dokumen_tips_calidad_educativa_y_organizacion_en_el_mescp_modulo_no_5_ad9540033d.pdf

Guía de Estudio
Calidad Educativa
y Organización en el MESCP
Módulo No. 5
Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Módulo No. 5
Calidad Educativa y Organización en el MESCP
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Primera Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional
Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular
Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial
Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros
Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP
Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Equipo Técnico LLECE
Cómo citar este documento:
Ministerio de Educación (2017). “Calidad Educativa y Organización
en el MESCP”. Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-xxx-17 P.O.

2017
Guía de Estudio
Calidad Educativa
y Organización en el MESCP
Módulo No. 5

Índice
Presentación...................................................................................................................... 5
Introducción...................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formativo............................................................................................ 7
Objetivo holístico............................................................................................................... 8
Estrategia formativa.......................................................................................................... 8
Unidad Temática No. 1
Calidad de la educación y gestión educativa..................................................................... 13
Gestión y Organización...................................................................................................... 61

5
El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en
la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas per-
tinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la
gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educa-
ción, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educa-
ción, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM- SEP,
Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación Alternativa y
Directoras/es de Centros de Educación Especial.
La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos
del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Presentación

7
Volver sobre nuestras experiencias de gestión para valorarlas más allá de buscar informar
-acerca de ellas- dentro de cualquier esquema de sistematización ya dado, hace al sentido
del presente Módulo del Diplomado en Gestión. Esta se hace una tarea estratégica al
interior de nuestro proceso formativo que, a estas alturas, nos enfrenta a la necesidad de
pensar experiencias concretas y no sólo estructuras formales de informe.
Este hecho le da al presente Módulo un tono concentrado en la práctica educativa. Práctica
que se hace elemento que todo gestor debe lograr rastrear y encontrar, el sentido del módulo
apunta a conseguir explicitar este elemento, pues asumimos que la tarea de la y el gestor se
encuentra en lograr transformar la práctica educativa al interior de nuestro espacio educativo.
Para esto el Módulo N° 5; “Calidad Educativa y Organización en el MESCP” está compuesto
de dos Unidades Temáticas:
• La Unidad Temática No. 1, “Calidad de la Educación y Gestión Educativa”, nos pre-
senta un análisis concreto respecto de la calidad educativa. Análisis que nos permite
conocer algunas aproximaciones hacia la calidad de la Educación, las características
de la evaluación educativa, alcances de la evaluación educativa, los resultados de la
evaluación y su uso para mejorar la gestión educativa.
• La Unidad Temática No. 2, “Gestión y Organización”, nos permite reflexionar la prác-
tica educativa desde la idea de organización. Idea que es la que nos debe colocar en
un lugar desde el cual podamos, explícitamente, pensar la práctica educativa, es decir,
asumimos que la idea de organización nos coloca en una situación que se traduce en
la necesidad de relacionarnos para, precisamente, organizarnos.
¿Cómo nos organizamos internamente?, ¿cómo podríamos organizarnos de mejor mane-
ra?, ¿cómo nos relacionamos con la comunidad? Son consultas puntuales que aborda la
Unidad Temática y que nos deben permitir abordar la reflexión de la experiencia desde este
ángulo concreto.
Acerca del proceso formativo
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Introducción

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP
8
Objetivo holístico
Analizamosyreflexionamoscríticamentelarealidadeducativa,fortaleciendoelcompromiso
de la o el Gestor Educativo a partir de una formación teórico - metodológica vinculada a
la práctica y la concreción de experiencias que permitan la transformación de la Gestión
Educativa para la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Estrategia formativa
Sentido de la estrategia formativa del Diplomado
La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión
Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP”, parte la necesidad
de establecer herramientas concretas para la transformación de algunos “problemas”
prioritariosquelimitanlasposibilidadesdeimplementacióndelMESCP.Setratade“problemas”
identificados en varios niveles del Sistema Educativo Plurinacional - SEP, para desde esos
problemas, establecer los mecanismos, herramientas y maneras de organizar el proceso
formativo que posibilite generar procesos de transformación participativos de los mismos.
• Un primer punto a trabajarse tiene que ver con el rol que cumplen y el sentido del
cargo que ocupan las autoridades en las instituciones del SEP. El contexto actual
plantea la exigencia de producir las nuevas estructuras institucionales que permitan
a la población contar con una educación pertinente a nuestra realidad, lo que
involucra un rol protagónico y de alta responsabilidad de las autoridades educativas
para cumplir con los mandatos emanados en la Ley de la Educación “Avelino Siñani -
Elizardo Pérez” No. 070.
• ElsegundoaspectoasertrabajadoenelDiplomadotienequeverconelfortalecimiento
del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las autoridades del SEP, que
permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado por maestras y
maestros a partir del trabajo de herramientas de gestión educativa y así establecer
las condiciones necesarias para la consolidación del MESCP.
• Uno de los elementos que socaba las posibilidades de generar las condiciones para
desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del
SEP en la Gestión Educativa, tiene que ver con el trato, la forma de relacionamiento
y de organización al interior de los equipos/comunidades de trabajo del SEP. Mu-
chos de los problemas que emergen desde la gestión tienen que ver con la forma del
relacionamiento entre las autoridades del SEP y los equipos de trabajo que dirigen, la
falta de comunicación, la ausencia de espacios de organización, una organización que
no responde a las necesidades del espacio de trabajo, casos de maltrato, la relación
vertical y la ausencia de consenso, se convierten en problemas que se van a priorizar y
trabajar de forma permanente en el diplomado a partir de actividades y el desarrollo
de estrategias para transformar las relaciones de convivencia.
• El Sistema Educativo Plurinacional se estructura en varios niveles, desde los diferentes
Subsistemas de Educación a nivel Departamental, Distrital, Unidad Educativa/Centros
de Educación Alternativa/Centros de Educación Especial; bajo esta estructura

9
organizativa, se necesita fortalecer la coordinación entre los diferentes niveles del
SEP para generar mecanismos de comunicación, organización y coordinación para
mejorar el funcionamiento del SEP y el logro de los objetivos trazados.
• Uno de los ámbitos que más trabajo demanda a las autoridades del SEP, tiene que ver
con lo referido al ámbito administrativo. Se trata de tareas de índole administrativo que
permiten generar las condiciones para el funcionamiento de la Estructura del SEP desde
sus diferentes niveles. En este contexto se requiere de herramientas pertinentes y de
criterios que permitan superar la Burocratización de la gestión administrativa del SEP.
• Otro aspecto necesario para la y el Gestor Educativo del SEP, tiene que ver con el for-
talecimiento de la participación de la comunidad educativa en los procesos que se
desarrollan los diferentes niveles del SEP. Se trata de establecer los criterios y herra-
mientas necesarias para que la o el Gestor Educativo generen espacios de coordina-
ción y articulación que posibilite desarrollar una educación pertinente y participativa.
Estrategia de formación y transformación
La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de
los problemas identificados, se desarrolla a partir del establecimiento de los criterios de
“sentido” y normativos para la gestión educativa del SEP, y el diálogo con las autoridades
educativas para “aprender” de las formas en las que asumen y responden a los problemas
concretos desde su experiencia que permiten el funcionamiento del SEP. Se trata de
reconocer la experiencia de las autoridades del SEP para de forma participativa, consolidar
la implementación del MESCP.
En este sentido, a lo largo del diplomado, se brindarán las herramientas necesarias para
que las autoridades del SEP identifiquen los problemas de sus contextos que limitan la
implementación del MESCP (a través de la realización de un diagnóstico de la realidad
educativa)yapartirdelosproblemasidentificadosseplanteenpropuestasparalaresolución
de problemas y la generación de experiencias transformadoras de la gestión educativa en
el MESCP. Tarea que traza una forma y contenido de trabajo a desarrollarse a lo largo del
diplomado, que estará articulado al Producto del mismo.
Las autoridades plantean propuestas para
transformar los problemas identificados
Desarrollo de experiencias de transformación
de la gestión educativa
Lectura de la realidad, elaboración
de diagnóstico, identificación
de problemas que dificultan la
implementación del MESCP
Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa
CadamódulodelDiplomado,planteadiferentesactividadesytareasparaestablecerespacios
directos de coordinación de las autoridades educativas, en dos niveles: i) Horizontal, en los
espacios de trabajo, con los equipos de trabajo de cada autoridad educativa, y, ii) Vertical,
en articulación entre su inmediato superior o los directos dependientes que se tenga a cargo
(dirección departamental - distrital - UE/CEA/CEE). A esta forma organizativa que plantea

10
el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la
Gestión Educativa - CPTGE y tienen el objetivo de establecer una dinámica de coordinación
entre los diferentes niveles del SEP para contribuir en su mejor funcionamiento.
SESIÓN TEÓRICO -
METODOLÓGICA
CONCRECIÓN Y
TRANSFORMACIÓN DE
LA GESTIÓN EDUCATIVA
SOCIALIZACIÓN
MÓDULO
1
MÓDULO
2
MÓDULO
3
MÓDULO
4
MÓDULO
5
Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales
(con el equipo de trabajo), en equipo de coordinación entre directores
UE, Distritales, Deparamentales, ESFM/UA y otros (CPTGE)
Trabajo permanente
de actividades
que permitan la
transformación de
las relaciones de
convivencia
Posicionamiento
en el MESCP
Brindar herramientas
pertinentes para la
transformación de la
gestión
Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización
Cada módulo previsto para el desarrollo del diplomado será trabajado en: i) Sesiones
Presenciales Teórico - Metodológicas, donde se brindarán lineamientos y herramientas
prácticas para la transformación de la Gestión educativa, ii) Sesiones de Concreción de la
Gestión Educativa, donde a partir de un conjunto de actividades y tareas se desarrollará la
concreción de los lineamientos y herramientas desarrolladas en cada módulo trabajado,
iii) la Sesión de Socialización que es un espacio para la socialización de las experiencias de
transformación de la gestión educativa desarrolladas.
1. Las sesiones presenciales se refieren a los momentos presenciales donde las y los
facilitadores del Diplomado conjuntamente con las y los participantes, establecen
espaciosparadesarrollaranálisisyreflexióncontemáticasplanteadasenlosdiferentes
módulos de formación y que son propias del proceso de implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) desde la Gestión Educativa. La
presencia y asistencia de los y los participantes es obligatoria e indelegable.
Cada módulo se desarrollará en el lapso de un mes.
Se desarrollarán sesiones presenciales a partir de las necesidades de las autoridades
del SEP, conformado por:

11
- Directoras/es Departamentales de Educación
- Sub Directoras/es Departamentales de Educación
- Directoras/es Distritales de Educación
- Directoras/es Generales de ESFM/UA
- Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM - SEP, designados al
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa”
- Directoras/es de Unidades Educativas
- Directoras/es de Centros de Educación Alternativa
- Directoras/es de Centros de Educación Especial
2. Sesiones de Concreción Educativa y Construcción Crítica, corresponden al momento
de concreción y consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo –
MESCP, a partir de prácticas que posibiliten la transformación de la Gestión Educativa.
De acuerdo a los siguientes criterios:
• Autoformación: donde las y los participantes, a partir de las funciones que des-
empeñan y para la reflexión en el MESCP, fortalecerán el debate con lecturas
obligatorias sugeridas.
• Formación Comunitaria: donde las y los participantes conformarán Comunida-
des de producción y transformación de la Gestión Educativa - CPTGE que tienen
el objetivo de dinamizar el diálogo y coordinación entre Autoridades Educativas
del SEP con la comunidad educativa para generar los mecanismos que permitan
acciones dirigidas a la consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión
Educativa del SEP, en ese sentido se deberán conformar grupos de trabajo
(CPTGE) a partir de reuniones en los diferentes niveles de gestión del SEP.
Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción
y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE
Sub Director/a
Educación
Regular
Director/a
Distritales de
Educación
Sub Director/a
Educación
Superior
Director/a
Departamental de
Educación
Sub Director/a
Educación Alterna-
tiva/Especial
Sub Director/a
Educación
Regular
Sub Director/a
Educación
Alternativa
Director/a
Centro Educación
Especial
Director/a
Centro Educación
Alternativa
Director/a
Unidades Educativas
Director/a
Distrital de
Educación

12
- CPTGE conformadas por: directoras/es de Unidades Educativas, Centros de
Educación Alternativa y de Educación Especial según el Distrito Educativo,
que deberán establecer reuniones con el Director Distrital de Educación
correspondiente.
- CPTGE conformadas por directoras/es Distritales de Educación según la re-
gión, que deberán establecer reuniones con la o el Director/a Departamental
de Educación y/o las y los Subdirectores Departamentales de Educación.
- CPTGE conformadas por la o el Director/a Departamental de Educación, las
y los Subdirectores Departamentales de Educación, las y los Directivos de las
Escuelas de Formación de Maestras y maestras/os - Unidades Académicas,
las y los Coordinadores/as y Facilitadores del PROFOCOM - SEP, que debe-
rán realizar la coordinación y el seguimiento correspondiente del proceso de
concreción y construcción crítica en los otros niveles de la transformación de
la Gestión Educativa.
- Concreción Educativa: Es el momento de desarrollar acciones dirigidas a la
consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión Educativa del SEP,
donde las Autoridades Educativas del SEP, en todos sus niveles, generarán
espacios de coordinación para establecer procesos de transformación de la
Gestión Educativa del SEP en función de las líneas de acción planteadas en
las sesiones presenciales..
3. Sesiones de Socialización que consiste en que las y los participantes del Diplomado,
socializarán los logros, las dificultades y el análisis consolidado en el momento de la
Concreción Educativa y construcción crítica.
4. Productosqueconsisteenquecadaparticipantepresenteevidenciascorrespondientes
al proceso de concreción y construcción crítica: los logros, los avances, las dificultades
y lecciones aprendidas del proceso, desde la gestión educativa en el MESCP y
propuesta de transformación a partir de la lectura de su realidad.

13
Calidad de la educación y gestión educativa
Redactamos una de nuestras experiencias en el desarrollo de la Gestión en el MESCP,
describiendo logros alcanzados y/o dificultades encaradas en la Unidad Educativa.

14
Reflexionemos nuestra experiencia
¿Cuáles fueron los logros obtenidos al interior de la Unidad Educativa, sea en la
infraestructura, lo administrativo, comunitario y/o curricular pedagógico?
¿Los logros alcanzados, de qué forma ayudaron a superar las dificultades encontradas al
interior de la Unidad Educativa?
¿De qué manera, el relacionamiento entre los sujetos que hacen a la Unidad Educativa
coadyuvó para el alcance de los logros?
¿Desde su experiencia, de qué manera los logros alcanzados contribuyen a mejorar la
calidad educativa en el espacio donde desarrolla su labor como gestor educativo?

15
1. Una aproximación hacia la Calidad de la Educación
Al igual que otros términos que en la actualidad se utilizan en el ámbito educativo como
gestión, eficiencia y eficacia, la “calidad” de la educación, también tiene sus orígenes en el
ámbito empresarial y fue expresada por primera vez en la literatura especializada por el
economista Charles Beevy, cuando escribió el libro ´´La calidad de la educación en los países
en desarrollo´´ en 1966 (Vega, 2014). En ese entonces, la calidad de la educación fue asocia-
da a un modelo de resultados a partir de dos elementos: la eficiencia (capacidad de obtener
los mayores resultados con la mínima inversión) y la eficacia (grado de cumplimiento de los
objetivos o metas propuestos).
A pesar de que el tema “calidad educativa o calidad de la educación” tiene una alta presen-
cia en los discursos y en las agendas educativas a nivel mundial, regional y nacional, ha sido
difícil establecer un concepto que dé cuenta, de manera consensuada acerca de su signi-
ficado. Y aunque existen varias posturas y controversias sobre su significado, nadie parece
objetar que es necesaria una educación de calidad a fin de promover el desarrollo de una
educación que responda a los objetivos de los sistemas educativos.
Lo cierto es que calidad es un término multidimensional, polisémico, pero que además en
ocasiones apareja un sentido político que en muchos casos es utilizado en el discurso para
fines y conveniencias propias; por ello, cuando se habla de calidad de la educación, fácil-
mente el debate transporta a distintas dimensiones que surgen desde las diferentes posi-
ciones de quienes la exponen. No obstante, es importante diferenciar aquellos elementos
constitutivos que hacen una educación de calidad, como el proceso educativo; de aquellos
“factores asociados” que inciden en su logro, pero que no precisamente forman parte de
ella, es el caso por ejemplo, de la infraestructura educativa, los factores socio económicos
y otros.
FACTORES ASOCIADOS
A LA CALIDAD EDUCATIVA
F
o
r
m
a
c
i
ó
n
d
e
l
a
s
m
a
e
s
t
r
a
s
y
m
a
e
s
t
r
o
s
ESCUELA
PROCESO
EDUCATIVO
F
A
M
I
L
I
A
C
O
M
U
N
I
D
A
D
A
l
i
m
e
n
t
a
c
i
ó
n
e
s
c
o
l
a
r
S
i
t
u
a
c
i
ó
n
e
c
o
n
ó
m
i
c
a
d
e
l
a
s
f
a
m
i
l
i
a
s
I
n
f
r
a
e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
e
d
u
c
a
ti
v
a

16
Con la finalidad de poder aproximar aún más el significado de calidad educativa, a continua-
ción, presentamos algunas visiones o percepciones acerca del significado de la calidad de la
educación. De manera inicial, se presentan planteamientos de organismos internacionales
como el Banco Mundial, la UNICEF, UNESCO y el LLECE, solo a manera de ilustración y pos-
teriormente, desde un planteamiento propio, emergente del trabajo efectuado los últimos
años, se desarrolla aquellas visiones emergentes en Bolivia a partir del SIMECAL, OCE, OPCE
y el Ministerio de Educación.
1.1. La visión de los organismos internacionales respecto a educación y calidad
Banco Mundial (BM)1
El BM asociaba el mejoramiento de la calidad (y eficiencia) de la educación como eje de
toda reforma. Relacionaba la calidad educativa a la presencia de determinados ´´insumos´´.
Para el caso de la escuela primaria, se consignaban 9 insumos como determinantes de un
aprendizaje efectivo, en siguiente orden de prioridad.
1. Bibliotecas
2. Tiempo de enseñanza o instrucción
3. Tareas en casa
4. Libros de texto
5. Conocimientos del profesor
6. Experiencia del profesor
7. Laboratorios
8. Salario docentes
9. Tamaño de la clase
A estas conclusiones arribo el BM a partir de un conjunto de estudios realizados en diversas
partes del mundo, que mencionaban y jerarquizaban estos elementos. De aquí derivó el BM
sus recomendaciones a los denominados ´´países en desarrollo´´ respecto de cuales insu-
mos priorizar en términos de políticas educativas y asignación de recursos. Al tiempo que
desestimulaba a invertir en los tres últimos (laboratorios, salario de docentes y reducción
del tamaño de la clase). Aconsejaba invertir en los primeros y, específicamente en tres de
ellos:
a) Incrementar el tiempo de enseñanza: a través de la prolongación del año escolar, fle-
xibilización y adecuación de los horarios y asignación de tareas en casa.
b) Proveer libros de texto: vistos como expresión operativa del currículo y como com-
pensadores de los bajos niveles de formación docente. El BM aconsejaba a los países
dejar la producción y distribución de los textos en manos del sector privado, capacitar
a los profesores en su uso y elaborar guías didácticas para ellos.
1 José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/
CEM, Buenos Aires, 1997; 2da. Edición Buenos Aires/México/Madrid, 1999.

17
c) Mejorar el nivel de conocimiento de los profesores: privilegiándose la capacitación en
servicio sobre la formación inicial y estimulándose las modalidades a distancia.
UNESCO (Organización de las Naciones Unidades para la Educación, Ciencia y Cultura)2
Una de las primeras tomas de posición de la UNESCO sobre la educación de calidad apareció
en el informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación (Aprender
a Ser: El mundo de la Educación del Hoy y el Mañana), presidido por el ex Ministro francés
Edgar Faure. La comisión identificó que la meta fundamental del cambio social es la erradi-
cación de la inequidad y el establecimiento de una democracia igualitaria. Por consiguiente,
manifestó en el informe: “la meta y el contenido de la educación deben ser recreados para
permitir nuevas características en la sociedad y nuevas características en la democracia”
(Faure, 1972: xxvi).
Las nociones de “aprendizaje continuo” y “relevancia” resultaban particularmente impor-
tantes según se destaca en el informe. El informe también hace fuerte hincapié en la cien-
cia y la tecnología. Afirma que mejorar la calidad de la educación requiere sistemas donde
puedan aprenderse principios del desarrollo científico y de la modernización en maneras
que respeten los contextos socioculturales de los estudiantes.
Más de dos décadas después, el Informe (Aprendizaje: El Tesoro Interior, Informe para la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI), presidido por otro
estadista francés, Jacques Delors, entiende que la educación a lo largo de toda la vida se
basa en cuatro pilares:
a) Aprender a conocer, reconociendo al que aprende diariamente con su propio conoci-
miento, combinando elementos personales y “externos.”
b) Aprender a hacer, que se enfoca en la aplicación práctica de lo aprendido.
c) Aprender a vivir juntos, que se ocupa de las habilidades críticas para llevar adelante
una vida libre de discriminación donde todos tengan iguales oportunidades de desa-
rrollarse a sí mismos, a sus familias y a sus comunidades.
d) Aprender a ser, que hace hincapié en las destrezas que necesitan los individuos para
desarrollar su pleno potencial.
Esta conceptualización de la educación significó una mirada integrada y comprensiva del
aprendizaje, y por lo tanto, de aquello que constituye una educación de calidad (Delors,
1996).La importancia de la educación de buena calidad se reafirmó de manera muy resuel-
ta como prioridad de la UNESCO en la mesa redonda de Ministros sobre la calidad de la
educación que se sostuvo en París en el año 2003.
2 Fuente: UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. UNESCO, Paris pp. 30-37
http://www.unesco.org/education/gmr_download/chapter1.pdf

18
UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)3
La educación de calidad se define según cinco dimensiones fundamentales:
a) Lo que aportan los estudiantes,
b) El entorno del aprendizaje,
c) El contenido,
d) Los procesos y
e) Los resultados.
Esta definición de la educación de buena calidad se concentra inicialmente en aspectos
como el número de escuelas, los libros, los lápices, y los maestros capacitados de los que se
dispone, y el número de niños y niñas que culminan sus estudios. Posteriormente, tiene en
cuenta lo que sucede dentro y fuera de la escuela. La definición abarca la educación para la
seguridad humana, para el desarrollo comunitario y para el progreso nacional.
UNICEF hace especial hincapié en lo que podríamos denominar las dimensiones deseables
de la calidad, tal como se han definido en el Marco de Acción de Dakar (educandos, entor-
nos, contenidos, procesos y resultados) basadas en “los derechos del niño como persona y
el derecho de todos los niños a la supervivencia, la protección, el desarrollo y la participa-
ción” (UNICEF, 2000). Al igual que los aspectos de la calidad de la educación definidos por
la UNESCO (Pigozzi, 2004), los reconocidos por el UNICEF se inspiran en las ideas básicas de
la Convención sobre los Derechos del Niño.
LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación)4
El enfoque de evaluación del LLECE considera la calidad de la educación como un concepto
multidimensional, en el cual el logro de aprendizaje es un elemento imprescindible, pero no
el único. De acuerdo a la UNESCO (2007), educación de calidad refiere también a variables
como:
a) Eficiencia (buen uso de recursos),
b) Equidad (distribución de beneficios educativos),
c) Relevancia (que responda a las necesidades de la sociedad) y
d) Pertinencia (que responda a las necesidades de los estudiantes).
En el marco de esta conceptualización, el logro de aprendizaje tiene un lugar importante
como indicador de calidad. El monitoreo de dicho logro, en cuanto entrega información
desagregada respecto de los resultados alcanzados por distintos grupos de estudiantes,
ha sido crucial para identificar carencias de equidad, en particular cuando se considera la
variable de pertenencia a etnias indígenas y el género de él o la estudiante.
3 Fuente: UNICEF “Educación de buena calidad para todos”. Nueva York, Estados Unidos, abril de 2002.
4 OREALC/UNESCO. Informe de Resultados TERCE, Logros de Aprendizaje. Julio de 2015. Santiago-Chile.

19
Un aspecto que debe ser considerado, es que la postura de calidad de la educación que
maneja cada uno de los organismos citados se encuentra asociada a las políticas en las cua-
les enmarcan sus acciones y en otros casos al rol que desempeñan en el contexto regional
y/o internacional en el que se desenvuelven. Otro aspecto, es el tipo de indicadores con
los cuales se asocia a la calidad educativa; indicadores que podrían denominarse “macro”
debido a su magnitud y utilidad para monitorear a diferentes sistemas educativos y no así a
uno en particular. Estos y otros aspectos denotan que las acepciones efectuadas respecto a
la calidad de la educación no son suficientes, e inclusive algunas de ellas son contradictorias
cuando se trata de analizar la calidad de la educación desde una percepción e interés propio.
1.2. La visión de la calidad de la educación en el contexto educativo boliviano
En la década de los 90, durante el periodo de implementación de la Reforma Educativa
mediante Decreto Supremo Nº 23950 de 01 de febrero de 1995 se creó el “Sistema de
Medición y Evaluación de la Calidad Educativa” (SIMECAL), cuyo objetivo era proporcionar
información en forma periódica, confiable y válida acerca de los niveles alcanzados por los
estudiantes en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de competencias. Para el SIMECAL,
los elementos que daban cuenta de la calidad educativa eran los siguientes.5
- Proceso y medios (infraestructura, materiales, docentes actualizados, gestión admi-
nistrativa eficiente, otros)
- Eficacia (Hacer lo que se debe en el tiempo indicado)
- Pertinencia cultural, relevante socialmente y significativa individualmente (conteni-
dos contextualizados que respondan a la realidad de cada uno y de la comunidad).
- Equitativa (igualdad de oportunidades)
- Competitiva (recursos calificados)
Durante el periodo del SIMECAL, el Sistema Educativo boliviano desarrolló con el LLECE una
de las primeras experiencias de evaluación de la calidad de la educación a gran escala: el
Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE), efectuado el año 1997. 6
Posteriormente, en un contexto político que presagiaba la finalización de la Reforma Educa-
tiva, mediante Decreto Supremo Nº 28248 de 14 de julio de 2005, se creó el Observatorio
de la Calidad Educativa (OCE), cuya misión era contribuir con información validad y oportu-
na que mostrase de forma objetiva la evolución y la relación de los indicadores de eficiencia
interna, eficacia del Sistema Educativo Nacional y satisfacción de la sociedad civil para la
toma de decisiones técnicas y políticas y planificación del cambio en procura de la mejora
continua de la calidad de la educación.
En este marco, la calidad de la educación, conforme al OCE, estuvo supeditado a un enfo-
que de eficiencia y eficacia del Sistema Educativo, así como a los factores asociados que
inciden en ella. El OCE en esta línea realizó dos diagnósticos, más que evaluaciones de la
5 Mesa de trabajo en educación (2009), La calidad de la educación en Bolivia. Tendencia y puntos de vista. Pág. 49. La Paz – Bolivia.
6 Los resultados alcanzados por Bolivia en el PERCE se encuentran disponibles en internet, por lo que se recomienda su revisión para
fines informativos.

20
calidad de la educación. El primer “Diagnóstico integral de la educación regular”, efectuado
en 2009 y el segundo “Situación actual de las Escuelas Superiores de Formación de maes-
tros” efectuado en 2010.7
Por último, el año 2010, con la promulgación de la Ley Nº070 “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez” mediante el Art. 83 se crea el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
(OPCE) como institución pública descentralizada, técnica, especializada, independiente en
cuanto al proceso y resultado de sus evaluaciones. El Decreto Supremo No. 832 del 30
de marzo de 2011, es el que establece que: Sus funciones alcanzan a los Subsistemas de
Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, además del ámbito de Formación de
Maestras y Maestros, tanto en instituciones educativas públicas, de convenio y privadas.
Según el OPCE, para contar con una comprensión más amplia sobre calidad y “calidades” de
la educación, fue conveniente describir y analizar las diversas visiones de calidad de la edu-
cación desde el ámbito internacional, nacional y principalmente de los pueblos indígena
originario campesinos para establecer una aproximación conceptual de la misma.Así, según
el OPCE, la calidad de la educación se convierte en un proyecto social, político, comunitario,
productivo, espiritual, etc., de acciones con sentido que son vividas como experiencia y ex-
pectativa social compartida que está en el imaginario colectivo como un quehacer máximo
en la educación que contiene todo un espíritu de transformación. Por ello, la calidad de la
educación, tiene que ver con la cosmovisión propia de los pueblos y naciones y el modelo
de sociedad concebido por los mismos, en una lógica de autodeterminación ideológica,
política, territorial y sociocultural, por esta razón no se puede hablar de calidad de la edu-
cación sino de calidades de la educación. (SECOCE, 2016).
Resultado de lo anterior, el OPCE ha trabajado una aproximación conceptual de la calidad
de la educación, la cual fue expresada como:
“La satisfacción de una expectativa socialmente construida, se concreta en la forma-
ción integral holística de los/as estudiantes y participantes, a partir del desarrollo de
acciones educativas en los componentes de la realidad educativa, en el marco de una
educación descolonizadora, comunitaria, intracultural, intercultural y plurilingüe, tec-
nológica y productiva, orientado a la transformación social y consolidación del Estado
Plurinacional en el horizonte del Vivir Bien, en armonía y complementariedad con la
Madre Tierra y el Cosmos.”(SECOCE, 2016).
En este intento de aproximación conceptual, el OPCE reconoce la necesidad de trabajar
aún más en torno a este término tan polémico, razón por la cual, en coordinación con el
Ministerio de Educación, concluyeron que debido al carácter multidimensional y polisémico
del término “calidad educativa o calidad de la educación” es necesario encontrar consensos
y elementos técnicos que ayuden a comprender con mayor cabalidad el significado de la
calidad de la educación, pero al mismo tiempo la posibilidad de poder evaluarla.
7 Ambos diagnósticos efectuados por el OCE fueron publicados y la misma puede ser consultada para mayor información.

21
Resultado de lo anterior, OPCE y Ministerio de Educación coincidieron en la necesidad de
caracterizar la calidad de la educación, con la finalidad de poder encontrar aquellos rasgos
que involucren de manera general al Sistema Educativo Plurinacional y de manera particu-
lar a cada Subsistema de Educación. Las reuniones y debates que se generaron a partir de
este planteamiento han derivado en una caracterización general de la calidad de la educa-
ción competente al Sistema Educativo Plurinacional.
1.3. Caracterización de la calidad de la educación en el Sistema Educativo Plurinacional
La calidad educativa en el Sistema Educativo Plurinacional, emerge desde la diversidad de
visiones de las Naciones y Pueblos que conforman el Estado Plurinacional de Bolivia. Se
desarrolla en el marco de los principios y fines de la Ley N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez”. Responde a las necesidades educativas de los diferentes Sub Sistemas de Educación,
así como a las demandas sociales y productivas del Estado en el horizonte de una educación
para la vida y el vivir bien.
La calidad de la educación en el Sistema Educativo Plurinacional se caracteriza por:
a) Implementarse en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo acor-
de a las necesidades de cada Sub Sistema de Educación.
b) Ser única, diversa y plural, puesto que considera lo común y lo particular de cada con-
texto en el que se desarrolla la educación.
c) Ser multidimensional, por considerar en su análisis los diferentes elementos de los
cuales se nutre el proceso educativo y otros que inciden en su logro.
d) Ser Dinámica y procesual, en el entendido de que la calidad de la educación es un
constructo permanente que se alimenta y retroalimenta desde la propia práctica edu-
cativa que la genera.
Lo avanzado hasta aquí, deja sin duda una tarea pendiente para que cada Subsistema de
Educación, cada gestor o actor de la educación continúe en el análisis acerca de cómo en-
tender el significado de lo que el término calidad educativa o calidad de la educación trae
consigo para de esta manera implementarla y evaluarla.
1.4. La co-responsabilidad de la y el gestor educativo en la calidad educativa
Como se ha analizado anteriormente, la gestión educativa constituye un elemento necesa-
rio (junto a muchos otros) pero no suficiente de la calidad educativa. La calidad educativa
es multidimensional en el sentido de que hay muchos componentes que lo constituyen, e
incluso muchos factores que inciden sobre la misma. En ese entendido la gestión educativa
es parte importante de la calidad educativa.

22
Actividad. La co-responsabilidad de la y el gestor educativo en la calidad educativa.
Identifique aspectos que influyen sobre la calidad educativa en el siguiente cuadro:
Aspectos sobre los que puedo incidir Aspectos sobre los que no puedo incidir
Internos
Externos
El ejercicio realizado muestra claramente que la calidad educativa es responsabilidad de
todos los sujetos de la educación. Existen dimensiones de la calidad educativa sobre las
que los diferentes actores tienen posibilidades de influencia o de decisión. Por ejemplo, el
cambio en la normativa nacional o la construcción de una infraestructura, son dimensiones
que no pueden ser modificadas desde la acción directa de las y los directores. Pero existen
muchos aspectos que son directa responsabilidad de las y los gestores educativos y que
inciden de modo determinante sobre la calidad educativa. Por ejemplo, el cumplimiento de
horarios de clases es un factor muy incidente sobre la calidad educativa y su cumplimiento
es responsabilidad de la o el director.
Es una dificultad de cualquier proceso de mejora de la calidad educativa el que los suje-
tos no reconozcan cuánto cada uno afecta con sus acciones o inacciones a la misma. Lo
frecuente es en principio identificar un responsable externo. Si no mejora la calidad edu-
cativa, a veces se justifica planteando que ocurre porque falta algo que es responsabilidad
de otros otorgar, pero no se visibiliza las responsabilidades propias desde el lugar que se
ocupa como estudiantes, madre, padre, docente o autoridad. En este punto también hay
que mencionar que muchas veces algo que aparentemente no está a nuestro alcance (“no
es mi competencia”) en realidad sí puede ser afectado por nuestras acciones.

23
Entre las muchas funciones que cumple un/a director/a de Unidad Educativa, algunos de
los elementos que inciden significativamente en la calidad educativa sobre los cuales las y
los directores pueden actuar son los siguientes:
Componente pedagógico
- Desarrollo de las dimensiones.
- Cumplimiento de horarios evitando las suspensiones de clases.
- Garantizar la planificación curricular de los docentes de acuerdo a lineamientos curri-
culares nacionales.
- Culminación oportuna de bimestres.
- Desarrollo de la totalidad de los contenidos planificados.
- Capacitación docente de acuerdo a necesidades.
Componente convivencia
- Fomentar en las familias la conciencia sobre la asistencia regular de estudiantes a
clases.
- Implementar programas de responsabilización de madres y padres de familia en la
educación de sus hijos.
Componente técnico-administrativo
- Gestionar la alimentación complementaria nutritiva, la mejora o construcción de in-
fraestructura y la dotación de equipamiento, el acceso a servicios básicos, internet y
seguridad para los estudiantes y cualquier otra condición necesaria para el desarrollo
adecuado de los procesos educativos.
Actividad:
A partir de lo señalado planteamos, qué otras acciones podemos desarrollar como ges-
toras/es educativos, para mejorar la calidad educativa en nuestras UE/CEA.

24
Lecturas complementarias
Algunas visiones en Bolivia acerca de Calidad de la Educación
Autor/a - Fuente Planteamiento
Roberto Iván Aguilar
Gómez
Ministro de Educación
2016
El ministro de educación refiere:
- “Lo que necesitamos nosotros es evaluar para poder generar imá-
genes sobre el estado de situación de la educación y, con ello,
mejorar haciendo que se transforme la educación en beneficio de
los estudiantes, de los docentes, de madres y padres de familia,
de la sociedad, y a partir de ellos evaluar para ver los aportes sig-
nificativos para la educación, para la vida”.
Viceministerio de
Educación Superior de
Formación Profesional
2013
Desde esta instancia se plantea 5 criterios/dimensiones como
características de una educación de calidad:
1. Educación con pertinencia y pluralidad
2. Educación transformadora
3. Educación integral y holística
4. Educación con participación social y comunitaria
5. Educación inclusiva e igualitaria
“Para conocer, entender y transformar su realidad”
Viceministerio de
Educación Regular
2013
La calidad de la educación en el Subsistema de Educación Regular
deberá lograr la formación integral y holística de los estudiantes,
desarrollar la capacidad cognitiva, las capacidades y cualidades,
potencialidades espirituales, organizativas y productivas del ser
humano.
Viceministerio de
Educación Alternativa y
Especial
2013
“Calidad Educativa” es un concepto relativo, y no puede ser construido
por un organismo internacional y por eventos que no responden a
nuestras características. El concepto tiene que ser construido por los
grupos sociales, en coherencia con el contexto social, con la realidad.
No puede ser un concepto único, se deberá hablar de “calidades” de la
educación, no solo de la escuela.
Identifica 4 dimensiones para trabajar la calidad:
- Dimensión Económica financiera
- Dimensión Pedagógica
- Dimensión de la Pertinencia Cultural
- Dimensión de la relevancia social y política

25
CTEUB
Confederación de
Trabajadores de
Educación Urbana de
Bolivia
Plantean cinco elementos que hacen a la calidad educativa en la
actualidad:
1. Interacción Escuela-Comunidad
2. Relación con PP.FF
3. Actualización del Docente
4. Programas de formación permanente PROFOCOM
5. Evaluación
Plantea nuevas dimensiones valorativas de la calidad de la educación:
1. Dimensión política-ideológica
2. Dimensión filosófica
3. Dimensión Sociológica
4. Dimensión Epistemológica
5. Dimensión Psicopedagógica
CONMERB
Confederación de
maestros de educación
rural de Bolivia
Consideran que:
- Habrá calidad educativa, cuando haya construcción de
infraestructura y equipamiento en las unidades educativas.
- Consideran que la Calidad Educativa debe estar planteada en los
13 pilares del Plan Nacional de Desarrollo Productivo (PDES).
CNC-CEPOs
Coordinadora Nacional
Comunitaria - Consejo
Educativo de Pueblos
Originarios de Bolivia
Desde una visión más integral, plantean:
- La espiritualidad es un concepto básico y fundamental para
entender el concepto de calidad educativa
- Plantean Parámetros de Medición de la Calidad Educativa:
• 1ro. Investigar cómo se enseña
• 2do. Como se evalúa lo que se enseña
Nación URU
La calidad educativa, se mide por la relación que la persona tiene
con la comunidad, el fortalecimiento de valores (…), recuperación de
conocimientos locales, donde la enseñanza de la escuela debe estar
relacionada a la realidad de la comunidad (…), el uso y fortalecimiento
de la lengua materna y la relación con la Madre Tierra.1
Pueblo Guaraní
Es la suma de varios factores que finalmente apuntan al ñandereko
y que tienen que ver con: características de procesos de aprendizaje
y enseñanza (…); dirección y gestión educativa; clima escolar e
interacciones socioeducativas en las escuelas tomando en cuenta los
principios y valores guaranís; desarrollo de procesos de evaluación y
seguimiento comunitario, internos y externos; condiciones básicas y
equipamiento institucional; participación de toda la comunidad en
las prácticas educativas (…); formación, capacitación, actualización y
preparación permanente del docente y la educación productiva en la
escuela y la comunidad mediante los proyectos productivos.2

26
Pueblo afroboliviano
La escuela debe ser un lugar donde los estudiantes aprendan a
desarrollarse y tengan herramientas para la vida acompañados de
los docentes, padres y comunidad en general; que la enseñanza sea
principalmente de lo que se hace en las comunidades (…), además de
las costumbres religiosas y espirituales, que se viva y respete, la música
y danza; la aplicación del uso de la tecnología y los medios informáticos;
que los profesores sean capacitados y entiendan con claridad la vivencia
de las comunidades afros; que la participación de la comunidad sea
escuchada en los procesos de enseñanza aprendizaje (…); y que el niño
no pierda su identidad (…)”3
.
UPIIP
Unidad de Políticas
Intraculturales,
Interculturales y
Plurilingüismo
IIPP
Instituto de
Investigaciones
Pedagógicas
Plurinacional
Una educación de calidad para el MESCP es aquella que garantiza
condiciones materiales, a partir de una amplia participación social
comunitaria en la educación, para desarrollar procesos de enseñanza
– aprendizaje que permitan a cada estudiante formarse de un modo
integral, considerando su diversidad, de modo que lleguen a ser
personas comunitarias, productivas y plurilingües, que incidan de modo
transformador en sus comunidades.
Identificando las siguientes dimensiones:
- Dimensión Material
- Dimensión Pedagógica Curricular
- Dimensión de Participación Social y Comunitaria
- Dimensión de Plurilingüismo
Palabras del Ministro de Educación,
Roberto Aguilar Gómez
En el acto de incorporación de Bolivia al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC de la UNESCO.
Ministerio de Educación, La Paz, Bolivia, martes 28 de junio de 2016
Este día es muy importante porque iniciamos el largo proceso hasta la aplicación de los
instrumentos de evaluación, que lo vamos a realizar con equipos técnicos tanto de este
Ministerio de Educación, con eventos a nivel del Magisterio, como con padres de familia,
a nivel de organizaciones sociales, y con el equipo técnico de OREALC (Oficina Regional
de Educación para América Latina y el Caribe) – UNESCO, participando junto a nosotros
en la construcción de instrumentos y mecanismos vinculados al desarrollo de la evalua-
ción en la mirada del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
(LLECE).
Se discutió mucho en Bolivia respecto a ¿por qué no entramos al PISA?, ¿por qué no
desarrollamos evaluación de la calidad educativa?, ¿cuál es la mirada y las políticas que
estamos enfrentando en torno al tema de la evaluación de la calidad educativa? Miradas

27
críticas de aparentes especialistas que dicen que la educación en Bolivia es la peor, que
tenemos una pésima educación, y a partir de criterios evaluativos a priori y, obviamente,
subjetivos, que derivan de una evaluación distorsionada de lo que tenemos como parte
del nuevo sistema educativo.
Cuál es la mirada. Agarran una evaluación de ingreso a la Universidad, ven los porcenta-
jes de aprobación y dicen: “cada vez están peor los bachilleres”, y a partir de ello estable-
cen un criterio respecto de lo que puede ser la calidad de la educación.
Algún pedagogo incluso llegó al extremo de tomar una desatinada respuesta de una se-
ñorita candidata a un concurso de belleza, que respondió de forma inadecuada y desati-
nada, pero que obviamente puede tener sus explicaciones. Este analista de temas edu-
cativos saca como conclusión que ella es la muestra de la precariedad de la educación
boliviana.
Estos elementos están acompañados de cómo van a incorporar a Bolivia en un proceso
de evaluación si está la educación en tan pésimas condiciones. Dicen: “Es inconcebible
que Bolivia no se someta a las pruebas PISA; es inadmisible que Bolivia no haga evalua-
ciones de la calidad educativa”.
Y aquí hay tres elementos que es importante dejarlos en claro. Primer elemento: cuan-
do evaluamos a nuestros bachilleres, estamos evaluando el modelo anterior, el modelo
educativo de la Ley 1565; estamos evaluando los resabios y los procesos que hemos vi-
vido hasta la aprobación de la Ley 070 y la transformación del sistema educativo actual.
Los bachilleres no son el resultado de la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”; los
bachilleres van a ser resultado de la Ley 070 el año 2019 o 2020. Igual que nuestra prime-
ra promoción de estudiantes de Primaria, cuando estemos llegando a la evaluación del
LLECE, vamos a tener ya, ahí sí, a los estudiantes en 4º, 5º o 6º de Primaria que han sido
formados en el contexto de la nueva ley y la nueva currícula.
Y ahí sí vamos a establecer criterios de cuáles han sido los impactos, los resultados, cuá-
les han sido las transformaciones estructurales que se han producido a partir de la nueva
ley y de la nueva currícula.
Mientras tanto estamos evaluando el pasado, estamos evaluando situaciones dramáticas
que vivía Secundaria hasta la aprobación de la nueva currícula, y que se refería a que la
currícula que estaban desarrollando en Secundaria, de manera oficial, era la currícula de
1975, la “currícula Banzer”. Oficialmente, la Reforma Educativa, la Ley 1565, no cambió la
currícula de 1975, la mantuvo vigente. En Primaria sí hubo los cambios, los documentos
curriculares, y se aprobaron, si no me equivoco, el año 2000, y esta aprobación fue la
base sobre la que se comenzó a aplicar paso a paso, año a año, la nueva currícula de la
Ley 1565. Pero tardaron 12 años en aplicar la currícula de Primaria, y no la terminaron de
aplicar; teníamos déficits tremendos en el sistema educativo producto de largos proce-
sos de diagnóstico, largos procesos de diseño curricular, con gran cantidad de técnicos y

28
asesores. Por lo tanto, el resultado fue que nos dejaron una herencia nefasta en el con-
texto de la estructura curricular y pedagógica de la educación boliviana.
El segundo elemento es que no tenía sentido ingresar a ser evaluados en un contexto
en el que estábamos en transición, y obviamente iba a haber una distorsión respecto de
nuestra línea base para hacer la evaluación. Por ello es que lo que hicimos fue diseñar y
planificar para que una vez que emprendamos el inicio de la aplicación de la nueva currí-
cula podamos incorporarnos a un sistema de evaluación regional, internacional, que nos
va a ayudar a identificar cuáles son nuestras fortalezas, nuestras cualidades, o cuáles son
nuestras debilidades, deficiencias y, como decía Atilio Pizarro, no terminar en una lista
numerada para ver en qué puesto estamos, sino que nos permita, la evaluación como
instrumento, el de ir a corregir y replantear aquellos aspectos que están fallando.
Un tercer elemento es el modelo de evaluación de la calidad educativa. En Bolivia hemos
tenido un solo sistema que se intentó aplicar, fue el SIMECAL, bajo el concepto de medi-
ción de la calidad, concepto que es rezagado, porque no permite establecer un criterio
de uso creativo y propositivo de los instrumentos para poder mejorar lo que se pueda
encontrar como deficiente.
Si se mide se va a obtener un dato, y ese dato, obtenido en el momento de medición, nos
mostrará seguramente altibajos entre unidades educativas, entre estudiantes o regiones,
pero obviamente no nos mostrará nada más.
La diferencia de la evaluación es que conjuga muchos elementos, desde el concepto mis-
mo de valorar, y la valoración abre sus espacios a muchos componentes, desde el punto
de vista pedagógico, social e, incluso, individual, y obviamente esto no combina con los
instrumentos científicos desarrollados que permiten trabajar los aspectos vinculados a
esta evaluación.
Entonces, uno de los temas que se debatió durante mucho tiempo fue el modelo de
evaluación al cual nos podríamos adscribir. El modelo de evaluación que plateamos debe
ser un modelo no estandarizado, no jerarquizante de los resultados; un modelo que no
termine en un ranking, de ubicar al país “A” en primer lugar, y al país “Z” en el último lu-
gar. Estos modelos, que están vinculados fundamentalmente al enfoque PISA, han hecho
poco aporte para mejorar la educación. Lo que necesitamos nosotros es evaluar para
poder generar imágenes sobre el estado de situación de la educación y, con ello, mejorar
haciendo que se transforme la educación en beneficio de los estudiantes, de los docentes,
de madres y padres de familia, de la sociedad, y a partir de ello evaluar para ver los apor-
tes significativos para la educación, para la vida.
Si no generamos una concepción de que la educación es para la vida, y que la evaluación
es para mejorar esa educación para la vida, vamos a repetir situaciones que no han cons-
tituido aportes ni han tenido resultados.

29
Por eso es que este tercer elemento –y queremos transmitirlo con claridad en especial a
las maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional– reafirma que la evaluación
no debe ser un examen estandarizado, que se aplique de manera abstracta y uniforme,
y que nos dé resultados que los podemos anticipar sin dar el examen.
Yo pongo un ejemplo: entre una unidad educativa privada de La Paz, con infraestructura
adecuada, desde el punto de vista arquitectónico, laboratorios equipados, sistemas de
proyección, docentes actualizados, etc., espacios que nos llevan a calificar a ese centro
educativo como excelente; y cuando nos vamos a la ribera del río Chapare y nos dete-
nemos en Santa Anita, cerca de la desembocadura del río Ichilo, y nos encontramos que
hace 5 o 6 años las condiciones en las cuales se encontraba la escuela eran precarias:
pahuichi, maderas a los costados, techo de jatata, con piso de barro, y cuando llovía era
imposible estar ahí, por la humedad, o la pizarra que era un retazo recogido de un ba-
surero, y el maestro que tenía que conseguir sus tizas de alguna manera o simplemente
utilizaba la imaginación para dibujar en el aire.
Esa unidad educativa que no tenía vivienda para los maestros, y tal vez nada más que un
libro que llevó el docente, la comparamos con esta otra unidad educativa de la ciudad,
equipada, y observamos cuál es la calidad educativa en la unidad educativa privada y qué
pésima la calidad educativa en Santa Anita.
Han pasado seis años, y de pronto uno llega a Santa Anita y uno se encuentra con que
la infraestructura es de material (como dicen allá); suspendida o elevada, para que las
inundaciones no le afecten; las pizarras tienen las mejores condiciones; los maestros
cuentan con sus ítems de especialidades; la formación del maestro a través de lo que
fue el PROFOCOM se logró consolidar; tienen Internet a través de antena parabólica;
tienen biblioteca, laboratorios y material deportivo para que participen en los Juegos
Estudiantiles Plurinacionales, y ahora la pregunta es: ¿cómo está la calidad educativa en
esta escuela? Comparativamente a lo que era hace seis años, se ha multiplicado por mil,
por poner una cifra. ¿Y cuánto ha aumentado la calidad educativa en la unidad educativa
privada? Han renovado las computadoras, su equipamiento, etc., han mejorado un 15
por ciento. Mientras que la unidad educativa a orillas del río Chapare ha mejorado en un
1.000 por ciento.
La pregunta es: si les aplicamos una prueba estandarizada a ambas, o queremos eva-
luarlas sobre parámetros de la primera, que consideramos que es la mejor, la de Santa
Anita nunca va a llegar al nivel de la unidad educativa privada de la ciudad de La Paz en
la concepción o mirada tradicional porque los contextos son diferentes, el ambiente es
diferente. Si nosotros pusiéramos al revés y planteamos: qué maestro tiene la capacidad
de sobrevivir y desarrollar procesos educativos cada vez mejores, en condiciones de pre-
cariedad, estoy seguro de que el que saldría victorioso y reconocido sería el profesor de
la ribera del río Chapare. Por eso es que nosotros hemos venido trabajando el concepto
de “calidades educativas”.

30
No se trata de poner unas arriba y otras abajo, sino que podamos tener nuestros espacios
educativos dentro de un contexto de valoración adecuada a sus condiciones y a sus diver-
sidades. Esto es lo que hemos podido apreciar en el LLECE, que partiendo de la currícula
propia de cada uno de los países, que construyendo el país sus propios instrumentos,
acompañados por LLECE, obviamente va a derivar en establecer un criterio y un enfoque
de evaluación adecuado a esas particularidades.
LLECE es un mecanismo regional de evaluación, y a partir de ello no nos compararnos
con los otros países, sino vamos a poder identificar fortalezas en unos y poder preguntar
¿cómo ha logrado ese avance?, ¿cómo ha logrado ese resultado?, y sobre la base de com-
partir experiencias, políticas, orientaciones, nosotros también pondremos sobre la mesa
nuestras grandes fortalezas, cómo logramos avanzar, como países hermanos en América
Latina, y obviamente en el marco del mutuo respeto.
Lo que también está planteado es que los resultados, los indicadores que incorporemos
estén vinculados a nuestra propia currícula, a nuestra intraculturalidad, interculturali-
dad, al contexto de descolonización, despatriarcalización; a la incorporación de la len-
gua materna en la enseñanza y de la cultura en el desarrollo de la currícula. Éste será
el aporte que va a poder brindar Bolivia a América Latina especialmente en lo referido a
educación para pueblos y naciones indígena originarias.
En Bolivia hemos avanzado muchísimo en los últimos años gracias a una decisión y
esfuerzo que el presidente Evo Morales ha planteado en el marco de hacer de la educa-
ción la primera prioridad. Teníamos un referente de 7,6% a 7,9%; ahora hemos pasado a
8,3%, y un último dato a 8,5% del PIB destinado a educación. Con esto mantenemos un
primer sitial en América del Sur y un segundo lugar en América Latina, y mantenemos el
principio de que la educación es la primera prioridad del Estado.
Hay que seguir trabajando. Con los compañeros del Magisterio Rural hemos reafirmado
esta decisión de seguir avanzando, en el contexto de seguir aportando y haciendo crecer
no solamente la inversión, los otros resultados. Antes teníamos 18 mil maestros interi-
nos, sin ningún proceso formativo. En este momento estamos con 800 maestros en lo
que es “sin ningún proceso formativo” y tenemos cerca de dos mil con espacios profe-
sionales diferentes al magisterio. Imagínense, de 18 mil a 800 se ha logrado avanzar en
procesos formativos.
Antes teníamos maestros orgullosos de ser normalistas, y ahora con una formación com-
plementaria contamos con 80 mil maestros con título académico de licenciatura y los
primeros 400 con nivel de maestría, en un marco de respeto al Escalafón del Magisterio
–ese es el principio esencial de la relación del Ministerio de Educación con el Magiste-
rio–, lo que se traduce en el respeto a los principios históricamente construidos por el
Magisterio. Todo esto articulado a la demanda de madres y padres de familia de ver a sus
hijos cada vez con mejor formación.

31
Hoy iniciamos una tarea larga, pero que va a tener los mejores resultados para poder
hacer una evaluación objetiva de lo que ha sido, es y será el modelo educativo, y los resul-
tados que va a tener en el contexto de la formación de nuestros niños, y a partir de esos
resultados hacer los ajustes y las correcciones, en un enfoque social, no estandarizante,
no mercantilizante de la educación, sino, por el contrario, con la mirada social.
Mil gracias, Atilio, por habernos acompañado, por haber venido a Bolivia para hacerte
entrega del documento, y a todas y a todos por su compromiso con la educación.
Muchísimas gracias.
2. Características de la evaluación educativa
2.1. Alcances de la evaluación educativa
¿Por qué evaluar la educación?
La evaluación es un proceso que se realiza en cualquier acción. Es un alto en el camino
para revisar lo avanzado y a partir de ello continuar de modo más adecuado rumbo al des-
tino trazado. En el ámbito educativo existen diferentes evaluaciones. La mayoría de ellas se
realiza con el objetivo de producir información para efectuar ajustes de mejora al proceso
educativo. Sin embargo, cabe señalar que la evaluación no es lo principal en la educación;
la evaluación tan solo es un apoyo informativo para saber si se han alcanzado los objetivos
de la educación y realizar los cambios necesarios para conseguirlos.
La educación no se planifica o diseña para la evaluación, es la evaluación la que se planifica
o diseña para el tipo de educación. Esto es muy importante de recalcar puesto que no es
posible, sea cual sea la evaluación, pretender adecuar el proceso educativo o cualquier otro
componente del mismo para conseguir un mejor resultado en la evaluación. Ello sería una
distorsión de la evaluación que la hace completamente inútil. La evaluación se limita a dar
información sobre el grado de avance de los propósitos educativos en los procesos efectivos.
En el caso de Bolivia, la educación sociocomunitaria productiva como objetivo de la educa-
ción requiere un tipo de evaluación diferente que otros propósitos educativos. No interesa
únicamente (aunque ello también es parte) evaluar los aprendizajes cognitivos, sino eva-
luar un aprendizaje integral y holístico que incluye la práctica de valores y otros aspectos.
Esto implica plantear un enfoque de evaluación propio acorde a las necesidades de la trans-
formación de la educación en el Sistema Educativo Plurinacional.
Se ha cuestionado, con toda razón, a la evaluación que establece jerarquías y rankings en-
tre las escuelas. Ello no debería significar el rechazo de cualquier tipo de evaluación solo
por el uso de los resultados que se hace de ellas, lo que sería un error lamentable. Hay que
señalar que las evaluaciones más estandarizadas tienen también algunas ventajas, aunque
reducirse a la aplicación de ese tipo de evaluaciones sería muy limitante. Por tanto, lo que

32
se requiere es plantear una visión propia y pertinente de evaluación educativa que recoja
todo lo que se considere importante para evaluar del MESCP, incorporando en su enfoque
los avances de las teorías y experiencias de otras evaluaciones educativas.
¿Qué tipos de evaluación educativa existen?
En principio, hay que diferenciar la evaluación de la calidad educativa, de la evaluación
curricular. La evaluación curricular es utilizada por los maestros para establecer si los obje-
tivos educativos, lo que se pretendía desarrollar como capacidades de los estudiantes, se
están logrando alcanzar en el proceso educativo y al término de éste en un área, año y nivel
de escolaridad. En cambio, la evaluación de la calidad educativa es una evaluación sobre el
proceso global y resultados de todo el sistema educativo, de distintos componentes de la
educación, incluyendo el de los aprendizajes de los estudiantes, para desarrollar acciones
locales o nacionales para la mejora de dicha calidad.
Dentro de la evaluación de la calidad educativa, se pueden establecer dos tipos: la evalua-
ción interna y la evaluación externa.
La evaluación interna se realiza cuando la institución educativa, conformada por distintos
actores y que desarrolla varios procesos, realiza una evaluación sobre diferentes aspectos
(organizacionales, curriculares, de desempeño docente, de gestión educativa, de infraes-
tructura, entre otros) con el objetivo de realizar acciones propias de mejora de los distintos
elementos de la institución educativa.
La evaluación externa es una evaluación desarrollada por una agencia especializada sobre
diferentes componentes y aspectos del Sistema Educativo. Se trata de evaluaciones gene-
ralmente a gran escala, que buscan desarrollar visiones comparativas sobre el conjunto
de unidades educativas u otros aspectos del Sistema Educativo, que permitan la toma de
decisiones en diferentes niveles, incluyendo el de políticas educativas.
La evaluación interna se desarrolla de modo local, en las diferentes Unidades Educativas (es
decir, es una evaluación a pequeña escala); en cambio, la evaluación externa se desarrolla
en todo el territorio (es decir, es una evaluación a gran escala).8
Gráfico. Evaluación interna y externa
Tipo de
evaluación
Responsable Objetivo
Evaluación
interna
Directivo y actores
de la Institución
educativa
Realizar evaluaciones sobre los procesos de la
Unidad educativa, para desarrollar acciones
que mejoren la calidad educativa a nivel local.
Evaluación
externa
Entidad especializada
de evaluación
Realizar evaluaciones nacionales sobre los
resultados globales del sistema educativo.
8 Acerca de las diferentes escalas de evaluación y el uso de resultados ver más adelante el subtítulo: “El resultado de la evaluación y su
uso para mejorar la gestión educativa”

33
La evaluación interna y externa son muy importantes, pues si bien la primera cuenta con
una muy alta participación de los actores y los resultados pueden aplicarse de modo más
directo en la mejora local de la educación, las evaluaciones externas a su vez permiten
contar con una visión comparativa del estado de la educación en todo el país, además de
involucrar y responsabilizar a la sociedad en su conjunto acerca de la necesidad de afrontar
los grandes retos de la educación.
¿Qué evaluar en educación?
Se busca evaluar la calidad educativa. Como se ha mencionado anteriormente, la calidad
educativa es un concepto multidimensional, multifactorial, polisémico e histórico. No es
posible evaluar y menos medir todas las dimensiones de la calidad educativa. En general,
aunque puede parecer deseable evaluarlo todo, solo es necesario evaluar algunos elemen-
tos que indican cómo está la educación en su conjunto. La elección de los elementos cen-
trales tiene que ver con las prioridades y énfasis establecidos por los objetivos educativos
nacionales y con el bagaje de estudios que establecen cuales elementos son más importan-
tes que otros.
En el MESCP, el propósito principal de la educación puede ser expresado como la formación
integral y holística de los estudiantes que incide sobre la transformación de la sociedad
en el marco del vivir bien. Por tanto, no solo es importante evaluar la formación integral y
holística (el proceso y el resultado educativo) sino cómo ésta ha generado un cambio en la
propia sociedad (el impacto de la educación en la sociedad).
Por otro lado, no es solo importante el resultado, sino la calidad educativa en el proceso.
Por ejemplo, si se logra establecer clases con un ambiente alegre, comunitario, de convi-
vencia intercultural ello es parte de la calidad educativa, no sólo un medio para alcanzar la
calidad educativa. Entonces, evaluar los diferentes aspectos procesuales de lo educativo es
fundamental.
Por otro lado, existen aspectos que inciden sobre la calidad educativa como la infraestruc-
tura, equipamiento, acceso a materiales. Se trata de medios o recursos que permiten desa-
rrollarlo procesos educativos en condiciones adecuadas y que son factores incidentes sobre
la calidad educativa.
De este modo: El desempeño docente, la infraestructura y el equipamiento, la gestión edu-
cativa, el logro de aprendizajes, el impacto social de la educación, son aspectos que forman
parte o que inciden en la calidad educativa y que pueden ser evaluados.
Las evaluaciones realizadas en la región han desarrollado estudios sobre varios de los com-
ponentes mencionados. Uno de los componentes que se evalúa con gran prioridad en los
distintos países es el aprendizaje de los estudiantes.

34
Gráfico. Aspectos que se pueden evaluar
Desempeño
docente
Desempeño
docente
Aprendizaje
de los
estudiantes
Aprendizaje
de los
estudiantes
Gestión
educativa
Gestión
educativa
Infraestructura
y equipamiento
Infraestructura
y equipamiento
Un aspecto fundamental a ser evaluado es cuánto los estudiantes están logrando alcan-
zar los aprendizajes previstos por el currículo. El aprendizaje de los estudiantes, en los
países de la región, considera el logro de conocimientos, habilidades y actitudes, aunque
mayormente hay un énfasis de medición sólo en los procesos cognitivos (conocimien-
tos y habilidades). En el MESCP, se debe evaluar el logro de aprendizajes y capacidades
desde las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, es decir, en la plenitud de una for-
mación integral y holística. No nos interesa solamente evaluar que tanto han aprendido
en términos de conocimientos los estudiantes, sino cuánto se han formado en valores
de convivencia, cuánto se comprometen y realizan prácticas en dirección al bien común
y del cuidado de la madre tierra. No sólo una de estas dimensiones del aprendizaje, sino
todas y de modo articulado es lo que nos interesa evaluar en los aprendizajes de los
estudiantes.
Las áreas evaluadas en las evaluaciones regionales en primaria generalmente son lenguaje,
matemáticas y ciencias naturales. ¿Por qué se evalúa dichas áreas y no otras? es una pre-
gunta fundamental. Podría evaluarse arte y espiritualidad, pero casi ningún país lo hace. Se
considera que las áreas evaluadas son aquellas que permiten alcanzar capacidades básicas
para el desenvolvimiento en las sociedades actuales. Sin embargo, habría que relativizar

35
ello, pues podríamos afirmar que la sociedad actual, en crisis de valores y de principios de
convivencia, más bien lo que requiere es una buena formación en áreas excluidas de la eva-
luación estándar. Es decir, no evaluar aprendizajes para la competencia, sino aprendizajes
para convivir. Por otro lado, la evaluación sólo de las áreas de lenguaje, ciencias y matemá-
ticas puede tener el efecto negativo de que los sistemas educativos eliminen las otras áreas
de la formación integral, para concentrar los esfuerzos en las áreas que sí son evaluadas.
Ello es peligroso y amputa las posibilidades de obtener una formación auténticamente in-
tegral.
Las evaluaciones del logro de aprendizaje generalmente establecen las capacidades y habi-
lidades que el estudiante de un determinado año y nivel, debería lograr en un área determi-
nada. Por ejemplo, en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), aplicado a 15 países
el año 2013, en el sexto de primaria, en matemáticas, un niño debería poder: reconocer
objetos y elementos, solucionar problemas simples, solucionar problemas complejos, en
el campo numérico, geométrico, de medición, estadístico y de variación. Los resultados del
TERCE, muestran que en la Latinoamérica, el 47% de los estudiantes de sexto grado se ubi-
can en el nivel más bajo de desempeño en matemáticas (es decir, sólo tienen capacidades
muy básicas) y tan sólo el 5% en el nivel de alto desempeño (TERCE, Logros de aprendizaje:
pág. 71).
Es muy útil contar además con información de aspectos o factores asociados a dichos re-
sultados. Esto permite identificar las variables incidentes, positiva o negativamente, sobre
el aprendizaje sobre las cuales se puede intervenir con políticas educativas. Se ha realizado
en las últimas décadas múltiples investigaciones cualitativas y cuantitativas sobre factores
asociados al aprendizaje que han permitido establecer ciertos factores como los más rele-
vantes en su influencia sobre los aprendizajes.
Este es un aspecto fundamental de los estudios sobre aprendizaje de estudiantes, y pro-
duce un tipo de información muy útil para la toma de decisiones a nivel nacional; además
también puede servir para la toma decisiones a nivel local, por parte de un directivo. Por
ejemplo, si la inasistencia de estudiantes a clases es un factor que incide negativamente
sobre el aprendizaje, se podría plantear estrategias para reducir dicha inasistencia.
El TERCE establece varios aspectos como muy incidentes sobre el aprendizaje, en términos
positivos y negativos, como se resume en el siguiente cuadro.

36
El cuadro anterior identifica factores que inciden positiva y negativamente en el logro de
aprendizaje. Por ejemplo, si los estudiantes cuentan con textos escolares en las áreas eva-
luadas existe una asociación positiva con el logro de aprendizaje. En cada contexto particu-
lar existen aspectos muy específicos que inciden sobre el aprendizaje. En nuestro país, la
educación busca formar a los estudiantes de modo integral y holístico, lo que implica que se
da la misma importancia a las prácticas y valores adquiridos por los estudiantes durante la

37
formación que a los aspectos cognitivos, de modo que los factores asociados a la formación
integral y holística añaden otros factores además de los mencionados.
Actividad. Identificamos los factores asociados a la formación integral y holística en nues-
tro contexto.
Reunidos en equipos de trabajo, identificamos, en el contexto donde nos desenvolvemos
como directoras/es, los principales factores asociados a la formación integral y holística
como resultado del aprendizaje de los estudiantes.
¿Cómo evaluar?
Cada uno de los aspectos que se busca evaluar tiene una complejidad particular y requiere
de diferentes miradas metodológicas. Se pueden identificar evaluaciones con metodologías

38
cualitativas y cuantitativas. Las evaluaciones cuantitativas buscan “medir” aspectos de la
calidad educativa; en cambio, las evaluaciones cualitativas buscan comprender y valorar
los procesos y resultados educativos. La medición (es decir, la evaluación usando técnicas
cuantitativas) solo se puede realizar sobre ciertos aspectos de la calidad educativa. Es muy
difícil medir la formación en valores; es más frecuente la medición de procesos cognitivos
(como: reconocer, analizar, resolver problemas simples o complejos). Por eso debe aclararse
que la “medición” de la calidad educativa sólo proporciona información cuantitativa sobre
algunas dimensiones de la calidad educativa. Para otras dimensiones es necesario realizar la
evaluación a partir de otro tipo de técnicas que “valoran” cualitativamente los avances y no
los miden. No toda evaluación implica necesariamente medición. Evaluar no significa asig-
nar una nota, sino establecer información (cuantitativa y cualitativa) sobre el estado de la
educación en algún aspecto o componente, que permita intervenir sobre dichos aspectos.
Las capacidades cognitivas (como un elemento del resultado) pueden ser evaluadas con una
prueba de aprendizajes. Ello ha tenido un desarrollo bastante grande porque representa un as-
pecto bastante medible de logro educativo. Otros aspectos, como la formación en valores, tie-
nen una mayor dificultad para ser medidos por una prueba y los estudios que miden actitudes
y prácticas referidas a valores son todavía un campo subdesarrollado de la medición educativa.
Instrumentos de evaluación cualitativos como las rúbricas consisten en un conjunto de cri-
terios que sirven para la evaluación de procesos o resultados a partir de la observación en
el sitio. Por otro lado, es posible utilizar estudios longitudinales cualitativos que hacen el
seguimiento de un grupo de estudiantes durante toda la trayectoria escolar e incluso fuera
de la unidad educativa, lo que permite comprender los distintos caminos desarrollados por
grupos de estudiantes en un largo periodo de tiempo. Estos instrumentos permiten contar
con una evaluación sobre aprendizajes educativos más cercana a las problemáticas particu-
lares y complejidades vividas por cada contexto.
Los métodos cuantitativos y cualitativos de evaluación tienen ventajas y desventajas y cla-
ramente deben complementarse unos a otros. La evaluación cuantitativa permite contar
con miradas amplias y comparativas de todo el territorio y saber en qué tipo de contextos
realizar mayores estudios o intervenciones, pero sólo informan sobre ciertos aspectos (las
dimensiones medibles); mientras los estudios cualitativos permiten contar con información
compleja, local, contextualizada y de procesos y aspectos que no pueden ser medidos, pero
sus resultados no se pueden generalizar ni utilizar para la intervención en otros contextos
que los que han sido realizados.
La prueba de aprendizajes como instrumento de medición por excelencia tiene también
sus limitaciones y posibilidades. Su principal límite tiene que ver con la evaluación de estu-
diantes de distintos contextos culturales. Se trata de pruebas que evalúan un conjunto de
capacidades comunes y básicas en todos los estudiantes, sea cual sea la situación concreta
de cada uno de ellos o de los contextos en los que viven. Sin embargo, siendo conscientes
de ello las pruebas educativas se diseñan de tal modo que reduzcan al máximo los sesgos.
Por ejemplo, existen mecanismos para evitar los errores en pruebas aplicadas a estudian-
tes de pueblos indígenas, como el pilotaje de bloques de preguntas sensibles a diferencias

39
culturales, para seleccionar ítems más adecuados. Además existen adaptaciones culturales
y lingüísticas y otras recomendaciones técnicas para evitar que los casos utilizados en los
ítems correspondan solamente a un tipo de contexto social, cultural o geográfico.
Pero las pruebas también tienen muchas posibilidades, como la de contar con resultados
nacionales y comparativos que posibilitan identificar los espacios más necesitados y donde es
prioritario realizar intervenciones. Sin aplicar un instrumento común no se puede establecer
las desigualdades que pueden existir en diferentes contextos en el alcance de una formación
integral y holística. Las pruebas además cuando son realizadas con requerimientos técnicos
adecuados, pueden alcanzar un alto valor de credibilidad social y, por tanto, influir sobre las
acciones conjuntas de todos los actores educativos, es decir, movilizar a la gente para que
todos se hagan responsables de la educación y se genere una acción conjunta en su mejora.
¿Para qué sirven las pruebas internacionales?
Las pruebas internacionales se comenzaron a realizar con mucha fuerza en las últimas déca-
das del siglo XX. Entre las pruebas internacionales de mayor relevancia en la actualidad se
encuentran la del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) llevada a
cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Estudio
de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) llevado a cabo por la Asociación Inter-
nacional para la Evaluación del Logro Académico (IEA) y el Estudio Regional Comparativo y
Explicativo llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE) dependiente de la UNESCO.
La prueba PISA es probablemente la más conocida. PISA evalúa “hasta qué punto los es-
tudiantes de 15 años, que están a punto de concluir su educación obligatoria, han adqui-
rido los conocimientos y habilidades fundamentales para una participación plena en las
sociedades modernas” (PISA, 2015). Las competencias medidas son: lectura, matemáticas y
resolución de problemas. El año 2015 se aplicó en 73 países. La prueba al generar un están-
dar internacional basado en las economías dominantes, genera distintos efectos negativos
sobre los sistemas educativos del resto de los países que aplican e incluso que no aplican la
misma. La información sobre resultados negativos en países no hegemónicos, alimenta la
crítica de los sistemas educativos nacionales y alienta la reducción del gasto en educación.
Por otro lado, se ha criticado que desde que se aplica el PISA, los currículos nacionales han
sufrido distorsiones para ajustarse a la misma y obtener mejores resultados, en vez de prio-
rizar los objetivos educativos propios de cada país.
La evaluación TIMSS indaga sobre el programa de estudios previsto, el programa de estu-
dios implementado y el programa de estudios alcanzado en los países participantes, en
las áreas de matemáticas y ciencias. Es decir, parte de los que las instituciones escolares
se plantear alcanzar en términos de oportunidades ofrecidas a los estudiantes. Se aplica a
estudiantes de cuarto y octavo grado, en 47 países.
El ERCE por su parte es un estudio de logros de aprendizaje y de factores asociados que se
aplica a estudiantes de Tercero de primaria en matemáticas, lectura y escritura y de Sexto
de Primaria, en matemáticas, lectura, escritura y ciencias naturales. Se mide lo que el co-

40
mún de los países define en sus currículos sobre los que los estudiantes deben poder saber
y hacer en tercero y sexto grado en las áreas evaluadas. El LLECE está constituido por la
asociación de las agencias de evaluación nacional de los países participantes, los que toman
la mayor parte de las decisiones que definen el alcance del estudio. El ERCE se aplicará el
2019 en 19 países de la región, incluyendo el nuestro.
Estas pruebas tienen diferencias y similitudes. Todas miden procesos cognitivos y se aplican
de modo común a poblaciones diversas (en este caso, de varios países), para establecer
comparaciones entre los resultados y los factores asociados de los diferentes países. Entre
las diferencias están: la evaluación PISA se aplica a estudiantes de 15 años y evalúa com-
petencias que éstos deberían conocer a dicha edad, con independencia de los sistemas
educativos que los han formado. En cambio el ERCE evalúa estudiantes de tercero y sexto
de primaria a partir de los marcos curriculares de la región, así que está en sujeción a di-
chos sistemas educativos. Otra diferencia está en que el LLECE toma la mayor parte de las
decisiones sobre diseño y desarrollo del estudio de modo participativo entre los miembros,
aunque también acude a consejos consultivos técnicos de alto nivel. En cambio, PISA pre-
define la mayor parte de los aspectos técnicos y solo permite la participación acotada de
los países en determinadas acciones. Finalmente, PISA ha sido cuestionada ampliamente
porque su alto impacto mediático y político, a partir de rankings de países, alienta distor-
siones en los sistemas educativos participantes. En cambio, el ERCE por su alto carácter
participativo puede reducir dichos efectos negativos.
Las evaluaciones internacionales son frecuentes en Latinoamérica, como se puede apreciar
en el gráfico.
Línea temporal de la aplicación en países de de América Latina y el Caribe (países LLECE) de
evaluadores internacionales y nacionales de 1995 hasta 2013.

41
Aunque las evaluaciones internacionales son utilizadas mediática y políticamente para es-
tablecer en qué lugar del ranking internacional se encuentra un país, ese no es el objetivo
por el que se realizan. Ello constituye una distorsión del uso de las evaluaciones interna-
cionales. Una de las ventajas de las evaluaciones internacionales ciertamente consiste en
la comparación, pero la comparación de aquellos factores o aspectos que inciden positiva-
mente sobre los aprendizajes, factores sobre los cuales algunos países han intervenido con
políticas educativas, y que otros países pueden considerar como referencias para sus pro-
pias políticas educativas. Referencias solamente dado que ninguna política puede copiarse
y aplicarse mecánicamente. Por ejemplo, en el TERCE se estableció que en toda la región el
mecanismo de repetición de grado es un factor que influye negativamente en el aprendiza-
je y que por tanto habría que evaluar su reemplazo.
Es decir, las evaluaciones internacionales tiene el principal objetivo de informar la toma de
decisiones en políticas educativas nacionales.
2.2. Diseño y construcción de pruebas educativas
En el siguiente apartado se resume el proceso de desarrollo de una prueba educativa, to-
mando en cuenta como referencia el TERCE (Reporte técnico, 2016). El directivo debe to-
mar en cuenta que la realización futura del estudio ERCE involucra varias etapas como las
mencionadas en las que tendrá diferentes funciones o niveles de apoyo.
Diseño
En el diseño se define el alcance de la prueba, la población objetivo, la cobertura y otros as-
pectos del estudio a realizarse como el tipo de uso de los resultados que se hará. Algo muy
importante de esta etapa que hay que recalcar es que un estudio sólo puede ser utilizado
para los fines para los que ha sido diseñado, por lo cual no es recomendable bajo ningún
punto de vista darle otros usos más allá de los que han sido definidos en el diseño.
Análisis curricular y elaboración de la tabla de especificaciones
El análisis curricular establece qué contenidos y capacidades tiene el currículo en las áreas
evaluadas, en determinados cortes de año. Por ejemplo, el estudiante de tercer y sexto de
primaria qué contenidos y capacidades debería manejar en el área de matemáticas. Esto no
es algo que surge de algún lugar externo, sino es algo que el mismo currículo establece de
modo explícito y en algunos casos, implícito.
A partir del análisis curricular es posible elaborar la tabla de especificaciones, que es un cuadro
donde se resumen para cada área evaluada, las unidades temáticas o dominios, y las capaci-
dades que serán evaluadas. Estas capacidades suelen ordenarse con niveles de complejidad.
En el siguiente ejemplo, se aprecia la tabla de especificaciones de matemáticas del tercer
grado, del TERCE.

42
Tabla de especificaciones matemática, sexto grado. TERCE, Reporte Técnico: 35
Dominio
Proceso
Total %
Reconocimiento
de objetos y
elementos
Solución de
problemas simples
Solución de
problemas
complejos
Número 6 7 5 18 24%
Geometría 4 8 2 17 23%
Medición 7 12 5 21 28%
Estadística 2 5 3 10 14%
Variación 4 3 1 8 11%
Total 23 35 16 74 100%
% 31% 47% 22% 100% ----
En la tabla se muestra que existen tres niveles de capacidad en el área de matemáticas con
niveles de mayor complejidad: reconocer, solucionar problemas simples y solucionar pro-
blemas complejos. El número de ítems que estarán en la prueba, corresponden a cada uno
de los descriptores, es decir, capacidades o aprendizajes esperados en cada casilla.
Uno no puede hacerse la idea de lo que mide una prueba solo conociendo algunos ítems,
sino el conjunto completo de niveles de capacidad que establece la tabla de especificaciones.
Elaboración de los ítems que componen las pruebas
Las pruebas pueden tener ítems cerrados o abiertos. Los ítems cerrados son de opción múl-
tiple y presentan un número determinado de opciones de las cuales una es la correcta y las
restantes son distractores plausibles errados. Las preguntas abiertas exigen del estudiante
una elaboración de la respuesta y su corrección puede establecer las opciones correcto/
incorrecto o también incorporar la de parcialmente correcto.
Ejemplo de Ítem con respuesta cerrada. Matemática, sexto grado. TERCE, Logros de
aprendizaje: 73.
Observa el ángulo que forma la antena del televisor en la siguiente imagen:
¿Qué tipo de ángulo es?
a) Recto
b) Agudo
c) Obtuso
d) Extendido

43
Ejemplo de ítem con respuesta abierta, ciencias naturales sexto grado. TERCE, Logros de
aprendizaje: 91.
Mario compró varios alimentos congelados. Se dio cuenta que todos los envoltorios
tenían una instrucción similar a la que tiene el envase que se muestra a continuación:
¿Por qué no conviene volver a congelar una alimento descongelado?
Ejemplo de ítem de producción de respuesta, Matemáticas, sexto grado. TERCE, Logros
de aprendizaje: 123.
Los ítems son elaborados por distintos actores, como expertos disciplinares o maestros. Sin
embargo, siguen un estricto protocolo de revisión, validación y resguardo. Los ítems son ela-
borados siguiendo: la correspondencia estricta con la tabla de especificaciones, el uso de un
lenguaje claro y breve, que eviten el uso de estereotipos y no incurran en sesgos contextuales.
Los ítems pasan por un proceso de varias revisiones, por parte de pares, coordinadores y
expertos, que establece cuáles cumplen con criterios de alineamiento, validez, corrección
disciplinar, adecuación y claridad. Los ítems son desechados o corregidos y aceptados des-
pués de esta revisión pudiendo pasar a ser piloteados.

44
Pilotaje de las pruebas
El principal propósito de la aplicación piloto es testear los ítems para realizar los ajustes
necesarios, además de establecer el funcionamiento de los procedimientos de aplicación.
Los ítems piloteados son analizados con diferentes criterios. En general se utilizan la Teoría
Clásica del Test (TCT) y la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). El análisis se realiza utilizando
software como Winsteps o SAS. Después de todos los análisis y procedimientos de verifica-
ción de consistencia de datos, se seleccionan los ítems que cumplen los requisitos y pueden
pasar a formar parte definitiva de la prueba y se descartan los demás.
Diseño de los cuestionarios de factores asociados
Se debe contar con un marco conceptual que permita entender cómo los diferentes aspec-
tos y componentes de lo educativo se relacionan con el logro de resultados de aprendizaje.
A partir de este marco, se establece un marco de hipótesis, a partir de la revisión de la lite-
ratura existente que establece qué variables pueden incidir sobre el aprendizaje. Habiendo
definido ello, se establecen las preguntas, las que son descartadas, ajustadas y seleccio-
nadas de acuerdo a la información del piloto donde también se testean las preguntas del
cuestionario.
Diseño de la muestra
Los estudios pueden ser censales o muestrales. En el segundo caso, se siguen procedimien-
tos para garantizar la representatividad y confiabilidad de la muestra. Para ello, se define
la población objetivo del estudio, las variables de exclusión, el tamaño de la muestra, las
variables de estratificación (si corresponde) y el método de selección. El marco muestral
es revisado y verificado en sus consistencia. El cálculo de la muestra se realiza utilizando
software especializado.
Análisis de datos y publicación
Existen diferentes procedimientos, fórmulas y programas especializados para analizar los
datos obtenidos. Habiendo realizado todo ello, que plantea un trabajo estadístico y psico-
métrico de alta especialidad, se elaboran los puntajes. Con base a ello se pueden definir los
niveles de desempeño, es decir, en cual punto se puede hacer un corte que establezca el
paso de un nivel de desempeño a otro.
La comunicación de los resultados se hace de acuerdo al destinatario, pues los aspectos
más técnicos y de rigurosidad metodológica son de alta especialización y pueden ser desa-
rrollados en un informe técnico. En cambio, los maestros, padres o estudiantes sobre todo
requieren información clara sobre los niveles alcanzados en las diferentes áreas evaluadas,
y sobre el tipo de ítems aplicados que los ejemplifican. También es muy importante el re-
sultado de los factores asociados, sobre todo para los tomadores de decisión que pueden
intervenir con programas o proyectos específicos.

45
Actividad. Leemos el siguiente texto
Caminos desiguales. Trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la Ciudad de
México. México: El Colegio de México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción, 2014.
Conclusiones
Emilio Blanco, Patricio Solís
En este libro se han abordado temas cruciales para diversos campos de las ciencias
sociales: la estratificación social, la desigualdad en las trayectorias educativas, la in-
serción en los mercados de trabajo y la movilidad ocupacional, así como las relaciones
entre estos fenómenos y el curso de vida de los sujetos. La organización de los capítulos
ha permitido separar las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes y concen-
trarse en transiciones clave, cuya secuencia muestra un panorama de estructuración
y encadenamiento progresivo de desigualdades en la Ciudad de México. Los análisis
realizados con base en la ETEL (Encuesta sobre las Trayectorias Educativas y Laborales)
2010 muestran la importancia de las investigaciones longitudinales de tipo retrospec-
tivo para adentrarse en el estudio de los temas mencionados. El enfoque retrospecti-
vo, con información sobre estados relevantes en educación, trabajo, unión en pareja
e hijos para cada año de vida del individuo (entre otros aspectos relevados), presenta
varias ventajas en relación a los diseños de tipo transversal. En primer lugar, permite
reconstruir íntegramente las trayectorias de interés para cada individuo, trascendiendo
así la mera identificación de estados en un momento dado; de esta forma es posible
identificar cómo se llega a ellos. Se accede así a la observación del orden de eventos
cruciales en el curso de vida, lo que da la posibilidad de identificar secuencias típicas y,
en el caso específico de los jóvenes, diferentes patrones de transición a la vida adulta.
Una segunda ventaja es que es posible observar procesos complejos, no lineales, por
ejemplo múltiples entradas y salidas en el sistema educativo o el mercado de trabajo.
En tercer lugar, esta aproximación permite conocer el tiempo que los individuos perma-
necen en determinados estados. En cuarto lugar, al controlar las relaciones temporales
entre los fenómenos se hace posible realizar atribuciones causales más robustas, tanto
en su sentido como en su fuerza, así como separar los efectos edad, cohorte y período
(Blossfeld y Rohwer, 2002).
Para los fines específicos del enfoque presentado aquí, este tipo de datos permite iden-
tificar con mayor precisión los múltiples caminos a través de los cuales la desigualdad de
orígenes sociales se transforma, de manera encadenada y acumulativa, en desigualdades
de trayectorias y logros educativos, y a su vez cómo estas son transformadas en des-
igualdades en las formas de inserción y movilidad ocupacional. Paralelamente, permite
observar qué secuencias y tiempos rigen estas transiciones, aspectos que contribuyen
también a explicar procesos de acumulación de desventajas sociales. También permite
estimar con mayor precisión los efectos de eventos cruciales del curso de vida sobre

dokumen_tips_calidad_educativa_y_organizacion_en_el_mescp_modulo_no_5_ad9540033d.pdf

dokumen_tips_calidad_educativa_y_organizacion_en_el_mescp_modulo_no_5_ad9540033d.pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a dokumen_tips_calidad_educativa_y_organizacion_en_el_mescp_modulo_no_5_ad9540033d.pdf

Similar a dokumen_tips_calidad_educativa_y_organizacion_en_el_mescp_modulo_no_5_ad9540033d.pdf (20)

Último

Último (20)

dokumen_tips_calidad_educativa_y_organizacion_en_el_mescp_modulo_no_5_ad9540033d.pdf