Preparando el futuro del Sistema Educativo con la LOMCE

PREPARANDO EL FUTURO DEL SISTEMA EDUCATIVO CON LA LOMCE
JOAQUIN GIRÓ
Universidad de La Rioja
Confieso que fue tras el verano, nada más empezar el curso, cuando comencé a
interesarme por el futuro que se vislumbraba tras la nueva ley educativa, una más tras el
cambio de signo político en el gobierno. Sabía que la falta de consenso político para
mantener la educación alejada de la confrontación, nos llevaría a una nueva reforma sin
esperar a que se pudiera observar los resultados de la anterior, sobre al menos una
generación de estudiantes. Este parece el sino del sistema educativo español, reformado
y vapuleado tantas veces como cambios gubernamentales se han sucedido.
Pero aún me interesé más, tras la lectura de los artículos de Feito (2012) y Fernández-
Enguita (2012), que resaltaban los dislates de esta (aún en anteproyecto) Ley Wert.
Según Feito el informe de la OCDE, con sus evidencias empíricas, supone una
enmienda a la totalidad de esta propuesta gubernamental. Para Fernández-Enguita el
anteproyecto nos alejará aún más de Europa al adoptar políticas de recorte de
programas compensatorios, reducción del tronco común, estratificación de la escuela
pública y un mensaje inequívoco de preferencia por la privada, que inevitablemente
repercutirá sobre los alumnos de familias en desventaja, al excluirlos o segregarlos
desde edades tempranas.
Con posterioridad he leído en las redes sociales y en la prensa toda clase de argumentos
a favor y en contra, tanto del anteproyecto para mejorar el sistema educativo español
como de las recomendaciones de la OCDE para mejorar la equidad y reducir el fracaso
escolar. Básicamente los dos se afianzan sobre el objetivo de reducir el fracaso y el
abandono escolar temprano con el fin de acercarnos a la media europea, o de conseguir
la aproximación en los resultados de los sistemas educativos europeos y, sin embargo,
las críticas parecen señalar las recomendaciones de la OCDE como mejor posicionadas
que las del anteproyecto de la LOMCE para conseguir estos objetivos.
No es fácil sacudirse toda clase de prejuicios cuando se trata de comparar las
recomendaciones y modificaciones propuestas desde ambos textos, como tampoco es
fácil enfrentarlos de forma maniquea. Por ello, y porque para la comparación y análisis
de ambas propuestas es necesario realizar una lectura sosegada de los objetivos,
evidencias empíricas y medidas de ambas, me propongo en esta comunicación
establecer oportunamente mi impresión sobre cómo se prepara el futuro del sistema
educativo español siguiendo a la LOMCE en correlación con las recomendaciones del
informe de la OCDE.
LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE
Sabemos que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico es una
organización de cooperación internacional, fundada en 1960, y compuesta por treinta y
cuatro estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Esta
organización parte de la consideración sobre el beneficio de la educación para las
personas, pues obtienen mejores oportunidades de empleo y pueden alcanzar una mejor

calidad de vida. Para los países, los beneficios potenciales recaen en el crecimiento
económico y en el desarrollo de valores compartidos que fortalecen la cohesión social.
Sin embargo, la realidad educativa en los países de la OCDE advierte de la existencia
de un gran porcentaje de personas que no han acabado sus estudios de educación
secundaria, entre los que destacan por encima de la media, Grecia, Italia, España y
Portugal entre otros; países que además se encuentran en serias dificultades económicas
para hacer frente a la crisis financiera y económica en Europa.
Pues bien, el informe de la OCDE “Equity and Quality in Education: Supporting
Disadvantaged Students and Schools”, publicado a principios de 2012, sobre el análisis
de las características que debe poseer un sistema educativo para que se produzca un
aprendizaje eficaz y se reduzca el fracaso escolar, ofrece una visión comparada de los
altos costes económicos y sociales de la inequidad; ofrece también soluciones de cómo
los sistemas educativos pueden responder a los retos de equidad en la educación, y hace
una contribución sobre cómo reducir el fracaso escolar.
Del informe se extrae que:
• Los estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos suelen fracasar más en
sus estudios, debido a la falta de equidad e inclusión.
• La equidad en la educación significa que las circunstancias personales o sociales,
como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculizan el logro del
potencial educativo, y que todos los individuos alcanzan al menos un nivel mínimo de
habilidades (inclusión).
• Tomar medidas para que este fracaso escolar disminuya, aporta unos beneficios
tanto sociales como personales, y también contribuye al crecimiento económico y al
desarrollo social.
Así pues, mejorar la equidad y reducir el fracaso escolar es una prioridad de política
educativa (todos los países tienen retos en equidad, pero sus contextos y situaciones
varían; hay distintas estrategias y políticas, pero no hay un conocimiento común de lo
que funciona y, los países se enfrentan a retos en la adopción e implementación de
políticas para mejorar la equidad en la educación), por lo que es necesario tener
respuestas.
En el informe destacan dos grandes objetivos: que todos los estudiantes alcancen un
nivel básico y, reducir el fracaso escolar. El primero se basa en que la deserción es el
abandono del estudio debido a diversos factores (entre ellos la falta de recursos
económicos y la desintegración familiar), y por el cual los estudiantes no alcanzan un
nivel básico de habilidades para desenvolverse en la sociedad, provocando su falta de
inclusión. Respecto al segundo señalan que reducir el fracaso escolar es beneficioso,
pues el fracaso escolar conlleva altos costes a los individuos y a la sociedad, ya que
limita el crecimiento económico y la innovación, y deteriora la cohesión social y la
movilidad. Los costos económicos y sociales del fracaso y la deserción escolar son
altos, pues terminar los estudios medios superiores dará a los alumnos en el futuro más
posibilidades de empleo, y aspiraciones a mejores condiciones económicas y, por tanto,
depender menos de la ayuda pública. De aquí se deduce que invertir en educación,
sobre todo para niños de familias con reducidas posibilidades económicas, a la larga
beneficiará a toda la sociedad.
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Los países de la OCDE proponen políticas para aumentar la equidad y reducir el
fracaso escolar como elemento central de las estrategias de crecimiento, invirtiendo
desde la educación temprana de calidad hasta el nivel medio superior, evitando políticas
sistémicas que provoquen el fracaso escolar, eliminando aquellas prácticas a nivel de
sistema que entorpezcan la equidad, y ayudando a mejorar las escuelas y estudiantes en
desventaja. Sin embargo, las políticas educativas necesitan alinearse con otras medidas
gubernamentales que no siempre se relacionan, como vivienda o bienestar social, para
garantizar el éxito estudiantil. En ocasiones, el diseño de los sistemas educativos puede
realzar y colaborar en el fracaso escolar. De ahí el insistir en la equidad como
instrumento de mejora de la igualdad y beneficio a los estudiantes en desventaja.
En este sentido, la OCDE ofrece varias recomendaciones para contribuir a prevenir el
fracaso y promover la terminación de la educación media superior:
1. Eliminar la repetición de grados, fijar un pase automático o limitar la repetición a
materias o módulos suspendidos con apoyo especial y, concienciar socialmente para
cambiar el apoyo cultural a la repetición. También es preciso reforzar la capacidad de
escuelas y maestros para una mejora del aprendizaje.
Las estrategias alternativas a la repetición de cursos son:
• El apoyo para aquellos que se atrasan durante el año. Esto implica ofrecer a los
estudiantes un apoyo precoz, regular y oportuno.
• La promoción automática con un plan de soporte, y
• Concienciar a la sociedad en general sobre los costes de la repetición y el efecto
negativo que tiene en los estudiantes
Se basan para adoptar esta medida en los altos costes que supone la repetición de curso,
en relación con el coste total sobre la enseñanza primaria y secundaria. Por otra parte,
no se ha demostrado que sirva para la mejora del aprendizaje del estudiante la
repetición de todo un curso cuando no se han superado tan sólo determinadas materias
o módulos. La repetición en este sentido ha demostrado ser ineficiente.
2. Evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la
educación media superior. Es preciso reforzar una escolaridad más completa y evitar la
selección temprana de estudiantes, la cual ejerce un efecto negativo en los alumnos
asignados a niveles más bajos y aumenta las desigualdades sin elevar el desempeño
promedio, de ahí la recomendación de esperar a la finalización de la secundaria para
llevar a cabo la selección de itinerarios educativos.
La selección se produce en todos los países de la OCDE, pero hay diferencias
importantes entre los países sobre el momento y la forma de esta selección. Mientras
que la edad media de la primera selección oficial es a los catorce años en los países de
la OCDE, en España, los estudiantes no se separan hasta los dieciséis años. En algunos
países como Austria y Alemania, la selección se lleva a cabo muy temprano, cuando los
estudiantes tienen tan sólo diez años, edad claramente insuficiente para decidir un
futuro educativo.
3. Administrar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las
desigualdades. La elección de la escuela ha aumentado en los países de la OCDE, sin
embargo esto puede desembocar en la separación de estudiantes por capacidades,
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ingresos y origen étnico, además de aumentar las desigualdades. No hay que dar a los
padres la libertad de elección de escuela ya que esto tiene como resultado la
segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y
genera mayores desigualdades en los sistemas educativos. La determinación de algunos
centros como guetos educativos, proviene de la ausencia de estudiantes distintos a la
presencia de gitanos, inmigrantes, discapacitados o desfavorecidos por cualquier
circunstancia en sus aulas.
Se considera la introducción de programas que controlen la elección, evitando
seleccionar sólo a los “mejores” estudiantes en las escuelas con exceso de solicitudes.
También proveer de incentivos financieros a las escuelas que inscriban estudiantes en
desventaja y con bajo rendimiento; y de becas o créditos a los estudiantes de familias
desfavorecidas para hacerles más accesibles las escuelas de alta calidad.
4. Procurar que las estrategias de financiamiento respondan a las necesidades de
estudiantes y escuelas. Dirigir los recursos disponibles según las necesidades para
asegurar la equidad y la calidad en los sistemas educativos, garantizando el acceso a
una educación y atención de calidad a la primera infancia (cero a seis años), en especial
a las familias en desventaja. La inversión en la primera infancia es particularmente
eficiente para el desarrollo del país.
A nivel escolar, más fondos no conducen automáticamente a mejores resultados.
Tampoco recursos adicionales para ordenadores y personal dan buenos resultados. Esta
recomendación está en la línea de considerar más importante la calidad del personal
docente que su cantidad.
5. Diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su
término. Crear políticas que mejoren la calidad y el diseño de la educación media
superior, como puede ser asegurar que las vías académicas y profesionales de la
enseñanza secundaria superior sean equivalentes, y no como viene sucediendo con la
distinción social que se produce en elección de la vía académica sobre la profesional.
Para garantizar el término de la educación media superior se propone reforzar los
mecanismos de orientación y asesoramiento, y diseñar medidas concretas para prevenir
la deserción escolar.
6. Secundaria superior: Promover habilidades dirigidas al trabajo. Es decir, diseñar
programas relevantes y de alta calidad en formación profesional. Ofrecer una mezcla de
competencias académicas y técnicas para los que más lo necesiten, y ofertar mejores
competencias y salidas laborales.
No obstante estas seis recomendaciones para prevenir el fracaso escolar y promover la
finalización de la educación media superior, la OCDE propone también otras cinco
recomendaciones de políticas para mejorar el desempeño de las escuelas y estudiantes
en desventaja:
1. Fortalecer y apoyar a la dirección escolar. Seleccionar, formar y apoyar a los
directores de centro. Ofrecer programas de preparación para acceder a la dirección
escolar que permitan enfrentar los desafíos de estas escuelas. Ofrecer buenas
condiciones para atraer y retener a los mismos. Por último, para que los directores
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consigan cambios duraderos en los centros escolares, podrán establecerse asesorías,
tutorías y redes como apoyo complementario a la dirección.
En España, los centros públicos tienen menor autonomía en la toma de decisiones que
en el conjunto de los países de la OCDE y de la Unión Europea. Mientras que en la
OCDE y en la UE-21 los directores de centros educativos toman entre el 41% y el 46%
de las decisiones respectivamente, en España este porcentaje tan sólo alcanza un 25%.
Esto sucede porque los centros educativos tienen mayor autonomía en la toma de
decisiones referentes a la organización de la enseñanza, pero menor libertad en la
planificación y estructuras, la gestión del personal y los recursos.
2. Fomentar un clima y ambiente escolares propicios para el aprendizaje. Para ello se
recomienda reforzar las interacciones alumno-alumno y alumno-maestro, y propiciar
mejores estrategias de aprendizaje mediante políticas específicas. Priorizar climas
favorables para el aprendizaje (la disciplina por sí misma no es efectiva); y organizar
mejor el tiempo de aprendizaje evitando pautas temporales rígidas, incluso ampliando
el tiempo de aprendizaje más allá del horario escolar ordinario.
3. Atraer, apoyar y retener a maestros de alta calidad. Las políticas deben elevar la
calidad docente para las escuelas y estudiantes en desventaja, proporcionando
educación docente que garantice que los maestros reciben las habilidades y
conocimientos que necesitan para trabajar en estas escuelas (específicamente
formación). Incentivos financieros y de carrera apropiados (supongo que sujetos a un
estatuto docente y a unos incentivos ligados a sistemas de evaluación). Condiciones
laborales favorables.
La retribución anual del profesorado en España (2010), es superior en Primaria y
Secundaria al profesorado de los países de la OCDE o de la UE21. Las diferencias son
mayores en el salario inicial y se acortan pasados los quince años o bien en la
retribución máxima en la escala.
4. Garantizar estrategias de aprendizaje eficaces en el aula. Combinación entre
instrucción centrada en el estudiante y prácticas curriculares mediante herramientas de
diagnóstico y evaluación para supervisar el avance de los estudiantes y garantizar que
adquieren una buena comprensión y conocimientos. Asegurar una cultura de altas
expectativas. Ofrecer ayuda a los maestros para adaptar la instrucción, evaluación y
prácticas curriculares a las necesidades de estudiantes y escuelas en desventaja.
5. Dar prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades.
Aplicar medidas para evitar que los padres de familias en desventaja se desvinculen de
la participación en la escuela, mediante estrategias de comunicación, establecimiento de
vínculos, etc. Diseñar estrategias específicas de comunicación. Orientar a los padres en
su papel. Reforzar los vínculos con la comunidad.
En resumen, la OCDE ofrece en su informe recomendaciones de políticas para sistemas
educativos, de modo que contribuyan a que todos los menores cumplan de manera
exitosa su escolaridad, previniendo el fracaso y la deserción escolar, porque las
personas con más escolaridad contribuyen a sociedades más democráticas y a
economías más sostenibles. Y porque las sociedades con personas capacitadas están
mejor preparadas para responder a las crisis actuales y futuras.
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Esto se consigue estableciendo tres máximas:
1ª) Partir de una equidad y calidad en la educación. Invertir en una educación
infantil, primaria y secundaria universal, y en particular para niños
desfavorecidos, es justo y económicamente eficiente.
2ª) Hacer frente a las políticas que impiden la equidad en la educación. Y para
ello se propone eliminar la repetición de grados; evitar la separación temprana y
diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior; administrar
la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las
desigualdades; procurar que las estrategias de financiación respondan a las
necesidades de estudiantes y escuelas y, finalmente, diseñar trayectorias
equivalentes de educación media superior para garantizar su término.
3ª) Apoyar a estudiantes y escuelas en desventaja. Fortaleciendo y apoyando la
dirección escolar; fomentando un clima y ambientes escolares propicios para el
aprendizaje; atrayendo, apoyando y reteniendo a maestros de alta calidad;
garantizando estrategias de aprendizaje eficaces en las aulas y, finalmente,
dando prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades.
Estas son en resumen las recomendaciones que realiza la OCDE en su informe sobre
políticas educativas a emplear en la reforma de los sistemas educativos, para que
respondan a la demanda de mejora del nivel educativo de los estudiantes y reducción
del fracaso escolar. Unas recomendaciones que pese a realizarse con el foco dirigido
hacia aquellos países que se alejan de la media en materia de fracaso y abandono
escolar temprano, no por ello dejan de orientarse hacia la armonización de los sistemas
educativos europeos.
LAS MODIFICACIONES DE LA LOMCE
Por su parte, el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), que es una modificación parcial de puntos clave de la Ley Orgánica de
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), reconoce algunas de las debilidades del
sistema educativo español, principalmente:
• Resultados internacionales desfavorables: PISA, malos resultados comparativos
en lectura, matemáticas y ciencias, y baja autonomía de los centros españoles en
promedios de la OCDE.
• Baja tasa de población que termina ESO.
• Tasas altas de abandono educativo temprano (población entre 18 y 24 años con
nivel de formación ESO o inferior que no sigue ningún tipo de estudio o
formación).
• Tasas bajas de alumnos excelentes: 3% frente al 8% de media en Europa.
• Diferencias considerables entre las Comunidades Autónomas.
El reconocimiento de las debilidades del sistema educativo en términos de abandono
escolar temprano, o de fracaso en la graduación idónea de los alumnos, no es sino la
constatación del nivel de ineficacia de un sistema que deja fuera y sin el título de
consecución de los objetivos de la educación obligatoria, a uno de cada tres escolares.
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Para su lectura, el anteproyecto1
de la LOMCE se muestra dividido en dos puntos:
1º Un preámbulo que resume la intención del nuevo proyecto de Ley (del
apartado primero al cuarto).
2º El artículo único que modifica de manera parcial, muchos artículos de la LOE
(del apartado quinto en adelante).
En el preámbulo, señala la LOMCE que la educación es el motor que promueve la
competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. El nivel educativo
de un país determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y
de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. De este modo, al definir la
educación como motor de la economía se entiende que la educación será un factor del
que dependerán los procesos económicos, y que deberá estar enfocada a sus resultados.
Y sigue la LOMCE indicando que la educación [...] es una fuente de ventajas
materiales y simbólicas para los individuos, ventajas tanto mayores cuanto más avance
cada uno en ese proceso y mejores resultados obtenga en él. De este modo el
anteproyecto de ley entra en abierta contradicción con el objetivo principal que presenta
el informe de la OCDE, que no es otro que acabar con la inequidad a partir de
estrategias que combinen equidad y calidad, y a través de medidas como la financiación
según las necesidades y no según los resultados.
En cuanto al segundo punto, es decir el artículo único del anteproyecto de la LOMCE,
modifica de manera parcial muchos artículos de la Ley Orgánica de la Educación
(LOE), y se encuentra dividido en ochenta y seis apartados, tres disposiciones
adicionales, una disposición transitoria, una disposición derogatoria y seis disposiciones
finales. No voy a entrar en todo el articulado modificado, si no en aquellos aspectos
relevantes que han llamado nuestra atención.
Empezamos con el añadido de un nuevo artículo 2.bis a los artículos 1 y 2 de la LOE,
donde define la educación como servicio y no como derecho, al entender por Sistema
Educativo Español el conjunto de agentes, públicos y privados, que desarrollan
funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación
en España y sus beneficiarios, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas
y acciones que se implementan para prestarlo. En el punto cuatro dice que el
funcionamiento del Sistema Educativo Español se rige por los principios de calidad,
cooperación, equidad, libertad, mérito, igualdad de oportunidades, no discriminación,
eficiencia en la asignación de recursos públicos, transparencia y rendición de cuentas.
Redacción que enmascara como novedad lo que ya estaba incluido en la LOE (principio
de equidad e igualdad); y, sobre todo, porque hay muchas medidas que pueden
fomentar las desigualdades; no obstante, el añadido de eficiencia, transparencia y
rendición de cuentas de los recursos públicos no son principios desdeñables si no fuera
porque su implementación puede acabar en un brindis al sol, como puede ocurrir con
los de equidad e igualdad, si no se dan las medidas necesarias y se habilitan los
instrumentos adecuados.
Más adelante se añade un nuevo apartado diez al art.3 de la LOE (pág.11), donde señala
que los ciclos de Formación Profesional Básica tendrán carácter obligatorio y
1
He utilizado la versión presentada el 3 de diciembre de 2012 y publicada el 19 de diciembre:
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20121219-
conferencia-sectorial.html
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gratuito, de modo que la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y
los ciclos de Formación Profesional Básica constituyen la Educación Básica, afectando
negativamente en términos de obligatoriedad y gratuidad, a primer y segundo ciclo de
Educación Infantil, a Bachillerato, a los Grados Medio y Superior de Formación
Profesional, Régimen Especial (EOI, Escuelas de Arte, Artes Escénicas) y Universidad.
Estas son, a mi modo de ver, las principales bases conceptuales y metodológicas sobre
las que se arma el anteproyecto de la LOMCE, el cual propone realizar los cambios
necesarios que permitan cumplir con los principales objetivos que persigue la reforma,
a saber:
1) La flexibilización de las trayectorias. En este punto se contradice con el informe de
la OCDE en su recomendación de diseñar trayectorias equivalentes de educación media
superior para garantizar su término. De hecho, el anteproyecto de la LOMCE señala las
principales medidas que deben incluirse y que se resumen en la anticipación de la
elección de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO, haciéndoles elegir:
• En 3º ESO: entre materias optativas, y entre matemáticas de iniciación al
Bachillerato o a la FP.
• Al inicio de 4º ESO: entre enseñanzas académicas (iniciación al Bachillerato) o
aplicadas (iniciación a la FP)
• Al finalizar 4º ESO: prueba final de acceso al Bachillerato o a la FP
• Atención individualizada según perfil en ESO:
- Para alumnos con dificultades del aprendizaje: programas de mejora del
aprendizaje y el rendimiento de dos años (en 2º y 3º de ESO)
- Para alumnos con dificultades de adaptación o situación socioeconómica
desfavorable: programas de cualificación profesional de dos años: tras cursar 3º
ESO y excepcionalmente 2º de ESO los mayores de 15 años.
Estas medidas, en su conjunto, se traducen en modificaciones parciales del articulado
de la LOE, como el art.18 de la LOE que queda redactado de la siguiente manera: 1. La
etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que
tendrán un carácter global e integrador. Las áreas del bloque de asignaturas troncales
en esta etapa educativa son las siguientes: Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales,
Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. Una
medida con la que desaparece la asignatura Conocimiento del Medio, la cual fue
añadida en recientes cambios en educación. También en Secundaria se suprimen o
reducen materias optativas que ayudaban a la formación integral del alumno (cultura
clásica, música, plástica, tecnología, ética, etc.), y se establecen dos ramas en 3º
(científico-humanístico y tecnológico), diferenciándose la primera rama en 4º curso en
científico y humanístico (de corte parecido al antiguo bachillerato de ciencias y letras),
mientras la rama tecnológica se inserta en la Formación Profesional.
Sorprende que no se ofrezcan referencias a medidas que permitan corregir las
dificultades de aprendizaje en Primaria, base educativa sobre la que se cimenta el
fracaso escolar en la ESO.
2) Implantación de pruebas de evaluación a nivel nacional en puntos críticos de cada
etapa educativa.
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Tomando en consideración los resultados del informe PISA-2009, se sugiere que los
países que emplean exámenes externos basados en estándares, tienden a un mejor
rendimiento de hasta dieciséis puntos más por término medio en la OCDE.
Para lograr el objetivo de implantación de pruebas de evaluación, el anteproyecto
propone una serie de medidas relativas a evaluaciones al final de cada etapa, externas y
de carácter nacional, pero diseñadas la parte de enseñanzas mínimas por el Gobierno y
el resto por las comunidades autónomas.
Primaria: Evaluación final con dos pruebas: de competencias básicas y consecución de
objetivos (con efectos académicos), y de conocimientos (sin efectos académicos). La no
superación de la prueba de competencias básicas y consecución de objetivos:
- supone la repetición de sexto, si el alumno no ha repetido ya primaria
(contrario a las recomendaciones de la OCDE por el nulo efecto que tiene sobre
los estudiantes)
- y si ha repetido pasa a Secundaria, pero con un informe que recomiende
medidas de apoyo y refuerzo.
ESO: Será necesario superar la evaluación final para acceder al Bachillerato o a la FP.
Serán pruebas diferentes, pero la elección de itinerario en cuarto de la ESO no es
decisiva: lo habitual será que los alumnos de enseñanzas académicas se presenten a la
evaluación de acceso al Bachillerato, y los de enseñanzas aplicadas a la evaluación de
acceso a la FP, aunque podrán presentarse a una u otra según decidan. Para obtener el
título de ESO:
- superar todas las materias de la etapa
- superar la evaluación final, siempre que al menos haya superado determinado
número de materias o al finalizar tercero de la ESO (que coincidirá con el final
del 1º ciclo), una prueba de diagnóstico (sin efectos académicos).
Consejo orientador. Al finalizar cada curso el equipo docente recomendará:
- el itinerario más adecuado
- programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento, o de cualificación
profesional
Bachillerato: Será necesario superar la evaluación final para obtener el título de
Bachiller. La nota final será la media de las calificaciones de Bachillerato ponderada al
60%, y de la evaluación final ponderada al 40%.
Estas medidas justifican las siguientes modificaciones del articulado de la LOE. Por
ejemplo, en el apartado diez (pág.16), establece una nueva evaluación al final de
Educación Primaria con carácter nacional y calificación externa, que podrá suponer la
inclusión del centro docente en un plan específico de mejora en función del nivel
alcanzado por sus alumnos. De fondo, esta medida fomentará la competitividad entre
centros, dejando al descubierto los centros de bajo desempeño y, en consecuencia, sin
los recursos necesarios para su sostenimiento. Otra medida que se contradice con el
informe de la OCDE, en este caso echando abajo el objetivo de Ayudar a mejorar a las
escuelas y alumnos en desventaja.
El art.21 de la LOE relativo a la Evaluación final de Educación Primaria se modifica
de la siguiente forma: Los alumnos realizarán una evaluación al finalizar sexto curso de
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Primaria, sin efectos académicos. Su resultado tendrá carácter informativo y
orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos. Los criterios
de evaluación y las características de las pruebas serán establecidos por el Gobierno
para todo el Sistema Educativo Español. De este modo se vuelve, aunque formulada de
otro modo, a la primera “reválida”, que no tendrá carácter eliminatorio pero sí constará
en el expediente del alumno. Además, si las evaluaciones externas no fueran de carácter
selectivo y segregador y tuvieran un fin de carácter formativo, podrían adquirir valor en
la comunidad educativa al permitir diagnosticar los problemas y atajarlos mediante la
adopción de las medidas oportunas y diversas según las metodologías empleadas en
cada centro. Obra de forma contraria a las recomendaciones de la OCDE que buscan
evitar la separación temprana y abogan por diferir la selección de estudiantes hasta la
educación media superior.
La modificación diecinueve (pág.25), hace referencia al artículo 31. Título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que ahora indicará la opción
académica o aplicada por la que se ha obtenido. Para obtener el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la evaluación final,
así como una calificación final de Educación Secundaria Obligatoria superior a cinco
puntos sobre diez. La calificación final de Educación Secundaria Obligatoria se
deducirá de la ponderación entre la nota media de las calificaciones numéricas
obtenidas en cada una de las materias de Educación Secundaria Obligatoria al 70%, y
de la nota obtenida en la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria al 30%.
El título habilita a continuar enseñanzas post-obligatorias en Bachillerato (si se ha
superado la evaluación por la opción de enseñanzas académicas), y en Formación
Profesional de Grado Medio (si se ha superado por la opción de enseñanzas aplicadas).
Para la obtención del título el alumno tendrá que pasar una prueba si quiere continuar
en el sistema educativo, y en este caso sí es de carácter eliminatorio (segunda reválida).
Esta medida, será tomada por los alumnos como un obstáculo a la continuación de los
estudios, y provocará más abandonos, contradiciendo a la OCDE que recomienda
adoptar y diseñar trayectorias dirigidas a garantizar el término de la educación media
superior, asegurando que las vías académicas y profesionales de la enseñanza
secundaria superior sean equivalentes, reforzando los mecanismos de orientación y
asesoramiento, y diseñando medidas concretas para prevenir la deserción escolar.
La modificación veinticuatro y veinticinco (págs.33-34), hace referencia al art.36 sobre
Evaluación y promoción, precisando las materias que el alumno debe superar para
promocionar y el desarrollo de la nueva evaluación final de Bachillerato, similar a la
evaluación final de la ESO. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la
superación de la evaluación final de Bachillerato, así como una calificación final de
Bachillerato superior a 5 puntos sobre 10, que se deducirá de la nota media de las
calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias del Bachillerato
ponderada al 60%, y de la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato al 40%.
Es decir, tras cursar el Bachillerato, los alumnos tendrán una tercera prueba para
obtener la nota media que les dará acceso a una carrera u otra. En este caso la media se
hará con el 60% de la nota obtenida durante los dos primeros cursos de Bachiller, y la
mencionada prueba. Esta modificación presenta un punto positivo al tener en cuenta
que la nota media se haga del rendimiento en los cursos y la evaluación final, y no
como en la PAU, que deja todo el peso en una prueba específica, que pocas veces
denota el nivel real del alumno.
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El apartado veintisiete (pág.35), modifica el art.38 acerca del sistema de acceso a la
Universidad, y donde el Gobierno establecerá la normativa básica que permita a las
universidades fijar los procedimientos de admisión [...] de los alumnos que hayan
obtenido el título de Bachiller o equivalente (…).
No obstante, cuando la universidad establezca procedimientos de admisión en alguna
titulación oficial, el acceso a aquélla vendrá determinado por la valoración conjunta
resultante de ponderar la calificación final del Bachillerato y la calificación obtenida
en el procedimiento de admisión establecido. La ponderación de la calificación final
del Bachillerato tendrá que tener un valor, como mínimo, del 60 % del resultado final
del procedimiento de admisión.
Así pues, las universidades (según normativa del Gobierno) serán las que fijen los
procedimientos de admisión del alumno, dándoles la posibilidad de que sea mediante
prueba, entrevista o baremando la titulación académica. Esta medida hará que de nuevo
se produzca la diferenciación del alumnado, utilizando pruebas más o menos exigentes.
El mismo fin que la selectividad, pese a que esta desaparece.
3) Racionalización la oferta educativa, reforzando en todas las etapas el aprendizaje
de materias instrumentales. Como existe un amplio abanico de materias que ofrecen
los centros, deciden intensificar el estudio de las materias instrumentales reduciendo
este amplio abanico de materias.
Propone la LOMCE concentrar los esfuerzos en materias instrumentales en la
Secundaria, reduciendo la gran variedad de modalidades y vías en Bachillerato, e
identificando materias prioritarias (entienden por prioritarias las materias que se
evalúan en pruebas internacionales como PISA: matemáticas, ciencias y comprensión
lectora). Se basan para este cambio en que los alumnos españoles, pese a tener mayor
carga lectiva en horas, dedican más horas a las ciencias que a las matemáticas o la
lectura, y esta es la causa del por qué España sale mal parada en los informes PISA.
Para llegar al objetivo propuesto, las medidas que se incluyen en el anteproyecto
insisten en racionalizar la oferta educativa, reforzando materias instrumentales de la
siguiente forma:
• En Primaria, en 5º y 6º se incrementará la carga lectiva en lenguas, matemáticas
y ciencias.
• Toda la Secundaria, impartiendo menos materias por curso y aumentando la
carga lectiva en materias instrumentales (lenguas, matemáticas y ciencias).
• En la ESO, reduciendo el número de itinerarios a dos: enseñanzas aplicadas (de
iniciación a la FP) y enseñanzas académicas (de iniciación al Bachillerato)
• En el Bachillerato, reduciendo el número de vías alternativas a cinco: ciencias e
ingeniería, ciencias de la salud, humanidades, artes, y ciencias sociales.
• Aumentando la autonomía de los centros educativos
• Realizando evaluaciones nacionales externas
De este modo, en la programación de materias para las dos opciones, desaparecen de
entre las troncales las Ciencias Sociales, y además no se encuentran en la oferta de
materias optativas, lo que provocará importantes lagunas en el conocimiento e influirá
en la capacidad de reflexión y crítica.
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4) Aumento de la autonomía de los centros, fomento de su especialización y
exigencia de la rendición de cuentas. La propuesta del anteproyecto de la LOMCE
acerca de la autonomía de los centros docentes se dirige hacia que estos tengan mayor
flexibilidad y responsabilidad en la elección de contenidos, así como un mayor
liderazgo de los directivos con el fin de conseguir una mejora de los resultados
académicos de los alumnos. Se basan para este cambio en el liderazgo en la escuela
(convertido en prioridad en las políticas educativas de los distintos países), porque una
mayor autonomía escolar en la toma de decisiones y en la responsabilidad de sus
resultados requiere un liderazgo escolar mejor definido. En España el director es el
responsable legal del funcionamiento del centro educativo, pero tiene poca autonomía,
mientras en otros países el director es un líder pedagógico.
Para conseguir este objetivo se propone tomar las siguientes medidas:
- Acciones de calidad en cooperación Estado-CCAA:
• especialización curricular, funcional o según tipología de los alumnos;
centros bilingües, formación del profesorado, recursos TIC, mejora del
rendimiento, etc.
• planificación estratégica por objetivos
• rendición de cuentas
- Separación de funciones (equipo directivo las decisorias, Consejo Escolar las
consultivas).
- Dirección de centros públicos:
• autonomía de gestión para desarrollar acciones de calidad
• valoración de la experiencia previa
• igualdad de condiciones entre profesores del centro y externos
La plasmación de estas medidas se encuentra en la modificación del articulado de la
LOE. Así, la relativa a la especialización de centros según tipología de alumnos se
manifiesta en la modificación cincuenta (págs.44-45) que hace referencia al apartado 2
del art.84 el cual queda redactado del modo siguiente: En ningún caso habrá
discriminación por razón de nacimiento, raza sexo, religión, opinión o cualquier otra
condición o circunstancia personal o social. No constituye discriminación la admisión
de alumnos o la organización de la enseñanza diferenciada por sexos, siempre que la
enseñanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la
Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la
enseñanza, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO el 14 de diciembre de
1960. En este caso, la modificación se realiza para que los centros con educación
diferenciada por sexos (segregada), queden dentro de la legalidad.
Respecto a la especialización funcional de centros, la modificación cincuenta y cinco
(págs.47-48), se realiza sobre el art.116 relativo a los conciertos, que dice en su punto
seis: Las Administraciones educativas podrán concertar, con carácter preferente, los
ciclos de Formación Profesional Básica que, conforme a lo previsto en la presente ley
orgánica, los centros privados concertados impartan a su alumnado. Dichos
conciertos tendrán carácter general. Con esta modificación, la Formación Profesional
Básica podrá ser concertada, lo que supone que centros privados podrán impartirla con
el apoyo económico detraído de los recursos públicos, fortaleciendo la desigualdad en
la oferta. Y sigue con otra medida que profundiza en las desigualdades al insistir en la
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especialización y competencia de, y entre los centros: El proyecto educativo de calidad
supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre
otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la
formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos
a plataformas digitales compartidas. (…).
Las acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los
centros educativos la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la
gestión de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros. De este
modo se justifica la competencia entre centros. La idea se basa en ajustar el presupuesto
a todos los centros, a partir del cual se les ofrece una serie de incentivos o
penalizaciones, dependiendo de los resultados obtenidos. También pueden buscar
financiación con actividades dentro del centro o cesión de espacios. Por si no tuviera
éxito la competencia entre centros, se publicarán las clasificaciones resultantes de las
pruebas externas a que se someterán. Es una competición en toda regla que eliminará
recursos de las zonas y los centros más necesitados o en desventaja, en una nueva
contraposición a la recomendación de la OCDE de procurar que las estrategias de
financiamiento respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas para asegurar la
equidad y la calidad en los sistemas educativos.
La LOMCE añade que para la realización de las acciones de calidad, el director del
centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades
derivadas de los mismos.
El director decidirá qué es una acción de calidad. De ello dependerá la provisión de
puestos y la carrera profesional. Se da cobertura legal a los directores en la contratación
de profesorado, fomentando la competencia entre centros por hacerse con los mejores
docentes, si bien se fija en proporcionar educación docente dirigida, que garantice que
los maestros reciben las habilidades y conocimientos necesarios para trabajar en las
escuelas en desventaja. No es baladí esto de la formación de docentes, pues la
diversidad requiere medios materiales y humanos. Además se trata de establecer
condiciones laborales favorables, con incentivos financieros y de carrera apropiados y
que deberían quedar reflejados en un estatuto del docente.
No obstante, si se quitan las ayudas a las escuelas que obtengan malos resultados en las
evaluaciones, los centros competirán no sólo por tener los mejores docentes, sino por
tener los mejores alumnos y así no perder los recursos administrativos, lo cual puede
magnificar aún más las desigualdades. En este caso no se fomentaría un clima y
ambiente escolar propicio para el aprendizaje, ni se evitarían los ambientes difíciles que
se suelen centrar en las escuelas en desventaja.
En la modificación sesenta y cuatro (págs.51-52), que hace referencia al art.127 sobre
Competencias del Consejo Escolar y del director, se puede observar que el Consejo
Escolar deja de ser un órgano de decisión, para ser un órgano consultivo. Otros órganos
de decisión como la dirección del centro o el claustro de profesores no incluyen a los
padres y madres. Si bien es cierto que en España la participación de los padres es
escasa, estos sólo podrán elegir el centro, pero no participar de forma activa en el
diseño y la gestión del proyecto educativo. En este punto nuevamente se contradice con
las propuestas de la OCDE sobre dar prioridad a la vinculación entre las escuelas, los
padres y la comunidad, aplicando medidas para evitar que los padres en desventaja se
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desvinculen de la participación en la escuela, mediante estrategias de comunicación,
establecimiento de vínculos, etc., diseñando estrategias específicas de comunicación y
orientando a los padres en su papel.
Por otra parte, limitar las funciones del Consejo Escolar a las de simple asesoramiento,
incrementando su carácter consultivo y descargándolo de su responsabilidad en la
gestión de los centros, parece contradecir lo señalado en el art. 27.7 de la Constitución
que reconoce el derecho de los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos a
intervenir en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración
con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. La interpretación jurídica
descansa sobre la sentencia del Tribunal Constitucional STC 77/85 que señala como
este derecho puede revestir, en principio, las modalidades propias de toda participación,
tanto informativa como consultiva, de iniciativa, incluso decisoria, dentro del ámbito
propio del control y gestión. Se deja así por la Constitución a la libertad de
configuración del legislador la extensión de esa participación, que en el caso de la
LOMCE la limita a la modalidad consultiva.
La modificación sesenta y cinco (págs.52-53), relativa al art.132 sobre competencias
del director dice que son competencias del mismo, y señalamos las más significativas:
- Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta
ley orgánica y disposiciones que la desarrollen. Con anterioridad, el Consejo
Escolar a instancia de padres o tutores, podía revisar las decisiones adoptadas y
proponer otras medidas; pero el Consejo Escolar (único órgano donde los padres
tenían poder de decisión dentro la dinámica del centro) queda en este
anteproyecto, como hemos indicado, en órgano consultivo.
- Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo
establecido en el artículo 122.3. La obtención de recursos complementarios se
refiere a los centros, que podrán utilizar sus instalaciones para obtener recursos.
Serán actividades lucrativas dentro del centro la cesión de espacios para eventos
o actividades lucrativas extraescolares.
La modificación sesenta y ocho (pág.54), relativa al art.135 sobre Procedimiento de
selección dice que:
- Para la selección de los directores en los centros públicos, las Administraciones
educativas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios objetivos y
el procedimiento de selección, así como los criterios de valoración de los méritos
del candidato y del proyecto presentado.
- La selección será realizada por una Comisión constituida por representantes de
las Administraciones educativas y, por otro, en una proporción mayor del treinta y
menor del cincuenta por ciento, por representantes del centro correspondiente. De
estos últimos, al menos el cincuenta por ciento lo serán del Claustro de profesores
de dicho centro. Las Administraciones educativas determinarán el número total de
vocales de las comisiones y la proporción entre los representantes de la
Administración y de los centros.
- La selección se basará en los méritos académicos y profesionales acreditados
por los aspirantes, la valoración del proyecto de dirección, y la experiencia y
valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la
labor docente realizada como profesor. Se valorará de forma especial la
experiencia previa en un equipo directivo...
14

De este modo, el director es nombrado prácticamente por la Administración en vez de
ser elegido democráticamente por la comunidad. Aumenta el porcentaje de
participación del profesorado en la Comisión, reduciendo el grado de democracia en los
centros, sin menoscabar el hecho de ser un profesorado muy controlado por la dirección
del centro.
La modificación setenta (pág.55), señala que se suprime el punto 2 del artículo 140 de
la LOE, que decía: La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar
que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del
ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados
para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los
centros. De este modo se impedía que las evaluaciones externas sirvieran para hacer
clasificaciones de alumnos y centros en listados públicos, y así evitar un uso nocivo
para el proceso educativo, aspecto que en el anteproyecto se suprime, incentivando
incluso su opuesto, es decir, que se puedan hacer clasificaciones de centros y alumnos.
La intención que primaba en las pruebas de diagnóstico era proveer a los centros de los
recursos necesarios para afrontar sus necesidades educativas. Sin embargo, la
publicación de los resultados de evaluación se configura como un instrumento de
castigo para los centros con resultados negativos, pues los padres se orientarán en su
elección de centro tan sólo por esos resultados, sin disponer de otros indicadores de
calidad. Además, los centros que sean capaces de llenar antes sus cupos de alumnos no
recibirán alumnos de escolarización tardía, que son precisamente aquellos con más
dificultades y con más problemas relacionados con el entorno social y familiar.
Poco que añadir al objetivo 5º) Desarrollo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) mediante su uso intensivo, que trata de incorporar las TIC en el
equipamiento educativo de modo que permita el desarrollo de una enseñanza
individualizada, una disminución de costes de apoyos y refuerzos, y como herramienta
complementaria a la formación presencial para alumnos y profesores. Lo mismo sucede
con el objetivo 6º) Apoyo del plurilingüismo, mediante la incorporación curricular de
una segunda lengua extranjera. Se trata de promover la educación plurilingüe, de
aprender inglés en inglés, a través de programas de aprendizaje de lenguas extranjeras
en cooperación con las comunidades autónomas. Son dos objetivos que buscan adaptar
los centros educativos a las demandas de los llamados nativos digitales, grandes
usuarios de las TIC como instrumento de ocio, pero apenas usuarios con fines
formativos. Respecto al plurilingüismo, se trata de conseguir que el estudio del inglés,
que se da desde edades muy tempranas, mejore los resultados en el grado de
comprensión oral, y al menos un 50% de alumnado alcance el nivel B1 o superior en el
primer idioma extranjero.
Donde sí nos detendremos es en el objetivo 7º) Impulso de la Formación Profesional,
que conlleve la modernización de la oferta, su adaptación a los requerimientos de los
diferentes sectores productivos, la imbricación en el proceso formativo de las
empresas, y la búsqueda de un acercamiento a los modelos de los países de nuestro
entorno con niveles mucho menores de desempleo juvenil.
La LOMCE propone fomentar la Formación Profesional, es decir, canalizar una
proporción mayor de estudiantes hacia la Formación Profesional, facilitando las vías de
acceso a los grados de FP, y desarrollar la formación profesional dual en España
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(combinación de formación en el centro educativo y en el puesto de trabajo). Para llegar
al objetivo, las medidas que se incluyen en el anteproyecto de Ley son:
• Anticipar la elección de itinerarios para que un mayor número de alumnos se
dirija hacia la FP.
• Programas de Cualificación Profesional para el mercado de trabajo, que cambian
al pasar de un año (y un 2º año voluntario) a dos años. Su objetivo ya no es obtener
el título de ESO, sino preparar al alumno para el mercado de trabajo y ofrecerle una
mínima cualificación profesional.
• Acceso desde programas de cualificación profesional (PCPI), a la FP de grado
medio, y de la FP de grado medio a la FP de grado superior. El alumno deberá
superar una prueba de admisión que realizará el propio centro de FP.
• Otro proyecto normativo lo constituye la FP dual, que es el modelo basado en un
incremento sensible de la formación en las empresas del sector (superior al 33% del
tiempo), de modo que la formación adquirida en los centros de trabajo implique
para los alumnos una inmersión real en el entorno laboral. Se desarrollará por real
decreto.
• Desarrollo del Marco Español de Cualificaciones, para dar cumplimiento al
compromiso que España ha adquirido con la creación del Marco Europeo de
Cualificaciones para el aprendizaje permanente. También se desarrollará por real
decreto.
En este caso, el legislador toma el modelo de Alemania, donde hay un sector industrial
protegido y apoyado por el Estado y que ha encontrado en la UE un gran mercado para
exportar sus productos; sin embargo, en España no disponemos de una industria tan
desarrollada como en Alemania, y habría que plantearse si esta medida bajará el nivel
de desempleo juvenil, menos aún con una crisis sistémica.
La LOMCE añade en este objetivo que se crea un nuevo título de FP Básica, se
flexibilizan las vías de acceso desde la Formación Profesional Básica hacia la de
grado medio y desde ésta hacia la de grado superior. Al adelantar la edad de elección
entre una vía académica y otra profesional, no sólo los alumnos con malos resultados
académicos sino los alumnos en desventaja y con menos posibilidades económicas se
decantarán por la vía profesional. En el apartado trece (pág.19), referido al art.25 de la
LOE sobre organización de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria se dice
que tendrá un carácter orientador, y se podrá cursar para la iniciación al Bachillerato en
la opción de enseñanzas académicas, o para la iniciación a la Formación Profesional en
la opción de enseñanzas aplicadas. De este modo, el anteproyecto de la LOMCE
propone adelantar a los 14 años la elección de las trayectorias justificando esta
propuesta en que los países con menor abandono escolar hacen elegir a los alumnos
entre formación académica o tecnológica antes de los 16 años. Es una medida que
provocará que los alumnos de familias con menor renta o capacidad económica se
inclinen por la opción de la vía profesional, retornando al viejo modelo segregador. Una
vez más, esta medida se encuentra en clara contradicción con el Informe de la OCDE
que recomienda evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes
hasta la educación media superior.
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CONCLUSIONES
La nueva ley educativa diseña la educación según principios del sistema económico. Al
estructurarse de forma piramidal, los centros se parecerán cada vez más a una empresa,
donde el director será un mero gestor de maestros y profesores entre otros recursos
humanos, abandonando cualquier tipo de proyecto educativo, para centrarse en ajustar
presupuesto y cumplir con las exigencias de la Administración.
El anteproyecto de la LOMCE entiende la educación desde el plano individual como un
instrumento de competitividad entre las personas, de modo que la flexibilización de las
trayectorias, que no es lo mismo que la flexibilización del sistema educativo para
adaptarse a la diversidad del alumnado, implica la discriminación del alumnado en
función de su trayectoria académica, a partir de medidas que ponen el acento en las
pruebas de evaluación (externas y de carácter segregador), en la promoción (como
máximo dos asignatura suspensas) y en la repetición (sólo se podrá repetir una vez en
cada etapa), y anticipando el objetivo segregador de la elección de itinerarios en el
segundo ciclo de la ESO.
Se enfoca la educación simplemente a la superación de pruebas externas que solo
valoran materias instrumentales, y se suprimen las asignaturas más creativas (música y
artes plásticas), de modo que podría suceder como en la selectividad, que se preparará a
los alumnos con el fin de superar una prueba, pero no con el objetivo de aprender y
adquirir conocimientos y responder a las exigencias de una sociedad en permanente
cambio.
La segregación de los alumnos en distintos tipos de centros es una de las claves de la
reforma legal. La rendición de cuentas por los centros, siendo la Administración quien
impone los requisitos de calidad, servirá para retirar recursos a centros con alumnos con
dificultades educativas. Se promueve la segregación estableciendo nuevos programas
de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo, que sustituyen a los
programas de diversificación curricular, y que permiten agrupar a los alumnos con
dificultades. También se da la segregación en función del sexo, logrando caracterizar el
conjunto del anteproyecto como una reforma con calado ideológico y sectario,
impidiendo el acuerdo con todos los agentes educativos y sociales implicados.
La necesidad de una gran reforma del sistema educativo para impedir que uno de cada
tres estudiantes no continúe en el mismo es fundamental, pero la reforma de carácter
ideológico que presenta el anteproyecto de la LOMCE, en oposición o en contradicción
con las recomendaciones del Informe de la OCDE, nos muestra un futuro nada
halagüeño pleno de miradas al pasado más obscuro de la educación en España.
BIBLIOGRAFIA
- Feito, R. (El País, 21-IX-2012): Más Desigualdades
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/21/actualidad/1348255500_654415.html
- Fernández-Enguita, M. (Blog MFE, 18-IX-2012): ¿Adónde quiere devolvernos Wert?
http://enguita.info/776/
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- OECD (2012), Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students
and Schools, http://www.oecd.org/edu/school/50293148.pdf
- OCDE (2012), Equidad y calidad de la educación: Apoyo a estudiantes y escuelas en
desventaja (Resumen en español). http://www.oecd.org/edu/school/49620052.pdf
- PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. Indicadores de la OCDE 2012. Informe
Español. http://www.todofp.es/dctm/todofp/panorama-ocde2012.pdf?
documentId=0901e72b81416fd3
- Texto borrador de ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),
presentado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en la Conferencia
Sectorial de Educación (19-XII-2012)
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-
publica/lomce/20121219-conferencia-sectorial.html
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Preparando el futuro del Sistema Educativo con la LOMCE

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