El documento discute la relación entre la ciudad y la educación. Explica que la ciudad no solo es un espacio físico sino también un lugar donde ocurren interacciones sociales que construyen representaciones culturales. También describe cómo los procesos de globalización y cambios demográficos han alterado las ciudades y desafiado los enfoques tradicionales de la educación. Finalmente, argumenta que la educación debe entenderse como un proceso que ocurre en múltiples espacios urbanos, no solo en las escuelas, y que involucra a diversos act

1. CIUDAD Y EDUCACIÓN: UN BINOMIO INSEPARABLE
Dra. Arq. Analía Brarda1
Mag. Lic. Guillermo A. Ríos2
1. ¿Qué entendemos cuando hablamos de la ciudad?
“Al entrar en el territorio que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una
ciudad sino muchas, de igual tamaño y no disímiles entre sí, desparramadas en un vasto y
ondulado altiplano. Eutropia es no una sino todas esas ciudades al mismo tiempo; una sola
está habitada, las otras vacías; y esto ocurre por turno. Diré ahora cómo. El día en que los
habitantes de Eutropía se sienten asaltados por el cansancio, y nadie soporta más su
trabajo, sus padres, su casa y su calle, las deudas, la gente a la que hay que saludar o que
saluda, entonces toda la ciudadanía decide trasladarse a la ciudad vecina que esta allí
esperándolos, vacía y como nueva, donde cada uno tomará otro trabajo, otra mujer, verá
otro paisaje al abrir las ventanas, pasará noches en otros pasatiempos, amistades,
maledicencias...”
Italo Calvino. Las ciudades Invisibles
¿Qué entendemos cuando usamos el vocablo ciudad? Su carácter polisémico hace
que ésta sea una ardua tarea, dado que la ciudad es un producto cultural complejo y cargado
de significado. ¿Qué textos se tejen en la trama urbana donde todos los días transitan miles
de sujetos?
Con el objetivo de trazar algunas respuestas en torno a estas preguntas afirmamos
que el espacio urbano no puede ser entendido sólo como fenómeno físico, o un modo en
que las personas se apropian del espacio, sino como el lugar donde se producen
innumerables interacciones y experiencias del habitar. Es en ese pasar cotidiano por los
1
Coordinadora Técnica.Oficina Regional América Latina de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras.
Dirección de Relaciones Internacionales. Municipalidad de Rosario. Argentina.
2
Ex - Coordinador del Área de Pedagogía Urbana Oficina Regional América Latina de la Asociación Internacional de
Ciudades Educadoras. Dirección de Relaciones Internacionales. Municipalidad de Rosario. Argentina. (2000-2006).

2. múltiples escenarios de lo urbano donde se construyen los lazos de las representaciones que
los sujetos producen con ese universo material y simbólico al que seguimos llamando
ciudad. En este sentido, se trata de una interacción que propone numerosas oportunidades
de contacto y que apuesta a la diversidad y al intercambio, tanto en el ámbito funcional
como social.
Históricamente, la ciudad también ha sido (como el flaneur, de Benjamín) el ámbito
de la aventura iniciática, o el de las múltiples oportunidades, donde se hará real la promesa
de un progreso infinito. En la literatura del siglo XIX la ciudad se constituyó en el lugar que
ofrecía un resguardo ante las amenazas que provenían del bosque, transformándose así en
ámbitos antagónicos. Paradójicamente, esta ecuación hoy se ha invertido y el retorno a los
espacios naturales significa, para un amplio sector de la población, un refugio ante la
violencia urbana. La ciudad puede ser entendida, entonces, como un sistema de referencia
física y simbólica, donde la interacción de los objetos y las redes materiales o virtuales que
la componen ponen en relación espacios, imágenes, informaciones y diversas
manifestaciones culturales.
Desde los años setenta estamos viendo un crecimiento inusitado de la población
mundial en las ciudades. Hoy se observa en América Latina que tres de cada cuatro
habitantes viven en ciudades, o sea, que el 80 % de la población habita en ellas. Son ya 27
las ciudades que superan el millón de habitantes y, aproximadamente, más de 100 millones
de personas viven en las 7 ciudades más grandes del área, tales como Ciudad de México,
San Pablo o Buenos Aires.
El crecimiento de la población y los componentes multiculturales de los
habitantes han alterado los comportamientos, usos y costumbres del ámbito urbano. En
muchos casos han aparecido nuevas arquitecturas, de carácter privado, pero de uso público
restringido y/o poco democrático, las que han transformando el rol tradicional del espacio
público como constructor de ciudadanía.
El fenómeno de la globalización da cuenta de un proceso que nos propone nuevas
formas de pensar, de producir, de vincularse, o de relacionarse. En este sentido, podemos
afirmar que las ciudades globales son, en la actualidad, los lugares donde se produce una
situación de disociación respecto del entorno natural, histórico, social y cultural, que se
designa con el nombre de extraterritorialidad. Las nuevas tecnologías de la comunicación

3. han hecho posible esta combinación específica a escala mundial, que asocia la integración
de la economía junto con la desterritorialización de actividades.
Este proceso contribuye a que sólo un número limitado de países realice la mayoría
de los flujos y transacciones económicas internacionales, y sólo algunas ciudades, como,
por ejemplo, New York o Tokio, consoliden su rol de centros líderes. En el caso de América
latina, la tendencia a la concentración dirige los flujos humanos en dirección a los polos de
atracción que siguen siendo las metrópolis nacionales o regionales. Hoy, ciertas ciudades,
como México o San Pablo, se han apropiado de papeles claves en la organización de las
megaregiones, mientras que otras, como Buenos Aires, o Montevideo, han perdido sus roles
tradicionales, o se hallan en la búsqueda de nuevos posicionamientos.
La realidad latinoamericana nos esta indicando ciertos desarrollos y características
comunes de nuestras ciudades, como es la presencia de ciudades dentro de ciudades: la
formal y la informal. Éstas no se desarrollan de manera homogénea; la heterogeneidad
multicultural y multitemporal que las caracteriza nos obliga a repensar sobre la particular
hibridez de nuestra cultura, y sobre cómo podemos educar para la convivencia pacífica en
estos nuevos espacios.
La televisión y el estallido comunicativo de los últimos tiempos han sido el vehículo
ideal para anular cualquier distancia y hacer de lo universal algo local y viceversa,
redefiniendo los parámetros de la cultura urbana. Los referentes culturales están hoy más
ligados a procesos mundiales que a las fronteras delimitadas por lo nacional o local. La
globalización impacta en las formas de identificación de la gente, porque pone delante de
ella nuevos otros que actúan como modelos para asemejarse o diferenciarse. Estos procesos
se dan con intensidades diferenciales, según las clases sociales y las regiones.
Teniendo en cuenta estos procesos, cuando hacemos referencia a los ciudadanos
deberíamos preguntarnos: en la ciudad, ¿a quién se incluye? ¿A quién se excluye? ¿Quiénes
pueden utilizar sus oportunidades de formación y de información, de trabajo y de cultura?
La ciudad actual esta sufriendo procesos de disolución, de fragmentación y privatización.
Procesos que interactúan contribuyendo a la desaparición del espacio público como espacio
de ciudadanía.
Para afrontar los cambios y transformaciones que propone esta etapa de la historia,
los gobiernos locales deben intentar articular un conjunto de acciones educativas y de

4. propuestas que les permitan enfrentar los desafíos, otorgando a sus habitantes mayores
oportunidades de desarrollo y crecimiento individual y colectivo.
2. Una lectura pedagógica de la ciudad
En relación a lo anteriormente mencionado podemos pensar que las ciudades son el
escenario de las transformaciones más significativas del mundo contemporáneo. Lo que
implica que en ellas se constituyan un amplio arco de experiencias urbanas. En este
sentido, la educación, entendida como un complejo de actores, escenarios, rituales y
significados, también se ha visto interpelada por estos procesos, fundamentalmente por
las problemáticas que provienen de este hecho ineludible de vivir en las ciudades.
Para poder pensar esto es necesario descentrarnos de una concepción unívoca de la
educación y así mirarla desde una perspectiva que posibilite reconocerla operando en
múltiples escenarios. Esta afirmación debe superar algunos obstáculos. El principal es el de
asociar a la educación solamente con la escuela. Esta reducción proviene del fuerte lazo
que ha existido entre el proceso de construcción de los sistemas escolares (que en la
mayoría de los países latinoamericanos se produjo desde mediados del siglo XIX) y el de
los Estados Nacionales. Como efecto de esto, encontramos a la escuela como el modelo
hegemónico desde donde se piensan las intervenciones educativas.
Con respecto a esta cuestión, es necesario aclarar que, en ese incierto mundo donde
se desarrolla la trama urbana, se produce una multiplicidad de prácticas que amenazan con
des-organizar el orden escolar colándose en las instituciones, produciendo un gran ruido.
En este sentido, para poder afrontar el desafío de construir nuevas respuestas para estas
problemáticas, debemos partir de reconocer que nos encontramos en un mundo de profunda
mutación, y que estas mutaciones son un signo epocal. Esto no sólo se circunscribe al plano
político y social, sino que también recorre tanto la trama urbana como el texto pedagógico.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, en términos de la pedagogía urbana, necesita
reconocerse en múltiples espacios educativos que no nieguen la significatividad histórica de
la institución escolar, sino que la enriquezcan, y que, a la vez, los extienda. Desde esta
perspectiva, nos parece importante recordar lo siguiente: “El concepto de ciudad
educadora acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales.
La ciudad educativa es un entramado de instituciones y lugares educativos. Los nudos más

5. estables y obvios de esta trama están constituidos por las instituciones formales de
educación (escuelas, universidades, etc.). Pero coexisten con ellas, por un lado, todo el
conjunto de intervenciones educativas no formales (organizadas a partir de objetivos
explícitos de formación o enseñanza pero fuera del sistema de la enseñanza reglada:
educación en el tiempo libre, auto-escuelas, etc.), y, por otro lado, el difuso y penetrante
conjunto de vivencias educativos informales (espectáculos, publicidad, relaciones de
amistad, etc., etc.). Quizás el medio urbano sea precisamente el mejor ejemplo de las
constantes interacciones entre estos modos de educación.”3
En síntesis, cuando hablamos de educación, no la reducimos a la institución escuela,
sino que, de ahora en más, la entendemos como un proceso complejo que se desarrolla en
múltiples espacios; y, por lo tanto, la tarea educativa no puede ser sólo centrada en un sólo
sujeto histórico, como el maestro, sino que es necesario reconocer a otros actores que
pueden ocupar ese lugar. En relación con esto último, decimos que una ciudad educadora
no sólo necesita, para el desarrollo de una estrategia educativa, de todos los espacios
posibles, sino que también necesita de actores que asuman la tarea de enseñar, más allá de
la acreditación profesional.
En este contexto creemos importante destacar cuáles son los aportes más
significativos de la pedagogía urbana. En primer lugar, y como efecto de ese
descentramiento de la mirada que coloca en un lugar privilegiado a la escuela, decimos que
la operación fundamental que estamos realizando es la de ampliar el campo de la acción
pedagógica; en segundo lugar, estamos promoviendo el desarrollo de valores democráticos-
participativos; en tercer lugar, y como efecto del anterior, proponemos una resignificación
del concepto de ciudadanía: si las ciudades no son un simple decorado, sino una trama
donde se teje nuestra vida cotidiana, pasamos de ser simples objetos urbanos a sujetos; por
último, al extender el radio de intervención pedagógica es posible multiplicar las redes
educativas y culturales donde se producen las acciones educativas.
Ahora bien, el descentrar los procesos educativos de sus escenarios sedentarizados
implica una pregunta fundamental: ¿qué estamos entendiendo por enseñar y aprender?
Como primera aproximación, en el proceso de construcción de respuestas posibles, decimos
que podemos reconocer algunas imágenes interesantes: entre ellas, la de los maestros
3
Trilla Bernet, Jaume. Introducción al Documento “La ciudad educadora”. Ayuntamiento de Barcelona. I Congreso
Internacional de Ciudades Educadoras. 1990. Pág.13. El subrayado es nuestro.

6. griegos caminando por las calles, los artesanos medievales en sus talleres, los monjes en sus
monasterios, el anciano en las tribus, etc. Estas imágenes, más allá de las diferencias
históricas y políticas, están montadas sobre un acontecimiento fundamental del proceso de
reproducción de una sociedad: la transmisión cultural.
Ponemos el acento en esta acción, ya que partimos de entender que allí se funda el
hecho de educar: en el acontecimiento histórico-social de la transmisión de una cultura, y,
en el caso particular del proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de una relación donde
se transmiten un saber y un oficio. El artesano transmite a su aprendiz un saber y un saber–
hacer, pero, en ese acto construye nuevos saberes sobre ese oficio, de la misma manera que
el anciano transmite una historia acerca de su pueblo, pero, a la vez, lo reconstruye y señala
aprendizajes para el presente de su comunidad. No lo estamos planteando en el sentido del
viejo concepto elaborado por el sociólogo francés Emile Durkheim, cuando señala que la
educación es la transmisión de una cultura de las generaciones adultas a las jóvenes, sino en
tanto que, como sujetos históricos, somos productores de saber, portadores de una herencia
y, por lo tanto, transmisores. Nunca mejor las palabras del escritor Jacques Hassoun:
“Somos todos portadores de un nombre, de una historia singular (biográfica) ubicada en la
historia de un país, de una región, de una civilización. Somos sus depositarios y sus
transmisores. Somos sus pasadores.”4
Pero este proceso de transmisión, cuyo escenario principal y función social estaban
claramente definidos, ha tomado otras características en el contexto de las redefiniciones de
los parámetros que en el apartado anterior describiéramos: tramos de los escenarios
presentados por los filmes de ciencia ficción pueden ser reconocidos en espacios urbanos
concretos, la creciente masificación del mundo de las imágenes que nos llegan a través de
nuestro televisor, el uso de los aparatos tecnológicos que tan hábilmente nuestros jóvenes
realizan, etc. trastocan, permanentemente, los referentes culturales que, como ya dijimos,
están hoy más ligados a procesos mundiales que a las fronteras delimitadas por lo nacional
o local5
.
La transmisión cultural, sostenida desde la relación asimétrica adulto/joven o
maestro/adulto, sobre la cual se construyeron sistemas de educación y modos de aprender
4
Hasoun, Jacques. Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor. Bs. As. 1996. Pág.15.
5
En Argentina, por ejemplo, se ha divulgado la celebración de Halloween entre los niños y jóvenes.

7. en el siglo XXI, muy ligados a la construcción de los Estados nacionales, se encuentra
fuertemente cuestionada, ya que la escuela no puede dar cuenta de ese afuera que se
transforma de manera acelerada. Desde esta lectura, una ciudad educadora se debe construir
desde las múltiples posibilidades que le brinda la complejización del mundo urbano, pero
también a partir de sus actores, portadores de una historia, de una herencia y de lo nuevo y,
fundamentalmente, transmisores de una manera de existir en ese espacio. La consideración
de este aspecto de las ciudades, al deconstruir el proceso de transmisión cultural de un
único escenario, nos abre la posibilidad de considerar otros. Este descentramiento instala
nuestra mirada a otros procesos educativos, tal vez menos centrales que los escolarizados,
pero que forman parte del circuito de transmisión cultural y que constituyen verdaderas
redes de educación.
3.1. Nuevos escenarios educativos
Como venimos afirmando, la trama urbana y el texto pedagógico se construyen en
múltiples espacios. Es en ese cruce de experiencias personales y mundos institucionales
(formales y no formales) donde se construyen nuestras biografías y se despliegan nuestras
identidades. Pero, en un mundo múltiple, insomne, permanentemente en cambio, a decir de
Nietzsche, pensar a la educación implicará (insistimos) no solamente en términos de
escuelas, ya que existen otros universos donde pueden ser reconocidas lógicas pedagógicas
y espacios donde intervenir; espacios y dispositivos que se ubicaban en ese complejo
mundo de lo urbano y que nos enfrentan a nuevos otros. Operación que implica un proceso
de desterritorialización de la ecuación educación-escuela, resignificando al primer término
de este par desde un territorio más amplio, en este caso, el de la ciudad. Ahora bien, como
toda construcción requiere de algún nombre, a esta nueva manera de enlazar a la ciudad y la
educación la llamamos Pedagogía Urbana6
. Ubicamos bajo este paraguas conceptual a
todas aquellas prácticas que se producen en múltiples espacios y que amplían el significado
del término educación, y que tendrá como protagonistas a múltiples actores. Como expresa
Jerome Bruner en una entrevista reciente: “La educación trasciende la escuela. La
enseñanza no ocurre sólo en las aulas. También se educa en la mesa, cuando los miembros
6
Algunas reflexiones en torno a estos conceptos se encuentran desarrolladas en el Argumentos y estrategias para la
construcción de la ciudad educadora. Arq. Analía Brarda y Lic. Guillermo Ríos. Cuadernos de Ciudades Educadoras
América Latina. Publicación de la Oficina Regional América Latina de Ciudades Educadoras. Dirección de Relaciones
Internacionales. Municipalidad de Rosario. Año 2000.

8. de una familia tratan de dar sentido colectivamente a lo sucedido durante la jornada, o
cuando los niños intentan ayudarse unos a otros para dar sentido al mundo de los adultos,
o cuando maestro y aprendiz interactúan en el trabajo”7
.
La consideración de este aspecto de las ciudades, al deconstruir el proceso de
transmisión cultural de un único escenario, nos abre la posibilidad de considerar otros, pero
también, como señala Antoni J. Colom Cañellas, “la pedagogía urbana abre nuevos
campos profesionales a los pedagogos (agregamos: a los planificadores urbanos, y de
políticas sociales y/o culturales) cuya labor, en múltiples instancias dependientes de los
municipios se plantea como de gran importancia para el futuro. Acaso con la pedagogía
urbana la educación o la función educadora deje de ser definitivamente patrimonio de la
escuela para convertirse realmente en necesidad social. Creo entonces que la formación
del experto en ciencias de la educación debe contemplar la posibilidades profesionales que
la pedagogía urbana ofrece vista la complicidad de la ciudad en el desarrollo de la
educación”8
Este descentramiento instala nuestra mirada a otros procesos educativos que
forman parte del circuito de transmisión cultural, y que constituyen verdaderas redes de
educación. Llamaremos a estos espacios nuevos escenarios educativos.
Estos escenarios, implicados en tratamientos de problemáticas
diversas, con sus tareas de formación han abierto el abanico de las
actividades culturales, políticas y pedagógicas, implicando a sus
protagonistas en la construcción de una matriz de saberes muy ligados al
concepto de autogestión y participación. Al reconocer la importancia
pedagógica de esos otros lugares pretendemos poner el acento en un
territorio donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se resignifican
permanentemente, los contenidos se multiplican e instituyen en sujeto a
aquellos que se involucran. Pero, fundamentalmente, reconocen las lógicas
pedagógicas que se producen en esos escenarios educativos como, por
ejemplo, las bibliotecas populares, los museos, los sindicatos, las
organizaciones no gubernamentales, los clubes, las iglesias, los partidos
7
Entrevista a Jerome Bruner: Psicología cultural y educación. Anuario de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad
de Barcelona. Vol. 31 nº 4, 185-190. 2000.
8
Colom Cañellas, A. “La pedagogía urbana, marco conceptual de la ciudad educadora”. En: La ciudad educadora. AA.
Ayuntamiento de Barcelona. 1990. Pág 126.

9. políticos, los movimientos sociales, etc. Parafraseando al escritor Juan
Minelli, en La Máquina de escribir, afirmamos que este oficio, instalado en la
trama urbana, puede toparse en los rincones más inesperados de las
ciudades con los motivos que entrarán en sus intervenciones como telones
o primeros planos. Es con la cadena de voces, de discursos, de historias
que se cuentan y oyen, donde el maestro, el pedagogo, el arquitecto, el
planificador urbano y/o cultural o de políticas sociales, etc. tiene a su
alcance la posibilidad de recortar una escena urbana para hacer de ella un
uso político, poético y pedagógico. De esta manera, la metáfora de la ciudad
se hace palpable, real, las ciudades imaginarias se vuelven verdaderas.