1. Educación y sociedad
Triana Rodríguez Magdaleno
2ºB Magisterio Educación infantil
2012/2013

2.  Síntesis breve del vídeo.
 El fracaso escolar administrativo en España hoy.
 Utilizando el informe PISA 2009, establecer la relación
entre el fracaso escolar administrativo y el fracaso
escolar PISA. Utilizar resultados de la competencia en
la lectura.
 El fracaso escolar en la perspectiva internacional.
Análisis relativo a la media OCDE y algunos países
europeos. Datos relativos a la competencia en
lectura.
 Evolución datos de competencias básicas (lectura,
matemáticas y ciencias) en relación con informes
PISA anteriores a 2009 comparaciones con media
OCDE.

3.  Nuestro porcentaje de fracaso escolar está por las
nubes y los padres no se sorprenden, dicen que saben
que es por las pocas ganas que tienen los hijos, tiran la
toalla con facilidad, los profesores se tiran para atrás,
etc. Los jóvenes están preparados para el éxito pero
no para la derrota. Están protegidos por la familia y no
se les educa para el fracaso.
 Debate entre sociólogo, psicólogo profesor.
 Psicólogo (se interesa por el individuo): El éxito se
divide en Actitudes (85%) y habilidades (15%). Hay que
exigir a los hijos, educar para el esfuerzo y la disciplina.
Cuando a los niños se les enseña a estudiar, a hacer
amigos (habilidades para formar a la persona) hay
que centrarse en la disciplina, esfuerzo y bondad. No
tenemos ambiente de responsabilidad.

4.  Sociólogo (se interesa por las tasas): Fracasan el
30% de los alumnos porque los profesores piensan
… Para corregir el fracaso hay que crear
escuelas adecuadas a esos alumnos que lo
necesitan.
 Maestro: Desde el punto de vista de la escuela
hay un factor determinante porque los niños y
jóvenes encuentran que su sitio no es la escuela.
La educación obligatoria debería basarse en
base a otros parámetros. La manera de evaluar
está relacionada con la manera de enseñar. Los
factores emocionales, de relación son
determinantes para los aprendizajes, hay que
tenerlos en cuenta.

5.  La siguiente tabla presenta la distribución entre graduados
(con título de enseñanza secundaria) y certificados (sin
título) al salir de la ESO.

6.  Podemos deducir que:
 Casi tres de cada diez, el 28,4%, se
quedaron sin el título en el curso 2006-
2007. Téngase en cuenta que se trata de
los que llegan a cuarto curso de la ESO y
lo aprueban, pues otros se quedan por el
camino sin recibir siquiera la certificación.
 La tabla muestra las diferencias por
comunidades autónomas, con la ya
mencionada ubicación de Baleares,
Canarias, Andalucía, Extremadura, Ceuta
y Melilla a la cola, a las que se añaden la
Comunidad Valenciana y Castilla-La
Mancha, y del País Vasco y Navarra, pero
también de Asturias, a la cabeza.

7.  En comprensión lectora, los porcentajes de
alumnos en los niveles más bajos de
rendimiento (nivel menor que 1 y nivel 1) es
en el Total de OCDE del 20% y en el Promedio
OCDE es el 19%. Tres de los países de la
selección tienen un 10% de alumnos o
menos, en esos niveles: Corea del Sur,
Finlandia y Canadá. Madrid, Castilla y León y
Cataluña tiene un 13% de alumnos en esos
niveles, cifra similar a la de Japón. Entre el
14% y el 17% se encuentran Países Bajos,
Navarra, País Vasco, Aragón y la Rioja. En el
18% se sitúan Suecia, Estados Unidos,
Portugal, Reino Unido y Alemania y, en la
misma cifra, Cantabria, Asturias y Galicia.

8.  España, Francia e Italia tienen un 20% de
alumnos en esos niveles, cifra similar a los
promedios OCDE. Un 21% tiene Grecia y en
este conjunto en torno a los promedios OCDE
se sitúa Murcia, con un 19%. Por encima del
25% se encuentran Andalucía, Baleares y
Canarias.
 En España, el porcentaje de alumnos en los
niveles 5 y 6, que corresponden a los
rendimientos más elevados, es del 3%, frente
al 8% del Promedio OCDE. Es aquí,
precisamente, donde se produce la mayor
diferencia con OCDE; esta circunstancia es
similar a la que tiene lugar cuando se analiza
el rendimiento de los centros españoles.

10.  Los resultados de la mayoría de los países
OCDE y el resto de los europeos participantes
se encuentran en un rango cuya diferencia
no excede, en general, de las puntuaciones
extremas de un nivel de rendimiento. Los
promedios de la mayoría de los países de la
OCDE y de la UE se encuentran en ese
intervalo que corresponde al nivel de
rendimiento 3 en lectura, que va de 480 a
552 puntos. Dicho de otro modo, PISA mide
con precisión numérica el rendimiento
promedio en la escala centrada en 500
puntos, pero la descripción de lo que los
alumnos saben hacer se refiere a cada nivel
de rendimiento (72-73 puntos) y no a
intervalos menores de puntuación.

11.  Poresta razón, en la presentación gráfica
de los resultados promedio de
rendimiento se ha optado por resaltar
unas franjas delimitadas por los valores
correspondientes a los extremos inferior y
superior de los niveles de rendimiento.
Todos los países situados en estas franjas
tienen resultados con diferencias
inferiores a un nivel y, en muchos casos,
no significativas.

13.  Nohay diferencias significativas, por
ejemplo, entre Países Bajos, con 508
puntos y Reino Unido 494, además de
todos los países y comunidades
autónomas con puntuaciones intermedias
entre esos dos valores, como Estados
Unidos, Suecia, Alemania y Francia o
Madrid, Castilla y León, Cataluña, La Rioja,
Navarra, Aragón y País Vasco.

14.  La evolución de los resultados en
comprensión lectora: En Finlandia, Japón,
Canadá, Francia, Estados Unidos (todos por
encima del promedio OCDE), Italia, España,
Federación Rusa y Argentina (por debajo del
promedio OCDE) se ha producido una
disminución de la puntuación media en
lectura entre 2000 y 2009, pero la diferencia
no es estadísticamente significativa. Todos
estos países en los que no ha habido
variaciones significativas de los resultados,
como los promedios internacionales,
permiten señalar la estabilidad de sus
respectivos sistemas educativos.

15.  Entre 2000 y 2009 el promedio de la OCDE
ha descendido 7 puntos, 9 el de Francia,
10 el de Canadá, 11 el de Finlandia, 12 el
español y 19 el de Suecia. Estos son los
dos años de la lectura como
competencia principal de modo que se
puede concluir que el sistema español
ofrece en esta competencia una
evolución similar al promedio OCDE y a la
de los países citados, que se corresponde
con una estabilidad de los resultados.
 Hay países que han mejorado su
puntuación: Chile lo ha hecho en 40
puntos, es el caso más destacado;
Portugal ha mejorado 19 puntos, Corea
del Sur 15, Alemania 13 y Grecia 9.

16.  La evolución de los resultados en las
competencias matemática y científica:
 La distancia que separa los resultados españoles
del promedio de OCDE se ha reducido en 2
puntos, diferencia no significativa. En este caso,
como en lectura, se comprueba la estabilidad
de los resultados tanto internacionales como
españoles.

17. Si se consideran los resultados globales de las tres
competencias, se constata que los promedios españoles
han oscilado de 2000 a 2009 entre los 480 y los 493
puntos. Mientras que los promedios OCDE oscilan en esas
mismas fechas entre 493 y 501 puntos. Eso significa que
los resultados españoles han permanecido estables en
unos valores inferiores a los promedios OCDE de 10
puntos en lectura, 15 en matemáticas y 12 en ciencias en
estos cuatro ejercicios.

18.  http://www.mec.es/multimedia/00005713.
pdf
 http://www.mecd.gob.es/inee/publicaci
ones/indicadores-
educativos/Indicadores-
Internacionales/OCDE.html
 http://iaqse.caib.es/documents/aval2009
-10/pisa2009-informe-espanol.pdf
 www.Rtve.es