racional que
nos sirve para valorar el desarrollo de cualquier proyecto. Acá es donde podemos hacernos
la consulta. ¿Es racional el proyecto que vamos consolidando?
Al momento de pensar en racionalidad nos referimos a algo sumamente concreto el cual
se refiere a ver cuán coherente es, con el proyecto que buscamos, lo que vamos haciendo.
Por ejemplo, hoy en día se puede ver como irracional un acto de altruismo o de solidaridad
porque nos puede hacer perder dinero. El criterio desde el cual se valora ese acto es, sin
duda, el interés personal.
La ganancia personal, el éxito individual, etc. son parámetros que hacen hoy de criterios
de racionalidad básicos en el desarrollo de un proceso desde el cual asumimos que lo que

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es importante ese éxito y triunfo que se opone a la lógica del perdedor. Existe un absoluto
olvido del proyecto para concentrarnos en parámetros, únicamente, de ganancia.
- ¿Bajo qué criterios valoramos hoy nuestros proyectos?
- ¿Nuestras iniciativas se valoran desde la ganancia?
Hagamos una valoración comunitaria de los proyectos que estamos impulsando desde
nuestro entorno estudiantil.
¿Nuestros proyectos se orientan en la lógica de la ganancia o de la reproducción de la
vida?
Trabajemos en equipos
Existe en la insistencia de este argumento una exigencia política muy fuerte. Necesitamos
transformar los criterios mismos en los cuales nos orientamos en la vida cotidiana. Necesi-
tamos transformar el modo como vamos mirando la misma vida cotidiana. Hinkelammert
nos hace notar que hoy por hoy ni siquiera se puede decir que nuestra mirada sea antro-
pocéntrica pues hemos llegado a una situación en la que lo que hacemos es, en los hechos,
individuo-céntrico y mercado-céntrico.

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Lograr humanizarnos y ver con conciencia de seres humanos la vida misma se hace, en este
contexto, una aspiración. De ahí que valga la pena volver con nuestro autor para reflexionar
estos puntos.
Leamos:
La estrategia política
F. Hinkelammert
A la luz de los análisis previos se podría formular la estrategia política hacia una sociedad
donde quepan todos, pero es claro que no la podemos “deducir”. Se trata de avanzar
y hacer realidad el proyecto alternativo en el curso mismo de los acuerdos, conflictos
y luchas sociales, que son permanentes y en los cuales se inserta toda nuestra acción.
Existe el conflicto porque en la realidad están constantemente en juego grandes intereses
materiales de determinados grupos y clases sociales y porque la sociedad capitalista está
organizada a partir de leyes compulsivas que provocan constantemente efectos indirectos
que socavan las condiciones de posibilidad de la vida humana y tienden a invalidar los
propios derechos humanos. La realización del proyecto alternativo es resultado de
estos conflictos, a través de los cuales se logra una determinada realización. Pero estas
realizaciones avanzan siempre de manera contradictoria, con avances, estancamientos y
retrocesos; en zigzag, por así decirlo, nunca mediante una aproximación lineal.
Todo esto se fragua en las luchas diarias con contra de las muchas “distorsiones” que el
mercado totalizado produce sobre la vida humana. En los barrios urbanos, en el campo,
en las fábricas y otros centros de trabajo, en la escuela y la universidad, en el comercio,
en los medios de comunicación, etc. Estas distorsiones que produce el mercado están
omnipresentes y llevan a la resistencia y a la exigencia de cambios (intervención,
transformación, suspensión), es decir, llevan a las alternativas.
Estasalternativassurgenentodaspartescomoexigencia,eimplicanconflictosconstantes.
Surgen como alternativas puntuales, aunque sean bastante obvias (por ejemplo, el
acceso a agua potable, el derecho al aire limpio, el transporte barato y oportuno, la
recolección y tratamiento de los desechos, la vivienda, los puestos de salud, las escuelas
y colegios, los parques infantiles, la seguridad frente a la delincuencia, el control de los
precios de los alimentos básicos, etc.). Pero también surgen a un nivel más distante
de las reivindicaciones básicas, como alternativas contestatarias (políticas alternativas
al “libre comercio” y al neoliberalismo, formulación democrática y participativa de los
presupuestos municipales, impuesto Tobin, democratización de la economía, resistencia
frente a la flexibilización del trabajo, luchas por la igualdad de género, etc.).
Son las luchas por estas alternativas las que hacen surgir la exigencia de un mundo otro,
que hoy tienen el carácter de un mundo en el cual quepan todos los seres humanos,
implicando la sobrevivencia de la propia naturaleza. A su vez, estas luchas empujan a la

32
concepción de un proyecto alternativo y de una utopía necesaria; para poder concebir
por sobre la multitud de luchas en pro de alternativas (puntuales o contestatarias)
una estrategia política de cambio, que sea capaz de enlazar todos estos conflictos y
aspiraciones bajo una misma perspectiva u orientación general. Esta estrategia política
depende de las circunstancias sociales concretas, pero para un buen número de países en
América Latina hoy está tomando la siguiente expresión: la reformulación (recuperación
y ampliación) del Estado social (y solidario) de derecho; reformulación que trascienda la
igualdad formal-contractual del Estado burgués de derecho y que asuma los derechos
humanos de emancipación (derechos fundamentales a la vida) como la meta perentoria
de un proyecto alternativo.
Tenemos entonces el siguiente resultado (jerarquía), desde la idea regulativa (utopía
necesaria) hasta las luchas diarias por alternativas (puntuales y contestatarias):
Utopía necesaria
(una sociedad donde quedan todos, naturaleza incluida)
Proyecto alternativo
(administración de la relación vida/muerte a través de una determinada
institucionalización de las relaciones sociales: el bien común)
Instrumentos institucionales de regulación: interpelación sistemática de del mercado
(el mercado y, en un segundo orden, su interpelación sistemática en procura del
proyecto alternativo)
Estrategia política
(recuperación y ampliación del estado de derecho a partir de los derechos humanos)
Luchas diarias por alternativas
(surgidas a partir de las distorsiones producidas en la vida humana por el mercado
o por el estado)
Sin embargo, esta jerarquía es aparente. De hecho, se trata de un circuito de vida-
muerte, que comienza con las luchas diarias y que hacen surgir los otros niveles,
porque la propia lucha diaria necesita pasar por estos niveles para poder ser exitosa
en sus metas puntuales. Además, el principio orientador (la utopía necesaria) deberá
encarnarse en criterios de verificación que permitan una evaluación permanente de los
resultados alcanzados: ¿dónde el principio orientador está siendo aplicado y dónde no

33
se le da suficiente atención? Dentro de estos criterios, el fundamental es la satisfacción
de las necesidades corporales de los seres humanos: una sociedad en la que haya lugar
para la vida corporal de todos y todas, porque todo lo que llamamos vida nos acontece
corporalmente, aun la más espiritual de las experiencias.
Entonces la estructura jerárquica es la siguiente (en forma resumida):
Luchas concretas diarias
Utopia necesaria
Proyecto alternativo
Institucionales de regulación:
Interpelación sistemática del mercado
Estrategia política
criterios de decisión y verificación:
la reproducción
de la vida humana concreta,
la satisfacción de las necesidades
humanas corporales
El aparente rodeo por las otras instancias, en realidad potencia la lucha diaria y le da
consistencia, orientación y fuerza, a la vez que representa la posibilidad de un continuo
re-descubrimiento de la subjetividad y la inter-subjetividad.
En consecuencia. ¿Cómo podemos ir redondeando nuestra idea de sujeto?
Dos características guían, hasta el momento, la reflexión planteada. Por un lado, se encuen-
tra la necesidad de recuperar al sujeto como eje central desde donde se logran producir los
cambios y por el otro asumimos que el sujeto es sujeto porque se encuentra en relación con
los demás, es decir, el sujeto es al porque entre sujetos. Lograr que sepamos reconocernos
en ese entre que vamos aludiendo se hace, hasta el momento, un elemento no sólo central
de la reflexión sino muy complejo al momento de pensar el tipo de relaciones que vamos
viviendo, pues se hace evidente que lo que tenemos hasta ahora como naturalizado al in-
terior de nuestros espacios es una lógica individual. Lógica que hace presente al momento
de pensar en nuestros proyectos desde la lógica, únicamente, de la ganancia, ahora bien,
asumimos que no es sencillo hacer este tipo de cambios pues esto implica un proceso for-
mativo sumamente complejo que no se lo hace de la noche a la mañana, sin embargo, se
hace central lograr poner este elemento en el centro del debate pues, en los hechos, nece-
sitamos vivir experiencias desde donde consigamos orientarnos en parámetros diferentes
al momento de desarrollar nuestros proyectos.

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Es por ello que una meta para nosotros será lograr montar nuestros proyectos de paráme-
tros que se alejen de la mera medición de la ganancia y que nos permita seguir en proceso
de recuperación del sujeto.
Ahondemos en el argumento y hagamos la siguiente lectura:
La cuestión del antropocentrismo
Franz Hinkelammert
La cuestión del antropocentrismo El asesinato es un suicidio. Quien dice eso, afirma
el antropocentrismo. Pone al ser humano en el centro de nuestro mundo. Afirma su
responsabilidad. La afirma, no la crea. El ser humano es responsable del mundo. Lo es
aunque lo niegue. Es la corona de la creación, y él escoge si será una corona de espinas
o una corona de flores. Pero no se puede retirar de esta posición central. El asesinato es
un suicidio. El rostro del otro implora: no me mates. Al no hacerlo, no se salva solamente
al otro; uno también se salva a sí mismo. Y el otro es también la naturaleza. Al no
matarla, yo me salvo del suicidio. Me afirmo a mí mismo tanto como afirmo al otro.
Esa es la responsabilidad de la cual nadie se puede apartar. No se trata de una renuncia
al antropocentrismo. No hay otra salida que humanizar la naturaleza. Y tampoco se
puede salvar a la naturaleza sacrificando a la humanidad. La lucha por sacrificar a ésta es
igualmente destructora. La humanidad no puede hacer abstracción de sí misma, porque
entonces tiene también que hacer abstracción de sí misma como ser pensante. Y si lo
hace, tampoco puede pensar su autosacrificio en pos de la naturaleza. El ser humano no
puede pensar sino a partir de sí mismo. El que quiere pensar la naturaleza sin ser humano
debe —como ya afirmó Marx— hacer abstracción de sí mismo como ser pensante,
porque es parte de la humanidad de la que hace abstracción. Eso significa que el suicida
no puede pensar su suicidio, porque al pensarlo se tiene que pensar existente a sí mismo
como ser pensante. Pero eso sólo lo puede hacer como ser vivo.
El llamado antropocentrismo occidental no es antropocentrismo sino individuocentrismo,
y por eso mismo mercadocentrismo y capitalocentrismo. Renuncia a poner al ser humano
en el centro, para entregar el mundo a la autodestrucción por medio de la acción me-
dio-fin totalizada y, por tanto, del cálculo de utilidad. Escoge el suicidio para poder asesi-
nar. El asesinato es un suicidio. Si eso es cierto, el no asesinar es útil. Sin embargo, no es
útil en el sentido de cualquier cálculo de utilidad. Porque el cálculo de utilidad presupone
que el asesinato es un medio racional para salvarse del asesino. Quien logra asesinar al
otro salva su vida. Quien totaliza el cálculo de utilidad, se entrega a la voluntad de poder y
calcula su utilidad como poder. Hace abstracción del hecho de que el asesinato es un sui-
cidio. Por consiguiente, reniega de la globalización creciente del mundo real y totaliza esta
abstracción. Por eso no puede siquiera ver la utilidad que tiene establecer los límites del
cálculo de utilidad. Que el asesinato es un suicidio, no es una revelación del mundo actual.
Tiene una larga tradición ética. Sólo que en el mundo actual adquiere un carácter
empírico de peso que antes no tenía. Ya la tradición judía sostenía que los pecados de

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los padres persiguen a los hijos hasta futuras generaciones. Con la globalización real
del mundo podemos seguir los pasos de los pecados de los padres. Todo se hace más
empírico y los plazos se hacen más cortos. Luego, toda ética tradicional es una ética de lo
útil confrontada al cálculo de utilidad. Es útil conservar la paz. Es útil no explotar al otro.
Es útil reconocer a la naturaleza en su derecho propio de vivir. Todo eso es bien común, y
por ende útil. Pero es al mismo tiempo una exigencia ética. Porque el cálculo de utilidad
va a la guerra, calcula la explotación del otro, calcula la utilidad de destruir la naturaleza.
Al ser totalizado, destruye no sólo la ética, sino también el bien común y la utilidad que
tiene la limitación del cálculo de utilidad. Eso implica la imposibilidad del cálculo de esta
utilidad. El intento de calcular de nuevo esta limitación del cálculo de utilidad no lleva
sino a actitudes que quieren poner a prueba el bien común, para saber hasta qué límite
calculado se lo puede violar. Como este límite jamás puede ser conocido ex ante, lleva
justo a la totalización del cálculo de utilidad, en otros términos: para conocer el límite
ex post, cuando ya no hay retorno. Por esta razón, esta utilidad del bien común es ética.
Afirma lo útil más allá del cálculo de utilidad, y muchas veces en contra de él. Esta ética
es una ética de la responsabilidad. Si bien en un sentido contrario a los conceptos de Max
Weber, quien creó un vocabulario de la perdición (des Unheils). El se muestra como un
maestro del newspeech. Todo lo que defiende la utilidad del bien común, es declarado por
Weber ética de la convicción (Gesinnungsethik) y, por tanto, ética de la irresponsabilidad.
La trata como una ética que realiza “valores de por sí”, sin responsabilidad alguna.
En consecuencia, Weber es quien primero declara el bien común un asunto de utopistas y
terroristas, seguido por Popper, aunque en términos más extremistas. Con ello, Weber de-
clara ética de la responsabilidad a la totalización de la acción medio-fin, a esa irracionalidad
de la marcha de los Nibelungos. Para Weber se trató en especial de la paz y de la negativa
a la explotación del ser humano. Algo que evidentemente es un problema de responsabi-
lidad —paz y convivencia humana sin explotación—, él lo transformó en irracionalidad e
irresponsabilidad. Como eso determinó nuestro diccionario, no podemos siquiera usar la
expresión “ética de la responsabilidad” sin el constante peligro de malentendidos y ambi-
güedades. Weber vio muy bien que una ética sin utilidad es inútil. Y el cálculo de utilidad
está en contradicción con la ética. Al totalizar este cálculo de utilidad, declara inútil toda
ética. En consecuencia, le puede dar un alto valor “de por sí” al advertir contra su aplica-
ción, que sería irresponsable. De esta manera la transforma en un requiem aeternam deo.
La respuesta ahora, no es declarar la irracionalidad de la racionalidad medio-fin. De lo
que se trata es de percibir por fin la irracionalidad de lo racionalizado por medio de
la totalización de la racionalidad medio-fin, para asignarle a esta racionalidad un lugar
circunscrito por la responsabilidad por el bien común y su utilidad, que es la utilidad de
la paz, de la convivencia humana y del reconocimiento de la naturaleza. Una utilidad que
escapa al cálculo de la utilidad, siendo el fundamento de su posibilidad.
Es en torno de esta problemática que ahora nos toca reflexionar las características de nues-
tros propios proyectos pues, como gestores nos han acostumbrado a medir nuestros pro-
yectos en torno de este tipo de racionalidad. Racionalidad medio – fin que se sustenta en

36
una lógica de la ganancia. Ganancia que implica su medición en parámetros cuantitativos
de ganancia económica.
¿Tiene sentido este tipo de parámetros en una institución formativa?
Obviamente que no. Sin embargo, de lo que nos debemos dar cuenta es que lo que hace-
mos cotidianamente tiene que ver con que medimos, en los hechos, nuestros proyectos
bajo estos parámetros.
¿Qué otros parámetros podemos construir para valorar nuestros proyectos?
Pensemos en parámetros que nos vayan permitiendo romper la lógica de la ganancia al
momento de pensar en nuestros proyectos.
Una manera de desarrollar esta tarea tiene que ver con hacer el ejercicio libre de construir
indicadores que nos vayan a permitir desarrollar proyectos fuera y al margen de la lógica
de la ganancia. Literalmente el ejercicio puede ser desarrollado de manera libre pues lo
que nos interesa es saber ubicar el más allá de esa lógica de la ganancia, es decir, antes de
pensar en ejemplos lo que podemos hacer es concentrarnos en ver y encontrar la manera
de cómo podemos ir más allá de esa lógica de la ganancia.
Dialoguemos en equipos de trabajo y pensemos en la re-elaboración de proyectos que no
tengan la ganancia como parámetro que oriente al proyecto.
Trabajemos en equipos y deliberamos en torno de un proyecto que entre participantes
elaboramos en nuestra sesión presencial. El proyecto es hipotético y nos debe servir para
construir algo desde nuestro espacio formativo.
Para esto:
1) Le ponemos título a nuestro proyecto
2) Identificamos la línea de acción estratégica a ser priorizada
3) Desarrollamos un plan de acción
4) Nos designamos tareas
Una vez concluida esta tarea necesitamos, en esta ocasión, hacer explícito dos elementos
claves:
- Por un lado necesitamos, desde la asignación de tareas, dejar en claro cómo es que
vamos a generar los recursos que se hacen necesarios para sostener el mismo.
- Y por el otro necesitamos dejar en claro cuál es el sentido del proyecto. El sentido
debe estar en claro desde el principio pero que además debe ser transversal a todo el
desarrollo del mismo.

37
Proyecto
Sentido Asignación de tareas
El cuadro que presentamos puede adquirir formas variadas pero lo que nos interesa es
hacer explícito ese sentido y la manera en cómo generamos las condiciones que, en este
caso, no se concentran en exigir presupuesto a instancias como el mismo Ministerio o Go-
bernación, etc.
Lograr desarrollar una experiencia en la que el proyecto construido tenga como sostén la
misma iniciativa y voluntad de los sujetos involucrados hace de condición básica para el éxi-
to de este tipo de iniciativas. Esta es una clave de lectura que debe ser asumida como parte
del proceso de afirmación de los sujetos.
El sujeto es también el que asume su destino en sus manos y es el que genera las condicio-
nes para la transformación de la realidad.
Producto de Unidad Temática No. 1
Trabajamos y escribimos lo que asumimos como más importante y priorizado en nuestra lí-
nea de acción estratégica construida en el Módulo anterior bajo las siguientes características:
• Comenzamos por un ejercicio de carácter personal. Ahí anotamos las características más
importantes, a criterio nuestro, de la línea de acción estratégica priorizada, es decir, nos
concentramos en el por qué hemos apuntado en torno de esa línea al interior de nuestra
comunidad educativa.
• Socializamos esa mirada personal para contrastarla con los criterios que tienen los otros
actores de nuestra comunidad respecto de la misma línea priorizada en nuestra comu-
nidad educativa.
• Reconocemos las miradas diversas y hasta contradictorias respecto de nuestra línea de ac-
ción priorizada y construimos los puentes desde los criterios trabajados desde la presente
Unidad Temática (recuperación del sujeto, superación de la idea de competencia, etc.)
Este ejercicio lo hacemos en una jornada de trabajo con nuestra comunidad educativa.
Veamos el siguiente video:
Para profundizar el argumento nos reunimos en comunidades para ver y conversar en
torno del documental; El Siglo del Yo.

38
Organización para la gestión curricular en el MESCP
1. Transformar las formas de relacionamiento en la UE/CEA/CEE para desarrollar una ges-
tión curricular participativa
Para iniciar a desarrollar esta sesión formativa, te invitamos a reunirte en grupos para dia-
logar y reflexionar sobre las siguientes preguntas:
Preguntas problematizadoras
¿cuál es nuestra experiencia sobre la forma en la que nos relacionamos entre maestros
y director/a en nuestra Unidad Educativa?, ¿en qué espacios se vive experiencias más
verticales?, ¿en qué situaciones hay mayores posibilidades de diálogo y de compartir
espacios más abiertos y horizontales?
¿en qué espacios de nuestro trabajo nos solicitan informes y con qué intensidad?, ¿cuánta
utilidad tiene estas exigencias administrativas y cómo ayuda a nuestro trabajo educativo?,
¿qué alternativas visualizamos para lograr mejorar nuestro trabajo educativo?
La des-personalización en las relaciones que se configuran en la UE/CEA/CEE respecto a la
gestión curricular
No es una práctica aislada el hecho de que el “seguimiento” en los procesos educativos y
curriculares haya devenido en el acto de presentación de planificaciones, su sellado depar-
te del director y su archivo o el envío de ese material a la instancia superior, a la dirección
distrital, donde el destino de esos documentos es quedar en el olvido. No es casual que
una de las “crisis” de nuestro sistema educativo esté en su alta “burocratización” y peor
aún en el sostenimiento de prácticas que no tienen sentido para los sujetos que realizan
las mismas por su carácter de obligación, donde se las hace porque hay que hacerlas. No
es casualidad que el director, en una relación creada también por la exigencia de sus ins-

39
tancias superiores, como parte de sus tareas se dedique a exigir y cerciorarse de que todos
sus maestros “cumplan” con los “contenidos” programados para el bimestre o la gestión a
través de informes que realizan las y los maestros, que el director elevará a las instancias
superiores; donde todos quedarán satisfechos si los informes dicen que se cumplieron con
los contenidos, pero nadie se pregunta cómo se ha cumplido eso, qué resultados ha tenido
esos procesos, qué cambios cualitativos hay en la Unidad educativa, etc.
Lo que opera detrás de esas prácticas que realizamos y que están naturalizadas, es una
concepción del de la labor del director en la Unidad Educativa que se limita al control del
“cumplimiento”, donde, el control del “cumplimiento” es solo “formal”, esto es, que se va-
lora solo por la presentación de informes (el papel aguanta todo), y no por el hecho de
que la o el director realmente conozca lo que sus maestras y maestros están haciendo en
concreto. La lógica del control del “cumplimiento” termina siendo formal ya que se realiza
solo a través de informes, a través de una relación “impersonal”, donde no se generan los
mecanismos de relación directa y de comunicación necesarios para conocer qué es lo que
hacen en “concreto” las y los miembros del equipo de trabajo en las unidades Educativas.
Si de por sí la lógica del control del “cumplimiento” tiene muchas limitaciones y se funda en
una perspectiva vertical que centraliza la responsabilidad en la o el director, haciendo poco
viable ese trabajo; la situación que nos aparece como problemática es de mayor espesor.
¿Qué está impidiendo generar las condiciones necesarias para que podamos desarrollar
procesos donde podamos conocer, mejor aún, dialogar y apoyar los procesos de nuestro
equipo de trabajo de la Unidad Educativa?
Existe la necesidad de transitar de una gestión educativa “despersonalizada” y meramente
“formal” (que en última instancia es hacer la gestión a ciegas, sin sujetos y sin realidad),
hacia una gestión educativa que parta de lo concreto; concretitud que está conformada por
el conjunto de personas que son parte del equipo de trabajo de la Unidad Educativa y por
los procesos que ellos llevan adelante cotidianamente, con sus dificultades y fortalezas, que
necesitan ser articuladas para potenciarse como grupo y como maestras y maestros.
De la lógica del “control del cumplimiento despersonalizado” a la gestión curricular par-
ticipativa.
Un primer criterio para transformar nuestra práctica en la gestión educativa es “des-forma-
lizar” y “re-personalizar” las relaciones al interior de la Unidad Educativa. ¿Qué es aquello
que se convierte en el sentido orientador de cualquier espacio educativo?, si existe algún
sentido compartido en cualquier espacio educativo es que nuestro trabajo cotidiano, per-
mita el fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes, que involucra su potencia-
miento como persona y en la adquisición de conocimientos para la vida. Posicionar a este
criterio es posicionarnos en el sentido común, para quitar el velo burocrático que dificulta
nuestro trabajo; si el sentido de nuestro trabajo es la de garantizar las condiciones nece-
sarias para que las y los estudiantes se “transformen en la convivencia”, se formen como
sujetos, se constituyan en personas que velen por el bien de la comunidad; entonces, po-

40
demos comenzar a desmontar muchas de las trabas y tareas innecesarias y que envés de
ayudarnos en el propósito de nuestra labor, la confunden y nublan.
Retomar lo que realmente importa en una institución educativa, esto es, la formación ade-
cuada de las y los estudiantes, involucra un proceso de superación de la “des-personaliza-
ción” en las relaciones, en el sentido de que solo garantizaremos una mejor “formación”
para las y los estudiantes si se fortalecen las y los maestros de la institución educativa, es
decir, si los sujetos maestros se potencian y se va generando un espacio de trabajo que les
permita desarrollarse como personas y a la vez desarrollar los procesos formativos que per-
mitan formar, de forma pertinente, a las y los estudiantes.
Lo que, en un primer nivel, involucra superar la relación de cosas “formales”, de informes,
a una relación “concreta”, esto es, acercarse al trabajo cotidiano, a las visiones y preocupa-
ciones de las y los componentes del equipo, en otras palabras, conocer lo concreto de las
tareas que cumple cada miembro del equipo, en una relación cara a cara.
La relación cara a cara, de persona a persona, involucra siempre la posibilidad de diálogo,
en el sentido de aprender del otro e influir en el otro. La posibilidad de conocer de forma
directa lo que hacen los otros miembros del equipo, involucra acercarse a las certezas, hori-
zontes, visiones, dificultades, limitaciones, problemas que en concreto viven los diferentes
integrantes del equipo. Acercamiento a la realidad de nuestro equipo que solo se puede dar
por el “conocernos”, esto es, a través del diálogo, que permita hacer circular las voces de
los diversos actores en sus visones y problemas, que, recogidos por el gestor, es posible de
ser escuchado y respondido a través de orientaciones del gestor, que permitan la resolución
de los problemas identificados o la posibilidad de reflexionar sobre la realidad que vivimos
para fortalecer al equipo.
En este proceso hay una doble responsabilidad del gestor, ya que por un lado el escuchar de
forma directa a los diversos miembros del equipo, involucra tener la disposición a acercarse
a realidades también diversas, lo que es siempre complejo, ya que muchas veces el acer-
carse a la realidad de los demás pone en riesgo las certezas ya aprendidas, porque las inter-
pela y las cuestiona. En este sentido, una de las actitudes fundamentales a madurar desde
la gestión es la “apertura” hacia la posibilidad de aprender de los demás, la posibilidad de
incorporar las potencialidades y problemas como parte de la propia lectura de la realidad
que se organiza desde el gestor. Pero, a su vez, en la interrelación directa que se estable-
ce, el gestor tiene la posibilidad de influir de forma directa en el resto del equipo, lo que
involucra que el gestor “orienta” el camino desde el cual se va construyendo la institución
educativa. Este nivel de responsabilidad es el de mayor complejidad, ya que se trata del
“dar sentido”, esto es, el “nutrir” de contenido a aquello que hacemos dentro la institución,
este hecho no se reduce solo a un acto “retorico” que se resuelve con un buen discurso, se
trata de direccionar la realidad de la institución a través de las acciones cotidianas y a través
de la coherencia de dichas acciones, que se desarrollan en los diversos espacios, ya sean de
resolución de problemas o creación de nuevos desafíos para el equipo.

41
El re-personalizar la relación tiene que ver, entonces, con la posibilidad de recuperar la rela-
ción concreta entre los sujetos de la institución, siempre por un sentido mayor que nos une
en las acciones cotidianas; en el caso de las Unidades educativas tiene que ver con el brin-
dar las condiciones para formar de la mejor manera posible a las y los estudiantes, donde
el conjunto del equipo de trabajo se fortalece en el intercambio de las visiones y problemas
que se vive cotidianamente en los procesos educativos encarados. Lograr mecanismos de
relacionamiento directo en la institución, superando la relación formal-burocrática, permi-
te mayor organicidad en la institución, mayor circulación de información y mayores posibi-
lidades para poder responder a los problemas o recuperar las potencialidades de lo que va
aconteciendo en la institución.
Salir de las lógicas “aplicativas”, recuperar los procesos reales de maestras y maestros en
la gestión curricular.
La lógica del control del “cumplimiento” y la “des-personalización” no sólo se expresa en
la tendencia a reducir el trabajo del director a la sola petición de informes, como modo de
controlar el trabajo de los demás. La lógica de “cumplimiento” es fundamentalmente una
forma de relacionarse con la realidad donde más importante, que los sujetos y la realidad
concreta, es el cumplimiento de la “función” o de la “exigencia” formal de la instancia su-
perior, en otras palabras, más importante que el sentido de trabajo concreto que se pueda
construir es el “instructivo”, emanado por instancias superiores, el cuál pesa más porque su
no cumplimiento tiene implicancias en sanciones laborales.
El problema no está en el cumplir con las disposiciones, normativas e instructivos, el cum-
plir con esas tareas no está en discusión, el problema es que esta dinámica vertical pone al
director en una situación que lo obliga a priorizar la resolución de las peticiones formales
anteponiéndolas a la atención a sus problemas concretos y peor aún, obliga a actuar con
mayor verticalidad con su equipo para cumplir con lo solicitado en la normativa o el instruc-
tivo. Esta forma real en la que se desarrolla el trabajo del director condiciona a establecer
formas “aplicativas” para resolver las cosas, generando un desfase entre lo que la institu-
ción tiene como sentido orientador (lo que convoca y articula a todo el equipo de trabajo
para hacer las cosas, que es educar y formar sujetos) y las tareas cotidianas, muchas veces
saturadas por el cumplimiento de informes rutinarios.
La lógica aplicativa abstrae la realidad, ya que solo vale lo que hay que cumplir, ya sea por
la normativa, el instructivo. La lógica aplicativa hace hacer cosas sin pensar en la realidad ya
que no toma en cuenta y no parte de los sujetos concretos, sino se parte de lo que hay que
cumplir. El problema es que las normas y los instructivos no se “aplican”, se concretan, en el
sentido que éstos, pasan por la interpretación de los sujetos concretos, quienes, desde su
experiencia acumulada, parámetros aprendidos y hasta prejuicios compartidos, son quie-
nes interpretan cualquier normativa o instructivo. En este contexto, lo más sensato, en re-
lación con los instructivos, no es la aplicación mecánica, sino su “adecuación” a la realidad
donde nos toca realizar esas exigencias. Adecuar o concretar pasa por el ejercicio de partir

42
de la realidad antes del imponernos a hacer cosas que no entendemos y que no tienen
sentido para nosotros. En el caso del gestor, pasa por un ejercicio de posicionamiento en la
propia realidad, en los propios procesos que lleva a delante en su espacio educativo, pasa
también por entender la realidad de su equipo de trabajo y desde ahí “articular” cualquier
normativa o instructivo, en la perspectiva que si partimos de nuestra realidad para concre-
tar algo, no nos imponemos a hacer las cosas a la fuerza y sin sentido, sino a “articular” los
pedidos y solicitudes externos en beneficio de nuestro proceso interno. A eso nos referimos
con el proceso de adecuación o concreción.
¿Tenemos una visión aplicativa del MESCP?
Este debate es de suma importancia, cuando se trata de reflexionar los temas educativos
de nuestra Unidad Educativa, esto está vinculado a la concreción del MESCP, el problema es
que existe una tendencia muy fuerte a entender al MESCP como algo que se “aplica”, como
si fuera un modelo acabado, el cual solo hay que “aplicar”. El MESCP, no es algo fijo y acaba-
do, aplicable como receta (desde esta perspectiva siempre los que están mal son los sujetos,
ya que no “aplican” bien las cosas). El MESCP es un “proyecto” en construcción, por tanto,
es una forma educativa que tiene la posibilidad de realizarse, pero esto no depende de que
el MESCP tenga claridad teórica, sobre todo pasa porque existan personas que crean en el
proyecto, que estén convencidos de que esta educación responde a nuestros problemas,
esto es pasa por que tenga sentido en la vida concreta de las personas. Esto involucra una
forma más compleja de relacionamiento con el MESCP que el simple acto de la “aplicación”,
ya que para concretar el MESCP, primero tiene que haber sujetos que lo sostengan y lo vi-
van, lo actualicen, es decir, lo concreten cotidianamente desde sus propios contextos, esto
más que solo “aplicarse”, se convierte en un proceso creativo de producción de procesos
inéditos. Por eso concretar el MESCP es un proceso abierto y sobretodo de sentido, si com-
partimos el sentido de trasformar la realidad es porque tenemos la voluntad de cambio y
por tanto desarrollar acciones en ese sentido va a ser producto creativo de encarar nuestra
realidad, de hacernos cargo de nuestra realidad para dar pasos en función de transformar
esa realidad, lo que puede tomar muchas formas, ya que todos somos producto de un pro-
ceso propio de trayectorias históricas propias que nos han marcado y nos han constituido,
implementar el MESCP, no significa el borrar todo nuestro pasado, involucra sobre todo la
capacidad de resignificar lo que somos a partir de nuevas exigencias del momento histórico
a las cuales nos sentimos convocados para hacer y producir nuevas prácticas educativa y
una nueva realidad educativa.
Por eso el MESCP no se “aplica”, por el contrario, se lo “produce”, siempre como acto crea-
tivo, siempre como proceso abierto, donde los primeros pasos que demos no son los defini-
tivos, donde siempre hay la posibilidad de “desarrollar” lo avanzado, de darle mayor forma
y profundidad a lo que hacemos.
En este contexto al gestor le toca una labor de “animación”, de fortalecimiento de los
procesos, de generación de espacios para compartir las experiencias y potenciarlas, de

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