González García, Fermín María - El mapa conceptual y el diagrama UVE_ recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI-Narcea Ediciones (2008).pdf

El Mapa Conceptual
y el Diagrama UVE
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El Mapa Conceptual
y el Diagrama UVE
RecursosparalaEnseñanzaSuperior
enelsigloXXI
Loquehaceelestudiante
Fermín Mª González García
Prólogo de Joseph D. Novak
NARCEA,S.A.DEEDICIONES

Agradecimientos
A JosePh D. Novak, maestro y amigo. Líder intelectual y humano.
A Alberto J Cañas y al magnífico equiPo que dirige, por la maravilla de
CMap Tools y por su ejemPlo de inagotable generosidad.
Al InstiLute far Human and Machine CogniLion y a la Universidad de Carnell
que me dispensaron estancias inolvidables.
A Arantxa, Chus, Edurne, Inés, Julio, Reyes y Sagrario, componentes del
Grupo de Investigación Interdisciplinar de Didáctica de las Ciencias de la
Universidad Pública de Navarra (GIDIC), que me honro en dirigir:
A Miguel A. Zabalza por creer en el proyecto.
A Iñaki Urtasun, experto informático.
A los alumnos/as y profesores/as que se esfuerzan por estar a la altura de los
tiempos.
A Nati, mi mujer:
A Marta y Pablo, mis hijos.
© NARCEA, SA DE EDICIONES, 2010
Avda. Dr. Federico Rubio yGalí, 9. 28039 Madrid. España
www.narceaediciones.es
Cubierta: Francisco Ramos
LS.B.N.: 978-84-277-1616-2
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cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelec-
tual. La infracción de los derechos mencionadospuedeserconstitutiva de delito contra lapropiedad intelectual
(arts. 270y sgts. Código Penal). El CentroEspañol deDerechos Reprográficos (www.cedro.org) vela porelres-
peto de los citados derechos.

Índice
PRÓLOGO de Joseph D. Novak ................................................................ 9
INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 13
1. EL NUEVO MILENIO: VISIÓN DESDE LA EDUCACIÓN ................................ 17
Exigencias de la sociedad del conocimiento y de la información................ 18
Necesidad de aprendizaje de nuevas habilidades cognitivas y emocionales .. 22
Demandas del alumnado para el cambio ...................................................... 25
Inquietudes del profesorado .......................................................................... 27
Exigencias de la nueva cultura de la calidad.................................................. 28
Informes anuales del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades. Exigencias de la implantación del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES).
Características de un nuevo paradigma educativo ........................................ 33
El aprendizaje significativo como factor básico para la construcción de sig-
nificados y el cambio conceptual. La construcción del conocimiento. La
construcción de estructuras conceptuales y proposicionales. El problema
de los errores conceptuales (EECC). ¿Por qué el aprendizaje significativo
es esencial para corregir las jerarquías proposicionales parciales o erró-
neas? El cambio conceptual. Necesidad de una nueva evaluación.
Reflexiones finales .......................................................................................... 49
2. TÉCNICAS INSTRUCCIONALES PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE. EL
MAPA CONCEPTUAL Y EL DIAGRAMA UVE.................................................... 51
Los Mapas Conceptuales ................................................................................ 52
Los Mapas Conceptuales y el aprendizaje significativo. ¿Cómo se constru-
ye un Mapa Conceptual? Un ejemplo práctico. Sugerencias prácticas para

la enseñanza de los Mapas Conceptuales. Orientaciones prácticas para la
elaboración de los Mapas Conceptuales. ¿Por qué son útiles los Mapas
Conceptuales en educación?
La UVE epistemológica de Gowin .................................................................. 78
La UVE del conocimiento y el aprendizaje significativo. Definiciones de
los términos de la UVE. Los Diagramas UVE como instrumentos de ense-
ñanza y aprendizaje. Sugerencias para la introducción de la UVE del co-
nocimiento. Otras aplicaciones de la UVE.
3. CMAP TOOLS SOFTWARE ...................................................................... 89
Características y utilidad del software CMap Tools ....................................... 89
Descarga libre del software CMap Tools........................................................ 94
Requisitos y descarga del instalador de CMap Tools. Protocolo de activa-
ción del instalador.
Orientaciones básicas para trabajar con CMap Tools .................................. 98
Ejemplos de Webs/modelos de conocimiento con Mapa Conceptual y al-
gunos recursos desplegados.
Webs interesantes relacionadas con diversos usos educativos de CMap Tools 112
4. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS DIAGRAMAS UVE EN LA DOCENCIA .. 123
Adaptación de las asignaturas de las titulaciones al EEES............................ 124
Adaptación de la asignatura “Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural” al EEES. A modo de conclusión.
Aplicación de los Mapas Conceptuales (MMCC) y del Diagrama UVE de Gowin
en la elaboración de módulos instruccionales en alumnos de Magisterio .. 137
Las herramientas heurísticas: Mapas Conceptuales y Diagrama UVE, y la he-
rramienta informática CMap Tools. Diseño de la experiencia. Conclusio-
nes.
Elaboración de modelos de conocimiento sobre distintos aspectos del Par-
que de la Taconera .......................................................................................... 146
Descripción del proceso de elaboración del modelo de conocimiento del
Parque de la Taconera. Proceso específico de elaboración de un CDRom
sobre el Parque de la Taconera.
Ejemplos de modelos de conocimiento realizados por alumnos de Ma-
gisterio........................................................................................................ 158
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 169
8 / Índice
© narcea, s. a. de ediciones

Prólogo
En las últimas décadas, se han producido grandes progresos en nuestra
comprensión del aprendizaje humano los cuales brindan nuevas oportu-
nidades para mejorar la instrucción en nuestras universidades así como en
el entorno escolar y el mundo empresarial. Los avances en la informática
y en Internet también ofrecen nuevas oportunidades para mejorar la edu-
cación. El profesor González presenta en este libro una excelente exposi-
ción de estos recientes avances, acompañada de sugerencias y ejemplos de
su propio trabajo para ilustrar cómo implementar las nuevas ideas y he-
rramientas para mejorar la enseñanza en cualquier entorno.
Un concepto clave de este libro es la distinción que hace entre un apren-
dizaje memorístico y un aprendizaje que conduce al alumno a construir
nuevos significados, reestructurando y mejorando su estructura cognitiva,
de forma que facilite el futuro aprendizaje y la solución creativa de pro-
blemas. González muestra cómo el aprendizaje significativo es esencial pa-
ra superar ideas erróneas o equívocos a la vez que conduce hacia cambios
conceptuales positivos. También muestra cómo dos instrumentos meta-
cognitivos, el Mapa Conceptual y la UVE Heurística, pueden ser emplea-
dos no sólo para facilitar el aprendizaje significativo sino también para ayu-
dar al alumno a comprender la naturaleza del conocimiento, cómo se crea
el conocimiento, y cómo nuestras mentes trabajan para construir potentes
estructuras cognitivas. Muestra eficazmente cómo el programa informáti-
co, CmapTools, que fue desarrollado en el Instituto para la Cognición Hu-
mana y Maquinal (gratuito para usos no lucrativos), funciona como una
potente herramienta para la representación del conocimiento, y cómo
puede ser utilizado en el terreno educativo y otros ámbitos.
Tomados de su propio trabajo y del trabajo de sus alumnos y compañe-
ros, González presenta numerosos ejemplos de la aplicación de sus ideas e
instrumentos de aprendizaje en diferentes contextos, desde la escuela pri-
maria hasta la universidad y el entorno empresarial. Estos ejemplos del
mundo real sirven no sólo para clarificar las ideas presentadas, sino tam-
bién para ilustrar su aplicación exitosa, demostrando cómo transferir este

conocimiento a otros contextos de la vida real. Además, incluye numero-
sas referencias a trabajos relacionados con el tema y que amplían las ideas
y los ejemplos de su libro.
Seremos, sin duda, testigos de cambios relativamente dramáticos en las
formas que usamos para educar a las personas del siglo XXI, cambios que
yo creo serán por lo menos tan significativos como aquéllos que se produ-
jeron con la invención de la imprenta en el año 1460. Una nueva com-
prensión del aprendizaje humano, nuevas ideas sobre el proceso de cons-
trucción del conocimiento y nuevos instrumentos para facilitar el
aprendizaje y la creación del significado, junto con Internet, la World Wi-
de Web y demás progresos tecnológicos pueden, con toda seguridad, con-
ducirnos hacia una mejora cuántica en nuestras formas de educar y crear
nuevos conocimientos. Quizá estos avances contribuyan, además, a mejo-
rar el entendimiento entre los pueblos del mundo, reducir la pobreza glo-
bal y conseguir finalmente el cese de las guerras.
JOSEPH D. NOVAK1
Julio 2007
In the past few decades, there have been enormous advances in our understanding
of human learning that confer new opportunities for improving instruction in uni-
versities, as well as in school and corporate settings. Advances in computer techno-
logy and the Internet also provide new opportunities for improving education. Pro-
fessor Gonzales presents in this book an excellent discussion of these recent advances
with suggestions and examples from his own work to illustrate how to implement the
new ideas and tools to improve education in any setting.
A key idea in the book is the distinction between learning by rote (memorizing) and
learning that leads to new meanings for the learner, restructuring and enhancing
the learner’s cognitive structure in ways that facilitate future learning and creative
problem solving. Gonzales shows how meaningful learning is essential to overcome
faulty ideas or misconceptions and leads to positive conceptual changes. He also
shows how two metacognitive tools, the Concept Map and the Vee Heuristic, can be
employed not only to facilitate meaningful learning but also to aid the learner in un-
derstanding the nature of knowledge, how knowledge is created, and how our minds
work to build powerful knowledge structures. He illustrates well how the free (for non-
profit use) software, CmapTools, developed at the Institute for Human and Machi-
ne Cognition, functions as a powerful knowledge representation tool, and how it can
be employed in a variety of educational and other settings.
Drawing on his work and the work of his students and colleagues, Gonzales pre-
sents many examples of the application of his ideas and learning tools in settings
10 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE
1
El Dr. Novak es Profesor Emérito de la Cornell University and Senior Research Associate,
Florida Institute for Human and Machine Cognition, Pensacola, Florida (jnovak@ihmc.us).

from primary school education to university and corporate settings. These real-world
examples not only serve to clarify the ideas presented, but also illustrate their suc-
cessful application in ways that illustrate how to transfer this knowledge into other
real-world settings. In addition, he provides numerous references to related works
that extend the ideas and illustrations in this book.
We shall undoubtedly see relatively dramatic changes in the ways we use to edu-
cate people in the 21st
Century, changes that I believe will be at least as significant
as those brought on by the invention of he printing press in 1460. New understan-
ding of human learning, new ideas on the process of knowledge creation and new to-
ols for the facilitation of learning and meaning making, the Internet and World Wi-
de Web and improving technologies may well lead to a quantum level of improvement
in how we educate and create new knowledge. Perhaps this advance will also lead to
better understandings between the peoples of he world, reduction in poverty in the
world, and eventual cessation of wars?
Prólogo / 11

Introducción
Los cambios económicos y sociales de las últimas décadas, íntimamente
vinculados con la innovación tecnológica, han sido impresionantes, y sus
efectos superan, al menos por el número de personas a que afectan, a las ma-
yores revoluciones culturales e industriales del pasado. Estos cambios han
puesto de relieve el poder y el valor del conocimiento, por consiguiente,
de la educación. De ahí que se vaya percibiendo con máxima urgencia la
necesidad de una inteligente reacción del sistema educativo. Se requieren
innovaciones en todos los niveles escolares que permitan extraer el máxi-
mo rendimiento del tiempo dedicado a la formación de los estudiantes y
que potencien en ellos el deseo de aprender.
Para poder aprender tenemos que aportar, además del deseo de apren-
der, un trasfondo que nos permita entender las realidades que el maestro
nos explica. Si el profesor nos repite lo ya sabido no aprendemos nada;
pero si habla de cosas para las que no tenemos preparación (no tenemos
esquema mental adecuado), tampoco aprendemos nada. El aprender se
produce cuando contenidos concretos se insertan en un fondo general
que poseemos de antemano (a priori), inserción que a su vez transforma el
fondo.
Para el profesor Morón (González, Morón y Novak, 2001), las palabras
de Novak: “Hechos u objetos” y “registros de hechos u objetos” responden
a la descripción tradicional del concepto como “palabra mental interior”.
Los “registros” de realidades pueden no ser la realidad, sino la concepción
que tenemos de ella (un error es un concepto o registro, pero no es la rea-
lidad). Y la “palabra mental interior” se expresaba en la palabra exterior,
es decir, en lo que llama el profesor Novak “la etiqueta”. Como no podía
ser menos, el análisis actual del conocimiento reelabora las reflexiones que
hemos heredado de Aristóteles. Pero la inserción en esa genealogía descu-
bre la permanente validez de la epistemología filosófica y su virtualidad
práctica.
El profesor Pérez Prados (ex Rector de la Universidad Pública de Nava-
rra) comentaba en su prólogo a nuestro libro (González, Ibáñez, Casalí,

López y Novak, 2000) que en las sociedades desarrolladas —por ceñirnos
al ámbito sociogeográfico en el que tenemos la suerte de vivir— hay, en es-
tos momentos, una demanda generalizada de calidad en los servicios que
prestan las instituciones públicas y las empresas privadas a los ciudadanos.
Hoy en día no es suficiente saber que se cuenta con un servicio públi-
co de salud o educación, por ejemplo, o que el ciudadano consumidor tie-
ne acceso a diversos bienes y servicios. Además hay una reivindicación, ex-
plícita o latente, de calidad en cada servicio o bien. Y ésa es quizá una de
las exigencias claras de la sociedad en este siglo XXI. En cualquiera de los
ámbitos en que lleva a cabo su actividad la universidad —docencia, inves-
tigación, formación continua, actividades culturales, práctica deportiva,
idiomas, etc.—, la meta es la calidad. Sólo si se consigue un servicio o pres-
tación que cumpla unos requisitos de calidad, podremos estar satisfechos.
Este reto, obviamente, afecta sobre todo a la docencia y a la investiga-
ción, actividades fundamentales y radicales de toda institución universita-
ria. Ciertamente la calidad no es un concepto unívoco, nunca basta con de-
finirla, afirmarla o pregonarla: hay que contar con instrumentos y
procedimientos objetivos de evaluación que analicen las prácticas reales y
señalen los puntos de mejora. Pero además de introducir prácticas con un
estándar probado de calidad, es preciso que la docencia vaya incorporan-
do innovaciones que permitan adecuarla al contexto social y tecnológico
del momento, así como a los conocimientos nuevos sobre el propio proce-
so de aprendizaje. La sociedad está en perpetuo cambio e innovación y, en
consecuencia, la actividad docente debe mantenerse en actitud similar,
mejorando la técnica de enseñanza, siempre tan ligada, como las dos caras
de una moneda, al proceso de aprendizaje.
Un nuevo factor emergente ha sacudido la línea de flotación de la edu-
cación convencional: el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
con rigurosas exigencias de cambio de los procesos de enseñanza/apren-
dizaje, lamentablemente predominantes.
Los cambios económicos que afectan a todo el mundo están, a su vez,
forzando importantes cambios en la industria y en los negocios, enfatizan-
do el poder y el valor del conocimiento y del proceso de producción de
nuevos conocimientos. Estos cambios requieren innovaciones en la educa-
ción escolar y universitaria, innovaciones centradas en la naturaleza y po-
der del aprendizaje significativo. Todos los trabajadores y futuros profesio-
nales, en todos los niveles, tienen la necesidad de ser capaces de construir
y reconstruir sus estructuras conceptuales. Se detecta la necesidad de una
mejora de la educación, radical en determinadas circunstancias. Pero la-
mentablemente este cambio no viene ni ha venido de la mano de los edu-
cadores, sino desde el ámbito de las empresas y de las industrias, que están
asumiendo el liderazgo en la sociedad del conocimiento y de la informa-
ción, empujadas por la imperiosa necesidad de ser cada vez más competi-
tivas, y que necesitan un personal mejor educado, que pueda pensar crea-

tivamente y que pueda adaptarse rápidamente a los ambientes cambiantes.
Se asume en la actualidad que el recurso económico básico no es ya el ca-
pital, ni los recursos naturales, ni siquiera el trabajo. Es y será el conoci-
miento.
Las instituciones educativas públicas financiadas convenientemente y las
privadas con un público garantizado por una secular tendencia cultural,
más emocional que respaldada por criterios científicos y objetivables, no
han experimentado esa necesidad, al menos imperiosamente, por el mo-
mento. Como resultado, el liderazgo de la adaptación con éxito a la lla-
mada sociedad del conocimiento y de la información reside en las corpo-
raciones con ánimo de lucro. Se da pues el increíble hecho de que las
instituciones educativas continúan con modelos educativos arcaicos, cuan-
do más necesitan los alumnos un cambio drástico del modelo educativo y
que es urgentemente demandado por los agentes sociales.
De todo lo anterior se deduce la necesidad de un nuevo paradigma edu-
cativo; a este respecto nuestra experiencia teórica, complementada con da-
tos de investigación propios (a los que haremos referencia en los capítulos
correspondientes), en nuestra realidad específica, nos permite afirmar
que el modelo emergente cognitivo/constructivista se ha mostrado mucho
más adecuado para liberar el potencial creativo de los alumnos (futuros
trabajadores del conocimiento), facilitando un aprendizaje significativo, es
decir un aprendizaje que, en contraposición con el memorístico por repe-
tición mecánica (predominante en la educación actual), habilite a los
alumnos para encargarse de su futuro de una forma creativa y constructi-
va, siendo más proactivos que reactivos.
El marco teórico desarrollado por Ausubel, Novak y Gowin constituye
un sólido soporte para el tratamiento de los distintos problemas que
plantea una auténtica reforma de la educación. Y es en el seno de ese
marco donde han surgido esas poderosas herramientas instruccionales
que son el Mapa Conceptual y el Diagrama UVE, cuya eficacia para la
consecución de un aprendizaje significativo ha sido puesta de manifiesto
por rigurosa e importante investigación en diferentes países, así como por
nuestra propia experiencia. Con el dominio de estas técnicas (integradas
en un modelo cognitivo/constructivista de educación inicial/permanen-
te del profesorado) y el de sus profundas implicaciones teórico/prácti-
cas, el profesor cambiará el significado de su experiencia anterior, recu-
perando su verdadero papel de director de los procesos idiosincráticos
de construcción de conocimientos que, inexcusablemente y en ejercicio
de su responsabilidad y esfuerzo personal, deben protagonizar sus alum-
nos. Estos deberán plantearse el continuar adaptándose a un sistema
educativo, empobrecedor desde el punto de vista científico, actitudinal y
conductual, cuya dinámica conocen perfectamente o, por el contrario,
deberán esforzarse en la construcción significativa de los conocimientos,
aumentando así su capacidad crítica y creadora, su autonomía personal,
Introducción / 15

y su aptitud para plantearse nuevas cuestiones y avanzar, con eficacia, en
su resolución.
Es evidente que se necesita un alumno nuevo, habilitado para sintoni-
zar con las claves sociales, económicas e industriales del mundo actual y
que estas reflexiones deberían, asimismo, impulsar un cambio en el perfil
y mentalidad del profesorado, clave para dinamizar una inaplazable, nece-
saria y real reforma educativa. Se ha dicho, desde antiguo, que nada es tan
imparable como una idea cuyo tiempo ha llegado. Darle la espalda no ha-
ría sino retrasar la solución de los problemas y, desde luego, potenciar su
magnitud.
Espero que este libro ayude a profesores, alumnos y responsables edu-
cativos en general, a caminar con optimismo en la dirección correcta en
este apasionante primer siglo del tercer milenio. Este hecho representaría,
además, una muy generosa recompensa al esfuerzo realizado.

1
Elnuevomilenio:
visióndesdelaeducación
A lo largo de la historia, se han sucedido diversos modelos/paradigmas
teóricos en los distintos campos del conocimiento y de las actividades hu-
manas, modelos que partían de estados previos de relativo equilibrio y con
una duración variable. Tales modelos eran aceptados por una mayoría,
fundamentalmente por su adecuación para interpretar la realidad y facili-
tar una mejor adaptación a la misma. Dichas revoluciones/cambios se pro-
dujeron con un desarrollo temporal amplio de tal modo que, aun con los
inevitables traumas personales asociados, permitieron una mejor adapta-
ción personal y colectiva.
La realidad actual nos presenta un marco de referencia distinto, como
resultado de los extraordinarios cambios experimentados en la dos últimas
décadas y nos plantea la necesidad de una rápida e inteligente reacción del
sistema educativo. Será necesario para ello una mayor liberalización del
mismo para responder con planteamientos eficaces a los retos de la nueva
situación. Tendrá que replantearse la institución escolar, su misión actual
y su visión futura, con un liderazgo real asumido por las personas más ca-
paces. La acreditación de los centros educativos será función del nivel de
calidad alcanzado, aspecto éste, afortunadamente, objetivable.
A este respecto el modelo europeo EFQM (European Foundation for Qua-
lity Management) está siendo implementado con éxito en varias comunida-
des autónomas de España, conduciendo a una mejora de la gestión y ge-
nerando un mayor número de oportunidades para la mejora de la
docencia y/o de la investigación(Burillo, Alfonso, González y Mallor, 1999).
Por otra parte, al Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Uni-
versidades se han incorporado ya la mayoría de las universidades públicas
1. Capitulo 1.qxd:1. Capitulo 1.qxd 06/11/08 8:49 Página 17

y privadas, como una demostración palpable de la sensibilidad existente
hacia esta temática.
Hechas estas importantes consideraciones y sin ánimo de ser exhaustivo,
al menos nueve son, en mi opinión, las razones que justificarían la necesi-
dad de innovación del sistema educativo (ver Figura 1.1), para que nos per-
mitiera así abordar, con garantías de éxito, los retos que este apasionante
primer siglo del tercer milenio nos plantea.
Exigencias de la sociedad del conocimiento y
de la información
Drucker (1993) dio las claves para la definición de la sociedad actual.
Una sociedad del conocimiento y de la información donde, fundamental-
mente, van a primar la inteligencia y el conocimiento como los factores
más importantes del progreso social y económico. Una sociedad donde la
ética de la responsabilidad sustituirá a la ética de la obligación. En donde
los profesionales serán trabajadores del conocimiento, es decir, personas
cuyo trabajo no dependerá de lo que les diga otro, sino de sí mismos.
El sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesita será el
que, a través de centros educativos de calidad, proporcione alfabetización
universal, motivación para aprender y disciplina para una instrucción y
aprendizaje continuos. Deberá ser un sistema abierto a personas con nive-
les de formación distintos, donde se impartirán conocimientos, no sólo co-
mo contenidos sino como procesos. Deberá facilitar un aprendizaje indivi-
dual, continuo, motivador e ilusionante; centrado en los puntos fuertes del
alumno.
Erróneamente se ha insistido en que todos los alumnos hicieran el mis-
mo trabajo, de la misma manera y en el mismo tiempo. Drucker llega a afir-
mar que la mayor parte de las energías de los profesores se emplean en
producir una mediocridad respetable. A este respecto, las nuevas tecnolo-
gías podrían ser importantes en la asunción de tareas de ayuda al alumno
en el aprendizaje rutinario/repetitivo, liberando al profesor/a de estas ta-
reas específicas. Los ordenadores pueden permitirle tiempo disponible pa-
ra enseñar, para dedicarse a la identificación de los puntos fuertes de sus
alumnos y facilitar, así, la consecución de los logros individuales apropia-
dos, a través de un aprendizaje significativo.
En relación con la tecnología de la información, como ocurre con el
mundo de la economía y de los negocios, así también en la educación, el
énfasis se desplazará desde la tecnología a la información. Los alumnos
tendrán que aprender a organizar la información como recurso clave, de-
tectar regularidades en la misma, y ser capaces de reconceptualizar de for-
ma creativa el aluvión de información que les llega a través de Internet y

Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 19
Figura
1.1
Mapa
Conceptual
sobre
las
exigencias
de
un
paradigma
educativo
para
el
siglo
XXI
(González,
2006)

de los diferentes soportes y medios de comunicación. No olvidemos que se-
rán nuestros alumnos los futuros trabajadores del conocimiento y la clave
de su éxito será la productividad.
Otro importante cambio que afectará a los centros educativos será su
compromiso con resultados. Todos tendrán que ser capaces de generar
rendimiento/producto del conocimiento. El centro educativo deberá
comprometerse con resultados, tendrá que responsabilizarse y deberá ren-
dir cuentas. Conviene tener muy en cuenta que en la sociedad del conoci-
miento la enseñanza dejará de ser un monopolio de los centros educativos.
En la sociedad del conocimiento y de la información priman la inteligen-
cia y el saber como principales factores de progreso social y económico.
La sociedad post-capitalista se identifica como una sociedad de las orga-
nizaciones en las que el individuo es reconocido como persona, cuyas ideas
son valoradas en un marco en donde la ética de la obligación es sustituida
por la ética de la responsabilidad.
Peter Drucker, en su libro Post-capitalist society (1993, pp. 197-198), seña-
la que el reto real al que se enfrenta la sociedad contemporánea no es la
tecnología en sí misma, sino para qué se utiliza. Hasta la presente fecha,
ningún país posee el sistema educativo que la sociedad del conocimiento
necesita.
La enseñanza no puede seguir siendo un monopolio de los tradiciona-
les centros educativos. La educación en la sociedad post-capitalista ha de
penetrar en la sociedad entera. Para ello, las organizaciones empleadoras
(patronales) de todo tipo (empresas, organismos gubernamentales, enti-
dades sin ánimo de lucro, etc.) deben convertirse también en instituciones
de enseñanza y aprendizaje.
Los centros educativos tendrán que organizarse para un aprendizaje
continuo, tendrán que ser sistemas abiertos. El centro educativo tradi-
cional, con etapas y edades fijas y con una preparación prescrita y estan-
darizada, es incompatible con la naturaleza del conocimiento y con las
demandas de la sociedad del conocimiento. Lo que se necesita ahora es
un nuevo axioma: “cuanto mayor sea el nivel de escolarización que una
persona tiene, con mayor frecuencia necesitará escolarización posterior”
(ibídem, pág. 205).
La enseñanza dejará de ser un monopolio de los centros educativos. En
muchas áreas, los centros educativos competirán con otras instituciones,
que asumirán responsabilidades en los procesos de enseñanza/aprendiza-
je. En los Estados Unidos, las empresas y otros tipos de organizaciones in-
vierten casi tanto dinero en formar a sus empleados adultos como el país
en educar a los jóvenes en los distintos centros educativos.
En la sociedad del conocimiento, dentro de la cual nos movemos, los in-
dividuos son de importancia capital. El conocimiento no es impersonal, co-
mo el dinero. El conocimiento no reside en un libro, en una base de da-
tos, en un programa informático; ellos sólo contienen información. El

conocimiento está incorporado en la persona, que lo transporta, crea, au-
menta o mejora, aplica, enseña y transmite, y lo utiliza correcta o errónea-
mente (ibídem, pág. 210). Lo que debe caracterizar a una persona educa-
da en la sociedad del conocimiento es la habilidad para comprender los
diferentes conocimientos. Sin tal comprensión los conocimientos por sí
mismos serán estériles.
Este mismo autor en su reciente libro, también de gran éxito, Manage-
ment Challenges for the 21st
Century (1999, pág. 97), alude a la idea de que du-
rante cincuenta años la tecnología de la información se ha centrado en da-
tos, en su elección, almacenamiento, transmisión, presentación. Las
nuevas revoluciones de la tecnología de la información ponen el énfasis en
la información, preguntándose cuál es el significado y el propósito de la in-
formación. Todo está obligando rápidamente a redefinir las tareas a reali-
zar con ayuda de la información y a redefinir las instituciones que hacen
esas tareas.
Drucker afirma que lo que se necesita ahora no es más tecnología, más
velocidad; sino definir la información, reconceptualizarla, lo que se nece-
sita son nuevos conceptos. Probables consecuencias de este hecho serán
que el centro de gravedad de la educación superior(enseñanza/aprendi-
zaje post-secundarios) puede desplazarse hacia una educación profesional
permanente de adultos que dure la totalidad de sus vidas de trabajo.
Resumiendo, en educación, el énfasis también se desplazará desde la tec-
nología a la información como está ocurriendo en el mundo de la econo-
mía y de los negocios. En unos pocos años, seguramente no más de una o
dos décadas, los distintos tipos de organizaciones y los individuos tendrán
que aprender qué tipo de información necesitan y cómo conseguirla. Ten-
drán que aprender a organizar la información como su recurso clave y ser
capaces de detectar regularidades y de reconceptualizar de forma creativa
el aluvión de información que nos llega a través de las autopistas de la in-
formación y de los diferentes soportes y medios de comunicación.
Para Drucker la contribución más importante de la gestión en el siglo
XXI será incrementar la productividad del trabajo y del trabajador del co-
nocimiento. El mencionado autor (ibídem, pág. 168) repite la idea de que
la mayor parte de la gente (e igualmente la mayoría de los profesores y de
las organizaciones) concentra sus esfuerzos en hacer de una persona in-
competente otra mediocre. La energía, los recursos y el tiempo deberían
destinarse a transformar una persona competente en un trabajador estrella.
Nonaka y Takeuchi (1995), en su obra The Knowledge-Creating Company,
hacen unas muy interesantes reflexiones sobre el conocimiento, que tie-
nen unas indudables connotaciones educativas. Consideran, a diferencia
de algunas interpretaciones de observadores occidentales, que el conoci-
miento expresado con palabras y números representa sólo la punta del ice-
berg. Para estos autores japoneses el conocimiento es fundamentalmente
tácito (es decir, no fácilmente visible y expresable). Este conocimiento es

altamente personal y difícil de formalizar, siendo, por tanto, difícil de ser
comunicado y compartido por otros. El conocimiento tácito está enraiza-
do profundamente en la experiencia individual, así como en los ideales, va-
lores y emociones del individuo.
El conocimiento explícito es formal y sistemático, puede ser expresado
mediante palabras y números, es fácilmente comunicable y compartido en
forma de datos, fórmulas científicas, procesos codificados o principios
universales. Aunque las organizaciones/empresas occidentales están más
acostumbradas a tratar del conocimiento explícito, el reconocimiento del
conocimiento tácito y de su importancia ha sido crucial para considerar la
organización no como una máquina para el procesamiento de la informa-
ción sino como un organismo vivo.
Nonaka y Takeuchi consideran que el principal reto al que se enfrentan
las corporaciones es cómo captar, conservar e intercambiar el conoci-
miento tácito y cómo transformarlo en explícito. La explicación de cómo
las organizaciones japonesas crean nuevo conocimiento se reduce a la con-
versión de conocimiento tácito en conocimiento explícito. A este respecto,
Novak señala que el conocimiento explícito se muestra o explica fácil-
mente a otros, mientras que el tácito se construye a lo largo de la vida y con
frecuencia no se sabe explicar a otros. En este contexto, los Mapas Con-
ceptuales se revelan como una poderosa herramienta para transformar el
conocimiento tácito en explícito.
La Figura 1.2 nos muestra los conceptos clave requeridos por la llamada
sociedad del conocimiento y de la información.
Necesidad de aprendizaje de
nuevas habilidades cognitivas y emocionales
Es sabido que personas inteligentes, pero con escasa inteligencia emo-
cional, alcanzan una valoración en los trabajos inferior a otras con co-
ciente intelectual menor pero con una inteligencia emocional superior.
Para Goleman (1996), los alumnos con bajo rendimiento escolar pre-
sentan claras deficiencias en su inteligencia emocional. Estos alumnos
no saben aprender a aprender. Para esta capacidad fundamental son ne-
cesarios siete factores que tienen que ver con la inteligencia emocional:
confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad
de comunicar y cooperación. Otras habilidades emocionales y sociales
básicas son: conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación y
empatía.
Goleman establece una serie de directrices del aprendizaje de las com-
petencias emocionales que serán claves para la supervivencia de las orga-
nizaciones. El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de

Figura
1.2
Mapa
Conceptual
sobre
las
exigencias
de
la
sociedad
del
conocimiento
y
de
la
información
(González,
2006)

una alfabetización emocional de nuestros alumnos, futuros trabajadores
del conocimiento. Formarlos emocionalmente inteligentes es y será uno
de los grandes retos que debemos abordar y los planes de estudio tradi-
cionales apenas contemplan con rigor esta circunstancia.
Novak (1998) considera que la inteligencia emocional es muy valiosa pa-
ra la sociedad en general y para las instituciones que intenten ser más com-
petitivas. La poseen las personas que han conseguido niveles elevados de
aprendizaje significativo y la tenacidad de perseverar hasta que sus intui-
ciones finalmente son aceptadas.
El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos
y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y
con nosotros mismos. El término engloba habilidades muy distintas, aun-
que complementarias, a la inteligencia académica, capacidad exclusiva-
mente cognitiva medida por el coeficiente intelectual. En este sentido, hay
personas que son cognitivamente muy inteligentes pero que, al adolecer
de inteligencia emocional, terminan trabajando para otros con cocientes
intelectuales inferiores pero que poseen una inteligencia emocional supe-
rior a la suya.
Daniel Goleman, en su exitosa obra Inteligencia emocional (1996), afirma
que la mayor parte de los alumnos que presentan un bajo rendimiento es-
colar carecen de uno o varios de los rudimentos esenciales de la inteligen-
cia, sin contar con la muy probable presencia de dificultades cognitivas que
obstaculizan su aprendizaje. Y, a medida que van rezagándose, se encuen-
tran más desanimados, resentidos y traumatizados. El rendimiento escolar
depende del más fundamental de todos los conocimientos: aprender a
aprender. Siete son los ingredientes clave de esta capacidad fundamental,
todos ellos relacionados con la inteligencia emocional: confianza, curiosi-
dad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicar y co-
operación.
El propio Goleman en otro libro, también de gran divulgación, La prác-
tica de la inteligencia emocional (1998), señala que las habilidades emociona-
les y sociales básicas serían: conciencia de uno mismo, autorregulación,
motivación, empatía y habilidades sociales. El aprendizaje de una compe-
tencia emocional requiere la participación de los circuitos nerviosos emo-
cionales en los que se hallan almacenados los hábitos emocionales y socia-
les. Cambiar esos hábitos es una tarea más compleja que añadir nuevos
hechos a los nuevos. El aprendizaje emocional exige un cambio neuroló-
gico más profundo que pasa por debilitar los hábitos existentes y reempla-
zarlos por otros más adecuados.
Goleman (1998, pp. 342-345) establece una serie de líneas directrices
del aprendizaje de las competencias emocionales: evaluar el trabajo, eva-
luación individual, proporcionar feedback de manera respetuosa, necesidad
de evaluar la predisposición, motivación, fomentar el cambio autoges-

tionado, centrarse en objetivos claros y manejables, prevenir las recaídas,
proporcionar feedback sobre la actuación, alentar la práctica, disponer de
un apoyo adecuado, proporcionar modelos, ser animoso, reforzar el cam-
bio y, finalmente, evaluación. Cada una de estas líneas va acompañada de
una advertencia y de sugerencias para una mejor práctica.
Para Goleman (ibídem, pág. 424), teniendo en cuenta lo que ha ocurri-
do en el pasado, dentro de unos 40 años, dos terceras partes de las em-
presas de Fortune 500, habrán dejado de existir. La inteligencia emocional
puede ser la vacuna que preserve la salud y aliente el desarrollo de una em-
presa. La empresa que se conozca y se regule a sí misma, que tenga la mo-
tivación, la empatía, la apertura y el adecuado liderazgo, podrá adaptarse
con mucha más facilidad a los cambios que le depare el futuro. De ahí la
importancia de que nuestros universitarios, futuros empleados de esas em-
presas o empleadores, se formen emocionalmente inteligentes.
Goleman (pp. 426-427) dibuja un panorama futuro en las empresas
que debería ser tenido en cuenta en todo planteamiento educativo. Es
necesaria una alfabetización emocional de nuestros alumnos de todos los
niveles y promover el desarrollo de las habilidades emocionales de quie-
nes ya se han integrado en el mundo laboral. Es, pues, necesaria una for-
mación más amplia que la que se desprende de los planes de estudio tra-
dicionales. Sólo se podrán vislumbrar los resultados de la inteligencia
emocional cuando las organizaciones comiencen a depender del talento
y la creatividad de trabajadores que funcionen de manera autónoma.
Hoy en día, el 77% de los estadounidenses son trabajadores del conoci-
miento, es decir, personas cuyo trabajo no depende de lo que les diga al-
guien, sino de sí mismos. La creciente popularidad del teletrabajo está
acelerando esta tendencia.
Novak considera que la llamada inteligencia de éxito (Sternberg, 1996),
que podemos relacionar con la inteligencia emocional, es muy valiosa pa-
ra la sociedad en general y para las empresas que intentan ser más compe-
titivas y la posee quien tiene una historia de búsqueda de niveles elevados
de aprendizaje significativo y la tenacidad de perseverar hasta que sus in-
tuiciones comienzan a aceptarse.
En la Figura 1.3 se presenta un Mapa Conceptual que despliega las ha-
bilidades necesarias para formar alumnos emocionalmente inteligentes.
Demandas del alumnado para el cambio
Distintos informes y resultados de encuestas de alumnos, frecuentemen-
te enfatizan la necesidad de que las clases se utilicen no para copiar apun-
tes sino para aprender. Se debe también fomentar la relación individual
profesor/alumno, el trabajo en equipo y la discusión de las ideas. El ade-

Figura
1.3
Mapa
Conceptual
sobre
el
aprendizaje
de
nuevas
habilidades
cognitivas
y
emocionales
(González,
2006)

lanto de apuntes multicopiados no garantiza una mejora, si el alumno no
se responsabiliza de su estudio previo, para posteriormente ser debatidos
en clase. En este aspecto deberá mejorar mucho.
En encuestas realizadas sobre la calidad docente del profesorado se de-
tectan unos resultados globales positivos, aunque resta todavía un amplio
margen para la optimización de la enseñanza, especialmente en aspectos
como si despierta interés en el alumnado por la asignatura, si la explica-
ción mantiene la atención en las clases, si se estimula la participación del
alumno en la clase, etc.
La implantación de nuevos planes también recibe críticas, puesto que en
muchos casos en su elaboración no se han tenido en cuenta, en términos
generales y de manera importante, las demandas actuales, sino que son
otros criterios los que priman. En la mayoría de los casos estos nuevos pla-
nes suponen concentración de estudios para dar lo mismo en menor tiem-
po, limitándose el alumno a repetir textualmente lo que el profesor ha dic-
tado y disminuyendo el tiempo disponible para el trabajo autónomo. Unos
estudios tan comprimidos no favorecen el aprendizaje significativo.
En esta situación, los alumnos deberán plantearse continuar encajados en
un sistema educativo, que no enriquece satisfactoriamente desde el punto
de vista cognoscitivo, actitudinal y conductual, pero cuya dinámica conocen
perfectamente; o por el contrario, esforzarse en la construcción significati-
va de los conocimientos, aumentando así su capacidad crítica y creadora, su
autoestima y autonomía personal, y su aptitud para plantearse nuevas cues-
tiones y avanzar, con eficacia y eficientemente, en su resolución.
A la vista de lo anteriormente expuesto surge la necesidad de un alum-
no nuevo, capacitado para sintonizar con las claves sociales, económicas e
industriales de la sociedad actual global, del conocimiento y de la infor-
mación.
Inquietudes del profesorado
Un informe sobre el profesorado español no universitario, auspiciado
por la Fundación Santa María (1993), a partir de una encuesta a 1.500 pro-
fesionales reveló, entre otras conclusiones, que sólo el 36% del cuerpo do-
cente ejercía su labor con una idea clara de cuáles eran sus objetivos edu-
cativos.
La Guía de Evaluación de la convocatoria de 1999, correspondiente al
Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades en lo rela-
tivo a la metodología docente, pide que se hagan diversas valoraciones y
análisis en relación, entre otros, con los siguientes aspectos: los métodos de
enseñanza utilizados en el conjunto de la titulación, el grado de preocupa-
ción por la innovación didáctica, la adecuación de las estrategias didácticas

utilizadas en las distintas asignaturas para el tipo de formación que se per-
sigue, la existencia de actividades complementarias, dedicadas a la forma-
ción del estudiante en técnicas de estudio, de aprendizaje de actitudes, etc.
El sentir del profesorado ya se ha manifestado en informes relacionados
con la evaluación de la calidad docente, en forma de propuestas de mejo-
ra en relación a, por ejemplo, promover la adopción de técnicas docentes
excelentes y contrastadas.
Estas reflexiones deberían impulsar un cambio en el perfil y mentalidad
del profesorado, clave para dinamizar una inaplazable, necesaria y real re-
forma educativa.
Exigencias de la nueva cultura de la calidad
¿Qué se entiende por calidad en la educación superior? La ENQA (Euro-
pean Network for Quality Assurance), en su obra Standards and Guidelines for
Quality Assurance in the European Higher Education Area, afirma que: “Calidad
en la Educación Superior es la descripción de la eficacia de todo lo que se
hace para asegurar que los estudiantes aplicados pueden extraer el máximo
beneficio de las oportunidades de educación que se les ofrece y satisfacer to-
dos los requisitos para conseguir el resultado para el que están trabajando”.
Esta idea lleva implícitos los conceptos de eficacia (producto) y eficien-
cia (economía) y, por tanto, optimización del proceso.
El compromiso constante por la mejora de la calidad, instaurando los
mecanismos precisos que garanticen la mejora continua es una exigencia
de cualquier entidad con o sin ánimo de lucro que pretenda sobrevivir. A
este respecto, una idea que describe Novak (1998) es la analogía existente
entre escuela que forma y crea conocimiento, y la empresa o corporación
industrial que garantizará su futuro, actuando como una entidad que cree
conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995) a través de un aprendizaje signi-
ficativo que afecte tanto al conocimiento real de sus estructuras de pro-
ducción como a los procesos en los que está inmersa su actividad.
La evaluación de la calidad y de su gestión viene siendo llevada a cabo
con la aplicación de distintos modelos. Entre ellos adquiere cada vez más
fuerza el llamado EFQM (las iniciales corresponden a la European Founda-
tion for Quality Management). Aunque se trata de un modelo que permite
medir la calidad de la gestión de una institución, resulta evidente que de
una mejor gestión (más eficaz y eficiente) se derivan mejores condiciones
para la docencia y la investigación.
Por otra parte, la aplicación sistemática del modelo conduce al estable-
cimiento de propuestas de mejora cuya consecución será la mejor garantía
para una mejora continua y para, a su vez, instaurar esa cultura de la cali-
dad en la institución. La aplicación del modelo asegura la evolución ade-

cuada de los conceptos clave que lo constituyen y con ello conseguir la ex-
celencia y su acreditación correspondiente. En último término se exigirá
no sólo la evaluación diagnóstica de cualquier institución y su certificación,
sino su acreditación, es decir, el reconocimiento oficial de que se han al-
canzado los estándares adecuados de calidad. Esta última conferirá a las
distintas universidades y a los estudios que imparten la autorización oficial
necesaria. De esa manera serán competitivos.
La mejora de la calidad es necesaria no sólo para la escuela/institución
educativa sino también para la empresa. Nunca como ahora, inmersas am-
bas en la sociedad del conocimiento y de la información, ha sido tan fuer-
te la analogía entre ambas. Las dos deben enfrentarse a los desafíos que
plantea el siglo XXI. Estos son fundamentalmente la formación conti-
nua(con un enfoque cognitivo/constructivista distinto al dominante con-
ductista/positivista), y en un entorno de aprendizaje significativo más crí-
tico y creativo, el uso/dominio de las TIC (Tecnologías de la Información
y de la Comunicación), una gestión del conocimiento no sólo eficaz sino
también eficiente, la globalización de la economía, las características espe-
cíficas de la sociedad del conocimiento y de la información con, además,
sus exigencias añadidas de innovación, productividad y competitividad.
Nuestra tesis es que los Mapas Conceptuales (como poderosas estrate-
gias de metaaprendizaje y de metaconocimiento) constituyen un sólido so-
porte en el que apoyarnos para la mejora de la docencia, investigación y de
la gestión y, en suma, para abordar con éxito tan apasionantes desafíos.
La virtualidad de los Mapas Conceptuales en estos ámbitos se demostró
sobradamente en el desarrollo del Primer Congreso Internacional de Ma-
pas Conceptuales que se celebró en Pamplona (2004), habiéndose revali-
dado su importancia en el del Segundo Congreso Internacional de Mapas
Conceptuales, celebrado en San José de Costa Rica (2006) (consultar la
website: cmc.ihmc.us).
La Figura 1.4 muestra un Mapa Conceptual con los factores clave para la
calidad de los procesos y su mejora, tanto en las instituciones educativas co-
mo en las corporaciones empresariales.
La Figura 1.5 muestra algo del potencial de los mapas para subvenir a las
diferentes exigencias del aseguramiento de la calidad en las instituciones
de todo tipo.
Informes anuales del Plan Nacional de Evaluación
de la Calidad de las Universidades
Los aspectos anteriores y la necesidad del cambio han sido puestos de
manifiesto por los Informes sobre los resultados de la primera y segunda
convocatoria del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de la Univer-
sidades, de la Secretaría General del Consejo de Universidades, de di-

Figura
1.4
Los
Mapas
Conceptuales
y
la
mejora
de
la
calidad
(González,
2006)

Figura
1.5
Mapa
Conceptual
que
muestra
algunas
funciones
importantes
de
los
Mapas
Conceptuales
(González,
2005)

ciembre de 1997 y 1998. En los Informes de resultados citados, en lo con-
cerniente al profesorado, se hace hincapié en su escasa formación y cua-
lificación pedagógica, aspectos a los que se presta muy poca atención. Es-
ta carencia es sentida por gran parte del profesorado y también los deseos
de paliarla, como lo han puesto de manifiesto los resultados de numero-
sas encuestas.
Exigencias de la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
La Declaración de Bolonia en 1999 sentó las bases para la construcción
de un EEES, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad,
diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución, entre otros,
de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Euro-
pea y la conversión del Sistema Europeo de Formación Superior en un po-
lo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo.
Entre los objetivos de la Declaración de Bolonia podemos citar: la adop-
ción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones; la
adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos princi-
pales, grado y postgrado, y en el establecimiento de un sistema de créditos,
como el sistema ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación
de Créditos), y la promoción de la cooperación Europea para asegurar un
nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías compara-
bles. Son hasta la fecha cuarenta países los participantes en la construcción
del EEES, que nace con vocación de liderazgo y de referente mundial en
el ámbito de la Educación Superior.
En la creación del EEES, el sistema ECTS es un elemento crucial. Se ba-
sa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los
objetivos de un programa. Estos objetivos se expresan como resultados del
aprendizaje y, por tanto, como las competencias que se han de adquirir. El
sistema ECTS hace que los programas de estudios sean comprensibles y
comparables para todos los estudiantes de cualquier país, facilitándose así
la movilidad y el reconocimiento académico. Así, la enseñanza superior eu-
ropea pasaría a ser más atractiva para los estudiantes de otros países.
No hay duda de que el rol clásico del profesor tiene que cambiar para
adaptarse a este nuevo marco. Es un nuevo concepto el que está en la ba-
se de la educación donde la dimensión de la enseñanza (énfasis en el que
enseña o en lo enseñado) está en función del que aprende y cómo apren-
derá mejor y llegará a conseguir lo que se le ha marcado como objetivo. Es
decir, es un concepto de educación basado en el aprendizaje y centrado en
el alumno.
Es un concepto de enseñanza más amplio. Al profesor se le pide que
guíe/acompañe al alumno a través de un conjunto de actividades educati-

vas donde la clase presencial es un elemento para la consecución de una
serie de competencias en las que los conocimientos (su comprensión y su
manejo) son una parte. Según este concepto no son, naturalmente, sólo las
horas de clase las que deben contarse como dedicación sino el conjunto de
las tareas que se le pide en cada caso, su planificación detallada, el segui-
miento de las actividades o las experiencias educativas y su evaluación
La calidad significa el grado de éxito que logre la educación superior pa-
ra generar ambientes apropiados para la producción y transferencia de co-
nocimientos y competencias genéricas y específicas a cada disciplina y a
nuevos tipos de aprendizaje (González y Wagenaar (Eds.), 2003).
Las universidades deben usar las potencialidades del proceso de Bolonia
para promover la calidad en la enseñanza y el aprendizaje, definir resultados
del aprendizaje adecuados y señalar la manera de lograrlos. De aquí que de-
ban dedicar cuidadosa atención a sus enfoques de enseñanza y aprendizaje.
Además, constituye un reto continuo para las universidades la mejora conti-
nua de la calidad docente, investigadora y de gestión. Las buenas prácticas
en la Educación Superior suponen aumentar la competitividad de las uni-
versidades, asumir los compromisos del nuevo espacio universitario europeo
y prestar un mejor servicio a la sociedad (Villar y Alegre, 2004). A este res-
pecto Zabalza (2004-2007) coordina un proyecto interuniversitario que tie-
ne por objeto elicitar las buenas prácticas docentes de profesores universita-
rios seleccionados al efecto, haciendo explícito el conocimiento tácito de
aquellos mediante la herramienta de los Mapas Conceptuales.
La Figura 1.6 muestra el contexto y las implicaciones educativas del EEES.
Características de un nuevo paradigma educativo
Naisbitt (1984), en su libro Megatrends, ya señaló las grandes tendencias
sociales, en los distintos ámbitos, detectadas por él en los Estados Unidos.
Las diez macrotendencias que recoge en su libro tienen evidentes implica-
ciones educativas, pero es especialmente en dos de ellas en donde se pone
de manifiesto la necesidad de una educación que persiga una capacitación
del individuo para crear nuevos conocimientos y fomentar su autonomía
en un proceso de aprendizaje creativo que dure toda la vida y que le per-
mita la flexibilidad adecuada para adaptarse rápidamente a una actividad
social y económica cada vez más globalizada. Concretamente nos referimos
a las tendencias detectadas por Naisbitt y definidas en estos términos:
– Desplazamiento de la centralización a la descentralización. En ciuda-
des y Estados, en pequeñas organizaciones y subdivisiones se ha re-
descubierto la capacidad de actuar de modo innovador y de lograr re-
sultados más eficaces de abajo a arriba.

Figura
1.6
Mapa
Conceptual
que
representa
el
Espacio
Europeo
de
Educación
Superior
y
sus
principales
implicaciones
(González;
Albisu
y
San
Martín,
2006)

– Desplazamiento de la ayuda institucional a la autoayuda. Se observa
por el autor una desviación de la ayuda institucional a una mayor au-
todependencia en todos los aspectos de nuestras vidas.
– Desplazamiento de las jerarquías a las redes. Se está abandonando la de-
pendencia de las estructuras jerárquicas en favor de las redes informales.
Las tres macrotendencias coinciden en el diseño de un nuevo marco de
referencia en el que el perfil de los futuros profesionales deberá corres-
ponder a personas más beligerantes desde el punto de vista intelectual,
más creativas y críticas, capaces de reconceptualizar el aluvión ingente de
información que nos llega a través de las autopistas de la información, de
manejar los conceptos más generales, abstractos y de mayor poder expli-
cativo y de predicción; personas expertas en los procesos de la ciencia y por
tanto más preparadas para plantearse interrogantes, primero, y para pla-
nificar estrategias adecuadas en orden a responderlas, después. En defini-
tiva, personas con recursos para trabajar autónomamente, flexibles, capa-
citadas para dar respuestas rápidas a las cuestiones, con elevada autoestima
y en las que se pueda confiar.
Las observaciones de este destacado experto en “media” han sido con-
firmadas por él mismo en su reciente obra, también de gran éxito, Global
Paradox (1994). En ella el autor refiere en una de sus conclusiones que la
paradoja global reside en el hecho de que, en las circunstancias actuales de
tendencia globalizadora en todos los ámbitos, las oportunidades para cada
uno de nosotros como individuos son mucho mayores que en cualquier
otro tiempo de la historia humana.
Meichenbaum and Biemiller (1998) refrescaron en su libro de gran éxi-
to la idea de que el alumno asuma la responsabilidad de su propio apren-
dizaje, para llegar a lo que denominan dominio del conocimiento, como
condición indispensable para adaptarse con éxito a esta nueva situación. El
alumno debe intervenir activamente para transformar la mera informa-
ción en conocimiento útil que le sirva para construir de una manera crea-
tiva un mundo personal, que le ayude a plantearse cuestiones y que se in-
volucre activamente en la tarea apasionante de buscar respuestas. El
alumno experimentará así la necesidad de aprender, garantizándose su im-
plicación libre y responsable en la tarea. El profesor deberá preocuparse
de ayudar a los alumnos en la tarea de responsabilizarse de su propio
aprendizaje, educando, por tanto, a los alumnos para que sean independent
learners y propiciando así la construcción idiosincrática de conocimientos.
Estos autores consideran tres dimensiones en lo que llaman mastery of
knowledge, es decir, dominio real/útil del conocimiento. Una dimensión se
denomina de auto-dirección. A lo largo de ella el alumno desempeña su-
cesivamente, con el diseño adecuado de estrategias por parte del profesor,
los roles de adquisición de conocimientos, consolidación de los mismos y

finalmente el rol de asesor. La segunda dimensión se refiere a la capaci-
dad/habilidad (y vocabulario). En esta dimensión el alumno se desplaza,
con instrucción adecuada, de lo simple a lo complejo. Finalmente la ter-
cera dimensión se refiere a la complejidad de la planificación y de la apli-
cación, a lo largo de ella y también con la instrucción pertinente a cargo
del profesor. El alumno aplicará esas características a tareas simples cerca-
nas a otras lejanas complejas.
El Mapa Conceptual de la Figura 1.7 describe el modelo de dominio del
conocimiento creado por estos autores.
Novak (1998) considera que los cambios económicos en todo el mundo es-
tán forzando importantes cambios en la industria y en los negocios, enfatizan-
do el poder y el valor del conocimiento y del proceso de producción de nue-
vos conocimientos. Estos cambios requieren innovaciones en la educación
escolar y universitaria que se centren en la naturaleza y poder del aprendizaje
significativo. En relación con este clima emergente de cambios económicos,
señala que todos los trabajadores, en todos los niveles, tienen la necesidad de
ser capaces de construir y reconstruir sus estructuras conceptuales. Se co-
mienza a ver la necesidad de una mejora radical de la educación, no desde los
educadores, sino desde el campo de los negocios y de las industrias, que ne-
cesitan un personal mejor educado, un personal que pueda pensar creativa-
mente y que pueda adaptarse rápidamente a los entornos cambiantes.
Es en este nuevo contexto donde se impone la necesidad de revisar los
conceptos tradicionales de enseñar y aprender. En la nueva situación, en-
señar sería básicamente crear las condiciones para que el estudiante cons-
truya significados. Y en esta última acción consistiría fundamentalmente la
nueva concepción de aprender.
Por todo ello, y para paliar las carencias detectadas, presento el modelo
cognitivo/constructivista de la educación/formación(inicial/permanen-
te) del profesorado de ciencias (Novak, 1988) y que puede resumirse en
las siguientes directrices:
1. Poner énfasis en lo que el alumno sabe.
2. Práctica docente guiada por teoría e investigación.
3. Distinguir entre organización lógica de una materia y su organización
psicológica.
4. Ayudar al alumno a aprender a aprender.
5. Opinar con optimismo acerca del potencial humano.
6. Considerar la falta de motivación en los alumnos como consecuencia,
en gran medida, de deficiencias en la comprensión.
7. Sentirse responsable de que los alumnos compartan significados.
Estamos de acuerdo con Novak cuando puntualiza que una enseñanza
siguiendo este modelo permitirá que los profesores eviten la trampa de en-
señar como fueron enseñados.

Figura
1.7
Mapa
Conceptual
del
modelo
de
dominio
del
conocimiento
de
Meichenbaum
y
Biemiller
(González,
2001)

El aprendizaje significativo como factor básico para la
construcción de significados y el cambio conceptual
Ausubel (1963, 1968, 2000) y Ausubel, Novak y Hanesian (1987) han dis-
tinguido claramente entre el aprendizaje como repetición mecánica en la
que se reciben nuevos conocimientos de manera casual, y cuyo contenido
no se incorpora en la estructura cognoscitiva o esquema mental (ahora di-
ríamos en la memoria a largo plazo, o MLP) del individuo, y el aprendiza-
je significativo, donde el discente integra de manera refleja el nuevo co-
nocimiento adquirido en los que posee de antemano. La mayoría de los
estudiantes acaba en formas de aprendizaje memorístico y rutinario. Des-
graciadamente, la mayor parte de estos aparentes “conocimientos” se esfu-
man pronto y no es posible recuperarlos del archivo que llamamos memo-
ria de largo plazo; incluso, aunque se recuerden, raramente podrá el
estudiante utilizarlos en nuevos contextos, es decir, para resolver nuevos
problemas. Así, el alto “rendimiento” de estos estudiantes es en gran me-
dida fraudulento e inauténtico (Edmondson and Novak, 1992).
La Figura 1.8 muestra el continuo aprendizaje significativo/aprendizaje
memorístico por repetición mecánica, así como las características más re-
levantes de ambos tipos de aprendizaje.
La mayor parte del aprendizaje escolar, presionado por una pobre ins-
trucción y evaluación, está cerca del extremo repetitivo del continuum
(Novak, 1989).
En la Figura 1.9 se presenta el aprendizaje significativo como adquisición
de nuevos conocimientos mediante su inclusión en conceptos ya existentes
en la estructura cognitiva (1), y el aprendizaje memorístico por repetición
mecánica como almacenamiento aislado de los elementos de conocimiento
en la estructura cognitiva (2) (modificada a partir de Novak, 1972 y 1977).
Los tipos de aprendizaje receptivo, por descubrimiento y autónomo for-
man un continuo distinto del que componen los aprendizajes memorísti-
co y significativo. En la Figura 1.10 se muestran, además, ejemplos de acti-
vidades de aprendizaje con su importancia en relación con los dos ejes de
referencia (a partir de Novak y Gowin, 1988).
El aprender significativo eficiente y eficaz requiere, según Ausubel, de:
1. Una estructura cognitiva apropiada en el alumno. Ello implica el conoci-
miento previo de la misma por parte del profesor.
2. Materiales de aprendizaje significativos, conceptualmente transparentes. Para
ello será necesaria una planificación adecuada, por parte del profesor
o grupo de profesores tanto del currículo cuanto de la instrucción y
que tenga coherentemente en cuenta el punto anterior.
3. A tenor de la experiencia, lo más importante: una disposición favorable
por parte del alumno hacia este tipo de aprendizaje. Ello exige al profesor

Figura 1.8 El continuum aprendizaje significativo/repetitivo
que sea capaz de fomentar esas actitudes favorables, a través de la mo-
tivación correspondiente.
En el capítulo correspondiente veremos cómo esa poderosa herramien-
ta de los Mapas Conceptuales permite al profesor abordar con éxito estos
desafíos.
La construcción del conocimiento
Si el aprendizaje significativo supone una incorporación sustantiva, es
decir, lógica (no puramente casual o arbitraria) de conceptos y proposi-
ciones en la estructura cognoscitiva o esquema conceptual preexistente,

debemos preguntarnos qué son un concepto, una proposición y una es-
tructura cognoscitiva. Con estas preguntas pasamos de la psicología a la
epistemología, o sea, a la ciencia que estudia la naturaleza del conoci-
miento y el modo como se producen nuevos conocimientos. Gowin
Figura 1.9 Diagrama presentando el aprendizaje significativo
Figura 1.10 Diagrama que muestra la relación entre distintas tareas de aprendizaje
y el aprendizaje significativo

(1981) dedicó su carrera al estudio de la epistemología en el contexto de
la educación e inventó un magnífico diagrama heurístico dándole la for-
ma de V. La forma como tal es de importancia secundaria, pero sirve pa-
ra señalar y distinguir los diversos elementos epistemológicos fundamen-
tales que operan en la construcción de nuevos conocimientos o de nuevos
significados. La V del Conocimiento de Gowin consta de doce elementos
epistemológicos.
En el vértice de la V están los hechos y objetos que queremos compren-
der. En el lado izquierdo se sitúan los elementos epistemológicos que apor-
tamos al estudio (nuestra estructura conceptual/teórica) y a la derecha, los
pasos que damos en el proceso de conocer, guiados y condicionados por
nuestra estructura conceptual/teórica (el esquema mental preexistente).
En el centro/abertura de la V están las preguntas clave que constituyen el
objeto de estudio y que orientan la relación mutua de los doce elementos
en el desarrollo de la investigación.
La construcción de significados tiene lugar cuando se percibe una nue-
va regularidad en los hechos u objetos, o en la formulación de los hechos
u objetos, que conducen a la formación de conceptos y/o a la construc-
ción de nuevas proposiciones.
En el capítulo siguiente describiremos la V con más detalle; adelantamos
en la Figura 1.11, sus elementos constituyentes.
La construcción de estructuras conceptuales y proposicionales
Los conceptos se combinan para formar oraciones o proposiciones. El
conocimiento que guarda nuestro cerebro se compone de redes de con-
ceptos y proposiciones. El significado de los conceptos se deriva de la tota-
lidad de proposiciones relacionadas con un concepto dado, más las con-
notaciones emocionales asociadas con estos conceptos, connotaciones
derivadas en parte de las experiencias y del contexto de aprendizaje du-
rante el cual fueron adquiridos los conceptos. Piaget (1929, 1930) popula-
rizó la entrevista clínica como medio para sondear los procesos cognosci-
tivos que se dan en los niños al interpretar los sucesos. Nosotros hemos
adaptado su planteamiento con un fin muy distinto: identificar los esque-
mas conceptuales y proposicionales que las personas utilizan a la hora de
explicar sucesos. A base de estas entrevistas se concibió y diseñó la técnica
del Mapa Conceptual para representar el conocimiento del entrevistado
(Novak y Gowin, 1984, capítulo 7; Novak y Musonda, 1991).
Al principio, el aprendizaje o adquisición de conceptos suele estar ins-
crito en el contexto apropiado y ser muy significativo. En cambio, gran par-
te del aprendizaje escolar se basa en la repetición mecánica de las defini-
ciones de los conceptos, o de las declaraciones de principios sin la
oportunidad de observar los hechos u objetos relevantes, y sin una inte-

Figura 1.11 V epistemológica de Gowin. Definición de los elementos que la constituyen
gración cuidadosa de los nuevos significados conceptuales y proposiciona-
les en el trasfondo conceptual preexistente.
El problema de los errores conceptuales (EECC)
Un factor que condiciona el proceso por el que se adquieren nuevos co-
nocimientos es el conjunto de conceptos, más o menos estructurados, que
posee la persona que se enfrenta al nuevo aprendizaje. Estos conocimien-
tos previos a menudo están en desacuerdo (EECC) con los científicamen-
te aceptados y, además, muestran una espectacular resistencia a ser cam-
biados. El conocimiento previo de los alumnos interactúa con el
COSMOVISIÓN:
Las creencias y el sistema de cono-
cimientos generales que motiva y
guían en la investigación.
FILOSOFÍA:
Las creencias sobre la naturaleza del
conocimiento y el saber que guían la
investigación.
TEORÍA:
Los principios generales que guían la
investigación y que explican por qué
los hechos u objetos se muestran como
se observan.
PRINCIPIOS:
Enunciados de relaciones entre con-
ceptos que explican cómo se espera
que los hechos u objetos se muestren o
comporten.
CONCEPTOS:
Regularidades percibidas en los hechos
u objetos (o registros de hechos u
objetos) que se designan mediante una
etiqueta.
JUICIOS DE VALOR:
Afirmaciones basadas en los enuncia-
dos sobre el conocimiento que decla-
ran en el valor de la investigación.
JUICIOS DE CONOCIMIENTO:
Afirmaciones que responden a la pre-
gunta o preguntas centrales de enfoque
y son interpretaciones razonables de
los registros transformados.
TRANSFORMACIONES:
Tablas, gráficos, Mapas Conceptuales,
estadísticas u otras formas de organizar
los registros.
REGISTROS:
Observaciones realizadas registradas
de los hechos y objetos estudiados.
HECHOS / OBJETOS:
Descripción del hecho o los hechos y
del objeto o los objetos estudiados pa-
ra responder a la cuestión/es central/es.
CONCEPTUAL METODOLÓGICO
CUESTIÓN/ES
CENTRAL/ES

conocimiento presentado en la instrucción formal dando lugar a un con-
junto diverso de resultados de aprendizaje no deseados. Los EECC son im-
portantes obstáculos para el desarrollo del pensamiento creativo y crítico,
tan necesarios.
Sin el conocimiento de estas ideas de los alumnos, el profesor estará, por
tanto, en una gran desventaja en relación con la eficacia de su labor.
El necesario cambio conceptual no es fácil (nuestra experiencia investi-
gadora, entre otras, lo evidencia), no se trata sólo de cambiar el significa-
do de un concepto ya que está en equilibrio con otros conceptos (una
especie de ecología conceptual) y un cambio en aquel desequilibraría és-
ta. Además, el modelo de instrucción y evaluación más frecuente en los
centros educativos justifica y recompensa el aprendizaje memorístico re-
petitivo y, con frecuencia, penaliza el aprendizaje significativo. No obstan-
te, y aún con todo, uno de los problemas más importantes para abordar
con éxito esta problemática lo constituye el hecho de la no aceptación de
esta realidad por miembros del profesorado.
También algunos profesores mantienen ideas erróneas acerca de distin-
tos aspectos de la ciencia actual; especialmente aquellos profesores con
menor inquietud intelectual, menos críticos con los materiales instruccio-
nales y curriculares utilizados, y con una actualización deficiente en rela-
ción con los temas científicos.
Los sistemáticos bajos rendimientos de los alumnos, en términos gene-
rales, en las pruebas de evaluación convencionales, ordinarias y extraordi-
narias, justifican la necesidad de urgentes cambios en esta dirección.
Un considerable número de investigadores educativos pone énfasis en la
promoción del aprendizaje significativo en nuestros alumnos (en marcado
contraste con el aprendizaje memorístico por repetición mecánica), a tra-
vés de la utilización de estrategias como los Mapas Conceptuales y los Dia-
gramas V por su probada eficacia para generar el cambio conceptual clave
para paliar el problema de los EECC (González y Novak, 1996; González,
Ibáñez, Casali, López y Novak, 2000; González, Morón y Novak, 2001).
Los EECC constituyen una auténtica barrera para el desarrollo del pen-
samiento creador de nuestros alumnos. Una importante proporción del
profesorado, aparentemente, no es consciente de la existencia de la lla-
mada “ciencia de los alumnos” que en muchos casos tiene poco que ver
con los presupuestos de la ciencia formal que enseñamos los docentes,
como depositarios del acervo cultural y científico. La dinámica actual
—herencia de siglos— de las clases sigue grosso modo un modelo del tipo es-
tímulo-respuesta. El discurso del profesor en sus múltiples facetas es par-
cialmente reproducido por el alumno, y el aprobado premia y retroali-
menta su conducta.
Este planteamiento es inadecuado para facilitar la adaptación del alum-
no a la nueva situación y a las exigencias concretas de la llamada sociedad
del conocimiento y de la información. Desde esta perspectiva y desde los

requisitos para un aprendizaje significativo, podemos afirmar que, en tér-
minos generales, se enseña regular y se aprende peor, ya que el alumno
suele filtrar en esquemas erróneos preexistentes(nunca más apropiada la
palabra pre-juicio) el mensaje del profesor.
En nuestro libro (González, Morón y Novak, 2001), tratamos esta pro-
blemática con profusión de datos provenientes de investigaciones propias
y ajenas. Se trata de un problema extraordinariamente extendido entre
nuestros alumnos y difícil de paliar a posteriori. Aunque y como sucede en
otros casos, sí que se puede hacer una labor práctica de prevención, pero
cambiando los métodos educativos y apostando por un aprendizaje signifi-
cativo. Como se ha mencionado con anterioridad, los EECC suponen una
fuerte barrera para la expresión del pensamiento creador y, como también
se ha dicho, son muy resistentes al cambio.
El libro se ocupa de los EECC en los alumnos de ciencias, y del sistema o
posibles sistemas y métodos de educación que los puedan corregir y preve-
nir. Pero, como dice muy acertadamente el profesor Morón, el error sólo se
puede descubrir en relación a la verdad; me pueden engañar con oro falso
porque todos sabemos que existe el oro verdadero. Por eso una reflexión
pedagógica sobre los errores sólo tiene sentido en el marco de reflexiones
sobre el proceso de aprender verdades y del aprender en general.
El error es un parásito y un desvío del saber correcto, pero es por lo menos
una forma de actuar la inteligencia; de ahí que en este libro se trate de estu-
diar el error no sólo como mal a evitar sino también en sus aspectos positivos.
Una proposición sobre el agua o el átomo que contradiga lo que hoy se acep-
ta como válido en ciencia sobre esas realidades, debe ser descartada; pero, en
definitiva, la ciencia de nuestro tiempo descarta como erróneas muchas pro-
posiciones que en otros tiempos se consideraron el último grito de la ciencia.
Además, como la perspectiva científica no abarca toda la realidad de las
cosas, puede darse una visión certera, aunque siempre parcial, de la realidad
al margen de la perspectiva científica. En relación con el estudio del agua, el
estudiante debe aprender que el agua se compone de hidrógeno y oxígeno,
pero debe también aprender que el agua es un elemento esencial para la vi-
da, un bien escaso que plantea problemas éticos y jurídicos, y un tesoro que
se debe conservar limpio. Este saber de las realidades no estrictamente cien-
tífico tiene valor de conocimiento; de ahí que los pedagogos citados en el li-
bro opongan al enfoque científico el concepto de “conceptos alternativos”
que no siempre son erróneos. Una hipótesis genial con virtualidad de abrir
nuevos caminos de investigación puede en un momento ser simplemente co-
nocimiento alternativo frente a lo comúnmente aceptado.
Lo que se dice con respecto a las ciencias naturales se aplica mejor a las
ciencias sociales y a las humanidades, en las cuales sólo excepcionalmente
tiene sentido la clara distinción entre el error y la verdad. Desde luego, hay
datos falsos, lecturas claramente equivocadas por no entender la lengua de
un texto, o visiones falsas por honrada ignorancia o por fanatismo ideoló-

gico. En ciencias sociales y humanidades el conocimiento es normalmente
la verdad parcial, sujeta siempre a corrección por visiones más amplias, por
nuevas relaciones no vistas anteriormente, o por perspectivas que revolu-
cionan métodos y conclusiones que se creían inconmovibles. Estos conoci-
mientos son, en el mejor de los casos, sólo parcialmente verdaderos.
Los experimentos realizados (González e Iraizoz, 1995, 1996-97) mues-
tran que muchos alumnos tienen ideas erradas sobre la naturaleza y pro-
piedades del agua. Una de las conclusiones más visibles de los experimen-
tos es la persistencia de los errores (González, 1993a y b, 1995, 1997a y b).
Parece como si la experiencia de la vida y las ideas de la ciencia fueran mu-
tuamente incompatibles, de forma que las convicciones de la experiencia
diaria se sostuvieran obstinadamente frente a las ideas rectas sobre la rea-
lidad. Al parecer, las convicciones adquiridas por la experiencia sensible de
las cosas se impone sobre las ideas científicas, incluso en quienes conocen
esas ideas científicas.
Los EECC se manifiestan en respuestas a preguntas concretas. Son actos
erróneos, que desde luego revelan desconocimiento de las realidades so-
bre las que se pregunta. Pero en definitiva los estudiantes no van a hablar
nunca de esas materias en las que tienen sólo conocimientos alternativos.
El que debe hablar según la ciencia es el profesor. Para la mayoría de los
que no son científicos, incluso aunque hayan conocido en algún momen-
to la respuesta científicamente correcta a ciertas preguntas, ese conoci-
miento ha pasado a un estado de saber habitual (la “memoria a largo pla-
zo”, en términos de Novak), cuya función no es poder hablar de los temas,
sino poder y querer escuchar. Pero el verdadero saber de algo es la com-
petencia, y la competencia está en la especialización. El saber serio es sa-
ber hacer algo, desde el oficio del alfarero hasta la manipulación de los ge-
nes humanos. Ese saber es concreto y siempre abierto a la mejora y al
perpetuo aprendizaje a través de la asociación creadora de nuevas ideas, o
aprendiendo de los propios errores.
Novak designa a los errores conceptuales con el término jerarquías pro-
posicionales parciales o erróneas. Reconoce que no podemos simplemen-
te pedirles a los estudiantes que descarten los conceptos erróneos y los sus-
tituyan por la etiqueta y definición actualmente admitidas en la ciencia.
Reconoce, también, que sólo el estudiante puede decidirse a aprender de
manera significativa y a reestructurar consciente y deliberadamente sus es-
quemas mentales.
¿Por qué el aprendizaje significativo es esencial para corregir las
jerarquías proposicionales parciales o erróneas?
La construcción de nuevos significados exige integrar el nuevo conoci-
miento en el cuerpo de conceptos y proposiciones relacionados, existentes

de antemano en nuestro esquema mental o estructura cognoscitiva. Los es-
tudiantes empeñados en el aprendizaje memorístico no modificarán sus es-
quemas mentales preexistentes a pesar de los esfuerzos del profesor y del
libro de texto. De ahí que la decisión del alumno de cultivar el aprendiza-
je significativo, al menos en cierta medida, sea condición indispensable pa-
ra corregir las jerarquías proposicionales parciales o erróneas Si se da esta
condición, en la mayoría de los casos, la corrección de las mismas será un
proceso progresivo, donde el estudiante irá construyendo paso a paso es-
quemas relevantes de conocimiento, y los irá reelaborando y precisando
con el tiempo.
Como el significado de todo concepto está determinado por la serie de
proposiciones en las que está inserto y por la estabilidad y las connotacio-
nes afectivas de esa serie, todo concepto o proposición nuevamente asimi-
lados contribuyen a reorganizar de alguna forma el esquema mental o es-
tructura cognoscitiva preexistente que se relaciona con ellos. Esto puede
exigir la repetición de alguna o de todas las actividades del aprendizaje sig-
nificativo que acabamos de describir. No es extraño, por tanto, que los con-
ceptos erróneos o jerarquías proposicionales parciales o erróneas sean tan
difíciles de corregir con la enseñanza convencional, ni que algunos de esos
errores persistan durante toda la vida de una persona.
El cambio conceptual
El problema de cómo se produce el cambio conceptual en los individuos
se ha discutido mucho en las últimas décadas del siglo XX. Posner, Strike,
Hewson y Gertzog (1982) propusieron una teoría del cambio conceptual
que ha sido muy citada, pero en general, los resultados de las estrategias
didácticas y de los estudios de evaluación basados en esa teoría no han si-
do plenamente satisfactorios. Ante esa experiencia Strike y Posner (1992)
sometieron a crítica su teoría original y han propuesto algunas revisiones.
Su teoría se funda en bases epistemológicas, sobre todo en las obras de
Kuhn (1971) y Toulmin (1972), estableciendo paralelos entre los cambios
conceptuales (o de paradigma) y los cambios en la “ecología conceptual” del
individuo.
En opinión de Novak, que hacemos nuestra, el medio más adecuado y
necesario para producir el “cambio conceptual” es el aprender significati-
vo. Ésta es una tarea fácil en principio, pero en la práctica puede ser muy
difícil. Cuando los estudiantes de bachiller o de universidad llevan muchos
años acostumbrados a una enseñanza y evaluación de la ciencia y de las ma-
temáticas que favorece la memorización mecánica de las definiciones o de
algoritmos para resolver problemas, no es fácil persuadirlos de que acep-
ten las estrategias del aprendizaje significativo, y repiensen y revisen sus
maneras de aprender. Ahora bien, el reto fundamental de la “enseñanza

de cambio conceptual” es ayudar a todos los estudiantes para que se deci-
dan a modificar sus jerarquías de conceptos y proposiciones, y ofrecer una
enseñanza que les sea “conceptualmente transparente” (Novak, 1992). Para co-
rregir o reestructurar las jerarquías proposicionales parciales o erróneas es
necesario que los estudiantes y maestros traten de ponerse de acuerdo so-
bre los significados en discusión, ya que se trata de una reestructuración
tanto social como personal.
Necesidad de una nueva evaluación
A la luz de las consideraciones anteriores y por coherencia con el mo-
delo educativo propugnado resulta necesario reflexionar sobre el mo-
delo de evaluación más frecuente en la actualidad y sobre la pertinencia
de uno nuevo, más acorde con el nuevo paradigma educativo. General-
mente la aplicación de este modelo predominante conduce a una infra-
valoración del poder de retroalimentación que tiene una evaluación
adecuada para la mejora continua de los procesos de enseñanza/apren-
dizaje.
Los tipos de evaluación más frecuentes consisten en pruebas estanda-
rizadas y/o pruebas de ensayo convencionales. Están diseñadas funda-
mentalmente para medir conocimientos de los alumnos y el recuerdo de
datos, así como su capacidad para resolver problemas rutinarios. Gene-
ralmente los distintos formatos requieren breves respuestas, elección
múltiple, verdadero-falso, rellenar huecos, respuestas con frases cortas. En
relación con los alumnos, generalmente reproducen paquetes de infor-
mación, suministrada con anterioridad por el profesor y por los diferen-
tes textos. Se evalúa así un limitado intervalo de capacidades, sólo un po-
quito más allá del mero recuerdo, esto es, de la recuperación de los
conocimientos almacenados en la memoria, sin estar en la mayor parte de
los casos interrelacionados ni jerarquizados, al no haber sido aprendidos
significativamente.
El tipo de evaluación más coherente con el nuevo paradigma educativo
propuesto, debería centrarse en la medida del rendimiento del alumno,
de su intervención en la realización de prácticas que conectasen su apren-
dizaje con la experiencia del mundo real. Asimismo el foco de la evalua-
ción debería ser la medición de las habilidades de investigación, la reso-
lución de problemas de nivel superior, y la aplicación y el análisis
interpretativo de los conocimientos previos. Este tipo de evaluación, más
auténtica, requiere del alumno evidencias de su dominio del conoci-
miento, de su comprensión conceptual, y de su capacidad de aplicarlos en
nuevos contextos.
Debemos tener en cuenta, además, que el alumno filtra toda la infor-
mación que recibe a través de su estructura cognitiva (son sus gafas per-

ceptivas) en relación con una temática determinada y que si no es me-
diante aprendizaje significativo no se modifica esa estructura. De hecho
ocurre que esas estructuras permanecen intactas en muchos casos a pesar
de que el alumno, a demanda del profesor, responde con respuestas acer-
tadas. Esto último se puso de manifiesto de manera espectacular en el ca-
so de un alumno evaluado con sobresaliente y que, al cabo de un periodo
de tiempo, al tratar de comprobarse cómo había variado sus conocimien-
tos, el análisis de los Mapas Conceptuales que realizó mostró que su es-
tructura cognitiva seguía albergando errores conceptuales (González,
1997a y b).
En consecuencia surge la necesidad de considerar una doble dimensión
en la evaluación. Por un lado, detectar el conocimiento de múltiples for-
mas, pero por otro y, desde luego más fiable, detectar el cambio concep-
tual, si ha modificado adecuadamente su estructura cognitiva. Este último
aspecto que podría considerarse como potencialmente más problemático,
lo hemos resuelto utilizando como herramienta de evaluación el propio
Mapa Conceptual (Guruceaga y González, 2004).
En la Figura 1.12 se muestran las dos dimensiones de una más real y
eficaz evaluación, así como la utilidad que tienen para su medida algunas
Figura 1.12 Fortalezas y debilidades de algunas estrategias de evaluación

estrategias frecuentes de evaluación basadas en criterios de comprensión
y cambio conceptual (adaptado de Novak, Mintzes and Wandersee, 2000,
pág. 368).
Reflexiones finales
En este apartado traigo a colación por su interés este párrafo de Gowin
(1981) que en mi opinión encierra algunas de las claves más importantes
para abordar con éxito el profesorado los retos que plantea esta auténtica
reforma educativa: “Los Mapas Conceptuales y Diagramas V se pueden en-
señar y aprender desde Educación primaria hasta la Universidad, incluidos
profesores titulares. Es muy gratificante para mí ver a profesores entusias-
mados con esta idea. Estas personas cambian su mente y su trabajo. Ahí hay
energía para una reforma educativa”.
A la vista del panorama descrito y, habiéndose dado, en mi opinión, las
condiciones para la implantación de un nuevo paradigma o modelo de sis-
tema educativo, me gustaría hacer hincapié, una vez más, en que la clave
más importante para la adaptación con éxito al cambio reside en la dis-
posición del profesorado. Uno puede entender, porque es humano, que
la música que se interpreta en esta nueva situación/sociedad no guste,
puede entenderse hasta que se cierre la ventana, pero es ya patológico,
que se refuercen los cerramientos. Ésta es la sensación que he obtenido
de algunas actitudes del profesorado en los numerosos cursos que he im-
partido.
Se ha dicho, desde antiguo, que nada es más absurdo que dar la es-
palda a una idea cuyo tiempo ha llegado. Esa actitud está ya causando
notable desgaste psíquico y fisiológico a no pocos profesores. Seamos
consecuentes y demos una respuesta inteligente, si no es por nosotros
por nuestros alumnos, ellos lo demandan, ellos son los que van a vivir en
esta sociedad del conocimiento y de la información, como trabajadores
del conocimiento, y nuestra responsabilidad, facilitar su adaptación con
éxito. Ojalá pudieran decir de nosotros como Newton de sus maestros,
en un alarde de humildad y generosidad, cuando aludía a que sus des-
cubrimientos se debían al hecho de haberse aupado a hombros de gi-
gantes.
Para comenzar tenemos que abrir nuestros ojos, sin prejuicios, a la nue-
va realidad. Desbloquear nuestras mentes. Alejar algunos hábitos ya ana-
crónicos. Nunca como ahora se han dado las condiciones para que el pro-
fesor asuma su verdadero rol, el de orientar y dirigir, como eficaz bastón
de apoyo, el trabajo de construcción de conocimiento que deberán prota-
gonizar idiosincráticamente los estudiantes. Deberemos estar a la altura
del reto histórico que se nos plantea. Asumir nuestro protagonismo au-

téntico. Esto reforzará nuestra autoestima personal y nos hará más felices.
Ésas serán las claves del éxito.
Es hora, pues, de decir adiós a las partes menos útiles del sistema edu-
cativo dominante en la actualidad y mantener sus aspectos más valiosos,
que los tiene y no son pocos, y todo ello con nuestro agradecimiento y res-
peto. No sería justo imputarle sus deficiencias en la facilitación de la ne-
cesaria adaptación al nuevo marco conceptual y metodológico que se ha
dibujado, puesto que las circunstancias son distintas y los referentes han
cambiado. Es más sencillo que todo eso: su tiempo ya ha pasado.

2
Técnicasinstruccionalespara
aprendersignificativamente.
ElMapaConceptual
yelDiagramaUVE
En los últimos treinta años han existido avances significativos en la com-
prensión del aprendizaje humano, incluyendo el aprendizaje en la escuela.
Se han producido, asimismo, importantes progresos en la comprensión de
la naturaleza del conocimiento y de los procesos de construcción del mismo.
Las investigaciones realizadas por Novak y sus colaboradores del Depar-
tamento de Educación de la Universidad de Cornell (Ithaca, N.Y.), dirigi-
das en instituciones escolares, desde niveles de educación primaria hasta
situaciones de aprendizaje en adultos, han contribuido enormemente a es-
tos avances.
Fruto de estos programas de investigación ha sido el desarrollo de una
teoría comprensiva de la educación, de gran influencia actual y creciente
penetración a nivel mundial y que ya hemos comentado con detalle.
Más recientemente, la implementación de la teoría ha conducido al de-
sarrollo de nuevas estrategias para que los profesores (y padres/tutores),
ayuden a los alumnos a aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988).
Estas estrategias de enseñanza/aprendizaje se llaman concept mapping
(Mapas Conceptuales) y knowledge vee mapping (Diagramas V). Novak (1985)
sostiene que hay un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos
que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpe-
cen más que facilitan la expresión del mismo. Llega a afirmar que el mo-
delo de instrucción y evaluación más frecuente en escuelas y universidades
justifica y recompensa el aprendizaje memorístico repetitivo y, con fre-
cuencia, penaliza el aprendizaje significativo.
Afortunadamente, el conocimiento actual sobre el aprendizaje humano
(metaaprendizaje) y los procesos mediante los cuales los seres humanos cons-

truyen nuevo conocimiento (metaconocimiento) puede ayudar a liberar mu-
cho más el potencial intelectual de los alumnos.
Nos centraremos, a continuación, en la técnica de los Mapas Conceptua-
les. Una extensa y rigurosa validación empírica confirma su eficacia como
instrumentos para la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje de
las ciencias1
.
Más recientemente esta estrategia ha recibido un importante espaldara-
zo a raíz de la celebración de los Congresos Internacionales que sobre Ma-
pas Conceptuales se celebraron en Pamplona (España), en 2004 y en San
José de Costa Rica en 2006 (Cañas y Novak). La edición del tercero será en
2008. En ambos congresos se acreditó con evidencias suficientes el poten-
cial que los Mapas Conceptuales tienen no sólo en el ámbito de la docen-
cia a todos los niveles, sino en los de la investigación y gestión2
.
Los Mapas Conceptuales
El conocimiento que tenemos acerca de un tema de un área determina-
da consiste en una construcción de conceptos de aquel área en un sistema
coherente y ordenado (Novak, 1980). Estos conceptos están unidos for-
mando proposiciones que son características para cada individuo. Este sis-
tema puede ser simbolizado mediante la elaboración de Mapas Concep-
tuales.
El Mapa Conceptual es una representación visual de la jerarquía y las re-
laciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente. Cuan-
do hablamos o escribimos, esa jerarquía se convierte en una forma lineal.
Cuando alguien más oye o lee esta forma lineal en una conferencia, texto,
1
P.ej., Cardemone, 1975; Álvarez and Risco, 1977; Bogden, 1977; Stewart, Van Kirk and
Rowell, 1979; Buchweitz, 1981; Melby-Robb, 1982; Symington and Novak, 1982; Laine Gurley,
1982; Minemier, 1983; Volmink, 1983; Edwards and Fraser, 1983; Novak, Gowin and Johansen,
1983; Kahle, 1984; Robertson, 1984; Robertson-Taylor, 1985; Kinnear, Gleeson and Comer-
ford, 1985; Fraser and Edwards, 1985; Fuatai, 1986; Ersler, 1987; Bar-Lavie, 1987; Moreira,
1988; Brody and Koch, 1989; Brody, Chipman and Scott, 1989; Brumsted, 1990; González,
1990, 1992; Yaakoby, 1990; Heinze-Fry and Novak, 1990; Novak, 1991; González e Irai-
zoz,1994,1995,1996-1997; González y Jauregui, 1994; Ontoria y cols., 1994; González, 1997 a y
b; Ballester, 1999, 2002; González, 2003; González and Cañas, 2003; Iraizoz y González, 2003,
2004, 2006; Albisu, San Martín y González, 2003, 2006; Guruceaga, y González, 2004; San Mar-
tín, Albisu y González, 2004, 2006; Loayssa, 2005; Loayssa, González and Ruiz, 2005; Pozueta,
Guruceaga y González, 2006.
2
Las ponencias y comunicaciones de los dos Congresos están editadas en los correspon-
dientes volúmenes de Proceedings (Cañas, Novak and González, 2004; Cañas and Novak, 2006).
Además en la web del IHMC, en la dirección electrónica (sin www): cmc.ihmc.us, pueden des-
cargarse las versiones electrónicas de los Proceedings, sin coste alguno.

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