El documento presenta una introducción a los diferentes enfoques, métodos y técnicas para la enseñanza de idiomas a través del tiempo. Explica que existen dos grandes corrientes: la formalista, que se enfoca en el análisis de la lengua y la deducción de reglas gramaticales, y la activista, que prioriza el uso comunicativo de la lengua y la inducción a partir de ejemplos. Luego describe brevemente algunos métodos como el gramática-traducción, el directo y el enfoque comunicativo, señalando que este último es el
Este documento presenta la sesión número 1 de tutoría del primer bimestre en la Institución Educativa "Inmaculada de la Merced". La sesión se enfoca en promover la integración y fraternidad entre los estudiantes a través de dinámicas grupales, presentaciones, establecimiento de normas de convivencia y compartir un desayuno. El propósito es optimizar la convivencia escolar de manera saludable y democrática.
Este documento presenta una unidad didáctica para el cuarto grado con el objetivo de que los estudiantes aprendan sobre la convivencia y participación democrática a través de diversas actividades. La unidad contiene 12 sesiones de aprendizaje que abordan temas como la elaboración de normas de convivencia, organización del aula, elección de delegados y organización de equipos de trabajo. La unidad evalúa las competencias de comunicación, comprensión y expresión oral y escrita, así como la capacidad de convivir democráticamente.
Este documento presenta la primera unidad didáctica y sus sesiones de aprendizaje para el segundo grado de primaria. La unidad busca que los estudiantes se reencuentren y organicen el aula a través de diversas actividades en comunicación y matemáticas. Incluye orientaciones para los docentes sobre el uso de las unidades y sesiones.
Este documento presenta la guía didáctica para el curso de sexto de Educación Primaria de la asignatura de Dibujo y Pintura. Se describe que fue un trabajo colectivo dirigido por Santillana Educación y desarrollado por un equipo de profesores, ilustradores y editores. Explica los objetivos de la Educación Primaria y las competencias básicas que se deben desarrollar, además de presentar los contenidos que se verán en quinto y sexto curso.
Este documento presenta la programación anual para el primer grado de educación primaria. Incluye 10 unidades de aprendizaje, una para cada mes, que abordan temas como la organización para trabajar en equipo, una alimentación saludable, el valor del trabajo de los padres y la protección del medio ambiente. Cada unidad contiene actividades significativas por área y sesiones de clase diseñadas según el plan de estudios, con el objetivo de desarrollar capacidades y valores en los estudiantes.
El documento presenta una unidad didáctica para quinto grado de primaria que integra las áreas de Comunicación, Ciencia y Ambiente, y Personal Social. La unidad propone como reto el conocimiento y revalorización de las regiones del Perú a través de 26 sesiones de aprendizaje. También incluye una unidad didáctica de Matemática con 10 sesiones centradas en la gastronomía peruana. Se proveen orientaciones para la aplicación de las unidades y distribución del tiempo en 4 semanas.
Este documento presenta sugerencias para el período de repaso al comienzo del segundo año escolar, con el objetivo de consolidar los aprendizajes del primer año. Se destaca la importancia de dedicar al menos un mes a actividades lúdicas de repaso individuales, grupales y colectivas dentro y fuera del aula, utilizando juegos, títeres y evaluaciones diagnósticas. Luego de este período inicial, el docente podrá planificar las actividades para el resto del año segundo sobre la base de los resultados obtenidos.
El documento proporciona orientaciones para la diversificación curricular en el nivel de educación primaria. Explica que la programación curricular debe realizarse a nivel local, regional e institucional considerando el contexto, las demandas de la comunidad y los lineamientos curriculares nacionales. Asimismo, detalla los procesos y matrices requeridos para elaborar un proyecto curricular diversificado que atienda las necesidades específicas del contexto local.
Este documento presenta la sesión número 1 de tutoría del primer bimestre en la Institución Educativa "Inmaculada de la Merced". La sesión se enfoca en promover la integración y fraternidad entre los estudiantes a través de dinámicas grupales, presentaciones, establecimiento de normas de convivencia y compartir un desayuno. El propósito es optimizar la convivencia escolar de manera saludable y democrática.
Este documento presenta una unidad didáctica para el cuarto grado con el objetivo de que los estudiantes aprendan sobre la convivencia y participación democrática a través de diversas actividades. La unidad contiene 12 sesiones de aprendizaje que abordan temas como la elaboración de normas de convivencia, organización del aula, elección de delegados y organización de equipos de trabajo. La unidad evalúa las competencias de comunicación, comprensión y expresión oral y escrita, así como la capacidad de convivir democráticamente.
Este documento presenta la primera unidad didáctica y sus sesiones de aprendizaje para el segundo grado de primaria. La unidad busca que los estudiantes se reencuentren y organicen el aula a través de diversas actividades en comunicación y matemáticas. Incluye orientaciones para los docentes sobre el uso de las unidades y sesiones.
Este documento presenta la guía didáctica para el curso de sexto de Educación Primaria de la asignatura de Dibujo y Pintura. Se describe que fue un trabajo colectivo dirigido por Santillana Educación y desarrollado por un equipo de profesores, ilustradores y editores. Explica los objetivos de la Educación Primaria y las competencias básicas que se deben desarrollar, además de presentar los contenidos que se verán en quinto y sexto curso.
Este documento presenta la programación anual para el primer grado de educación primaria. Incluye 10 unidades de aprendizaje, una para cada mes, que abordan temas como la organización para trabajar en equipo, una alimentación saludable, el valor del trabajo de los padres y la protección del medio ambiente. Cada unidad contiene actividades significativas por área y sesiones de clase diseñadas según el plan de estudios, con el objetivo de desarrollar capacidades y valores en los estudiantes.
El documento presenta una unidad didáctica para quinto grado de primaria que integra las áreas de Comunicación, Ciencia y Ambiente, y Personal Social. La unidad propone como reto el conocimiento y revalorización de las regiones del Perú a través de 26 sesiones de aprendizaje. También incluye una unidad didáctica de Matemática con 10 sesiones centradas en la gastronomía peruana. Se proveen orientaciones para la aplicación de las unidades y distribución del tiempo en 4 semanas.
Este documento presenta sugerencias para el período de repaso al comienzo del segundo año escolar, con el objetivo de consolidar los aprendizajes del primer año. Se destaca la importancia de dedicar al menos un mes a actividades lúdicas de repaso individuales, grupales y colectivas dentro y fuera del aula, utilizando juegos, títeres y evaluaciones diagnósticas. Luego de este período inicial, el docente podrá planificar las actividades para el resto del año segundo sobre la base de los resultados obtenidos.
El documento proporciona orientaciones para la diversificación curricular en el nivel de educación primaria. Explica que la programación curricular debe realizarse a nivel local, regional e institucional considerando el contexto, las demandas de la comunidad y los lineamientos curriculares nacionales. Asimismo, detalla los procesos y matrices requeridos para elaborar un proyecto curricular diversificado que atienda las necesidades específicas del contexto local.
Este documento presenta la Propuesta Educativa Multigrado 2005 elaborada por la Secretaría de Educación Pública de México para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en escuelas multigrado. La propuesta fue desarrollada a través de varias etapas que incluyeron investigación, pruebas piloto, retroalimentación de maestros y actualizaciones. El objetivo principal es proporcionar elementos prácticos a los maestros para atender de manera efectiva a varios grados simultáneamente en un mismo salón de clases. La prop
Este documento presenta los nuevos programas de estudio de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica. Incluye la introducción de los programas, el plan de estudio de Tercer Ciclo, la presentación de la asignatura de Lenguaje y Literatura, y una descripción del formato de las unidades didácticas. Los programas están diseñados para desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes a través de objetivos, contenidos y evaluaciones articulados en unidades.
Este documento describe el proyecto de desarrollo de un modelo educativo para escuelas multigrado en México, con el objetivo de mejorar la calidad educativa en estas escuelas donde un maestro enseña a más de dos grados simultáneamente. Se realizó un diagnóstico de la situación actual y se desarrolló una propuesta educativa con lineamientos de acción, materiales educativos y programas de formación docente. El reto es continuar mejorando las condiciones de estas escuelas para reducir la brecha educativa respecto al promedio nacional
Este documento presenta el libro de texto Matemáticas I para Telesecundaria elaborado por la Secretaría de Educación Pública de México. Explica que el libro fue desarrollado siguiendo un enfoque centrado en el desarrollo de competencias de los estudiantes y el uso de tecnologías de la información. Describe también que el libro contiene cinco bloques con diversas secuencias de aprendizaje sobre temas matemáticos, y que fue elaborado con la colaboración de maestros, editores y otros expertos.
Este documento presenta la guía "Cómo planear hoy en Telesecundaria" elaborada por la Secretaría de Educación Pública de México para capacitar a maestros. La guía describe tres sesiones para analizar la concepción de aprendizaje en los nuevos materiales de Telesecundaria, cómo planear usando estos materiales, y cómo planear secuencias de aprendizaje. El objetivo es apoyar a los maestros en la implementación exitosa de los cambios curriculares recientes en la educación secundaria mexicana.
Este documento presenta la programación anual para el año 2016 de la profesora Wendy Del Pilar Murga Benavidez del 6o grado de la Institución Educativa N°80608 de Chaska, Julcán, La Libertad. La programación describe los objetivos, aprendizajes fundamentales, competencias, estándares y calendarización de actividades para el año en las áreas de Comunicación, Matemática y Personal Social. El objetivo principal es mejorar los aprendizajes de los estudiantes y elevar el porcentaje de logro de estándares satisfactorios.
Este documento presenta sugerencias didácticas para la asignatura de Español en sexto grado de primaria. Propone actividades como la elaboración de líneas de tiempo temáticas sobre civilizaciones mesoamericanas y andinas utilizando materiales del contexto, así como la escritura de relatos históricos para incorporarlos al acervo de la biblioteca del aula. El objetivo es que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas y de pensamiento histórico a través de procesos constructivos y lúdicos.
Este documento presenta el diseño curricular para la asignatura de Matemática en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Explica el proceso de diseño curricular, la estructura de la publicación, los objetivos de enseñanza y aprendizaje, y los contenidos organizados en cuatro ejes: Geometría y Álgebra, Números y Operaciones, Álgebra y Funciones, y Probabilidad y Estadística. También incluye orientaciones didácticas sobre la resolución de problemas, el tratamiento del error, la lectura y
Contiene todos los contenidos y actividades sugeridas para planificar sexto primaria en la educación de Guatemala City, así como también pueden entrar todos los cursos que en dicho nivel se imparten. La ODEC es el material de apoyo para poder planificar mejor y llevar un control sobre los contenidos.
El documento presenta 16 situaciones sobre temas pedagógicos. En cada situación se plantean varias opciones de respuesta y se pide identificar cuál es la más adecuada. El documento provee información sobre temas como enfoques pedagógicos, organización curricular, planificación de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje.
Este documento presenta los integrantes del equipo consultivo y los responsables de la elaboración de los Indicadores de Logro para el segundo grado de primaria. Incluye una lista de los miembros del equipo consultivo, asesores, responsables de las diferentes áreas curriculares, y colaboradores especializados de diferentes universidades e instituciones que participaron en el proceso de definición de los indicadores. También menciona a las autoridades educativas del país que supervisaron el proceso.
Este documento presenta una breve historia del desarrollo del material didáctico en la Educación Inicial. Comienza describiendo los orígenes en la metodología de Froebel y cómo evolucionó con Montessori y Decroly, quienes desarrollaron materiales específicos para estimular diferentes áreas. Luego, explica cómo maestras argentinas como Vera Peñaloza adaptaron el material a la realidad local usando recursos del medio. Finalmente, resume cómo en las décadas de 1960 y 1970 surgió una industria del material didáct
El documento proporciona información sobre las sesiones de aprendizaje. Explica que una sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente planifica para desarrollar las capacidades de los estudiantes. Detalla los procesos pedagógicos y cognitivos involucrados, así como ejemplos de actividades y los momentos clave de una sesión de aprendizaje: inicio, proceso y salida. Finalmente, ofrece ejemplos de sesiones de aprendizaje integrando las tecnologías de la información
Este documento presenta el libro de texto Español I para Telesecundaria elaborado por la Secretaría de Educación Pública de México. El libro está dividido en cinco bloques, cada uno con tres proyectos excepto el último bloque que tiene dos proyectos. Los proyectos se enfocan en el desarrollo de prácticas sociales del lenguaje y proporcionan herramientas para estudiar, disfrutar la literatura y comunicarse de manera efectiva. El libro provee orientaciones y actividades para que los estudiantes adquieran los conoc
Este documento presenta un plan de estudios para el tercer período que incluye preguntas sobre diferentes campos formativos como lenguaje y comunicación, desarrollo personal, exploración del mundo natural y social, y pensamiento matemático. El documento también presenta preguntas sobre temas como habilidades comunicativas, programas de estudio de lenguas indígenas e inglés, y el propósito de la asignatura de español.
Este documento describe los elementos de la planificación didáctica por competencias. Explica que la planificación curricular es un proceso que permite anticipar, organizar y decidir cursos de acción para lograr determinados aprendizajes en los estudiantes. Luego detalla los componentes de la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje, incluyendo aspectos como competencias, capacidades, indicadores, conocimientos y recursos. El objetivo es organizar secuencialmente las actividades educativas para desarrollar las competencias previstas
Aquí están los pasos para completar el esquema sobre el espacio geográfico del lugar donde viven:
1. Identifiquen los componentes naturales como relieve, clima, hidrografía, suelos, flora, fauna.
2. Identifiquen los componentes modificados por el ser humano como:
- Sociales: población, asentamientos humanos, actividades.
- Económicos: agricultura, ganadería, industria, comercio.
- Culturales: costumbres, tradiciones, idioma, religión.
- Polí
Este documento presenta una unidad didáctica sobre el texto instructivo. La unidad se desarrollará con estudiantes de cuarto grado de primaria en una institución rural de Colombia. La unidad busca que los estudiantes conozcan el concepto, estructura y elementos de un texto instructivo, y que aprendan a elaborar una receta de manera organizada y creativa. La unidad se implementará en dos sesiones utilizando videos, mapas conceptuales y trabajo colaborativo para motivar a los estudiantes y mejorar sus habilidades de escritura y
The document discusses learning vocabulary about food and drink, using that vocabulary in context, and using the simple present tense to talk about eating habits. It includes lists of foods, drinks, and fruits and vegetables along with their English names. It also discusses breakfast habits around the world and using "I", "you", "we", and "they" in the simple present tense.
Este documento resume algunos de los idiomas más hablados a nivel mundial como el chino, inglés, español y portugués. Explica brevemente el origen y distribución geográfica de cada uno de estos idiomas. También destaca la importancia de dominar idiomas extranjeros como el inglés, francés o alemán para los negocios en un contexto de globalización.
Este documento presenta la Propuesta Educativa Multigrado 2005 elaborada por la Secretaría de Educación Pública de México para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en escuelas multigrado. La propuesta fue desarrollada a través de varias etapas que incluyeron investigación, pruebas piloto, retroalimentación de maestros y actualizaciones. El objetivo principal es proporcionar elementos prácticos a los maestros para atender de manera efectiva a varios grados simultáneamente en un mismo salón de clases. La prop
Este documento presenta los nuevos programas de estudio de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica. Incluye la introducción de los programas, el plan de estudio de Tercer Ciclo, la presentación de la asignatura de Lenguaje y Literatura, y una descripción del formato de las unidades didácticas. Los programas están diseñados para desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes a través de objetivos, contenidos y evaluaciones articulados en unidades.
Este documento describe el proyecto de desarrollo de un modelo educativo para escuelas multigrado en México, con el objetivo de mejorar la calidad educativa en estas escuelas donde un maestro enseña a más de dos grados simultáneamente. Se realizó un diagnóstico de la situación actual y se desarrolló una propuesta educativa con lineamientos de acción, materiales educativos y programas de formación docente. El reto es continuar mejorando las condiciones de estas escuelas para reducir la brecha educativa respecto al promedio nacional
Este documento presenta el libro de texto Matemáticas I para Telesecundaria elaborado por la Secretaría de Educación Pública de México. Explica que el libro fue desarrollado siguiendo un enfoque centrado en el desarrollo de competencias de los estudiantes y el uso de tecnologías de la información. Describe también que el libro contiene cinco bloques con diversas secuencias de aprendizaje sobre temas matemáticos, y que fue elaborado con la colaboración de maestros, editores y otros expertos.
Este documento presenta la guía "Cómo planear hoy en Telesecundaria" elaborada por la Secretaría de Educación Pública de México para capacitar a maestros. La guía describe tres sesiones para analizar la concepción de aprendizaje en los nuevos materiales de Telesecundaria, cómo planear usando estos materiales, y cómo planear secuencias de aprendizaje. El objetivo es apoyar a los maestros en la implementación exitosa de los cambios curriculares recientes en la educación secundaria mexicana.
Este documento presenta la programación anual para el año 2016 de la profesora Wendy Del Pilar Murga Benavidez del 6o grado de la Institución Educativa N°80608 de Chaska, Julcán, La Libertad. La programación describe los objetivos, aprendizajes fundamentales, competencias, estándares y calendarización de actividades para el año en las áreas de Comunicación, Matemática y Personal Social. El objetivo principal es mejorar los aprendizajes de los estudiantes y elevar el porcentaje de logro de estándares satisfactorios.
Este documento presenta sugerencias didácticas para la asignatura de Español en sexto grado de primaria. Propone actividades como la elaboración de líneas de tiempo temáticas sobre civilizaciones mesoamericanas y andinas utilizando materiales del contexto, así como la escritura de relatos históricos para incorporarlos al acervo de la biblioteca del aula. El objetivo es que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas y de pensamiento histórico a través de procesos constructivos y lúdicos.
Este documento presenta el diseño curricular para la asignatura de Matemática en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Explica el proceso de diseño curricular, la estructura de la publicación, los objetivos de enseñanza y aprendizaje, y los contenidos organizados en cuatro ejes: Geometría y Álgebra, Números y Operaciones, Álgebra y Funciones, y Probabilidad y Estadística. También incluye orientaciones didácticas sobre la resolución de problemas, el tratamiento del error, la lectura y
Contiene todos los contenidos y actividades sugeridas para planificar sexto primaria en la educación de Guatemala City, así como también pueden entrar todos los cursos que en dicho nivel se imparten. La ODEC es el material de apoyo para poder planificar mejor y llevar un control sobre los contenidos.
El documento presenta 16 situaciones sobre temas pedagógicos. En cada situación se plantean varias opciones de respuesta y se pide identificar cuál es la más adecuada. El documento provee información sobre temas como enfoques pedagógicos, organización curricular, planificación de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje.
Este documento presenta los integrantes del equipo consultivo y los responsables de la elaboración de los Indicadores de Logro para el segundo grado de primaria. Incluye una lista de los miembros del equipo consultivo, asesores, responsables de las diferentes áreas curriculares, y colaboradores especializados de diferentes universidades e instituciones que participaron en el proceso de definición de los indicadores. También menciona a las autoridades educativas del país que supervisaron el proceso.
Este documento presenta una breve historia del desarrollo del material didáctico en la Educación Inicial. Comienza describiendo los orígenes en la metodología de Froebel y cómo evolucionó con Montessori y Decroly, quienes desarrollaron materiales específicos para estimular diferentes áreas. Luego, explica cómo maestras argentinas como Vera Peñaloza adaptaron el material a la realidad local usando recursos del medio. Finalmente, resume cómo en las décadas de 1960 y 1970 surgió una industria del material didáct
El documento proporciona información sobre las sesiones de aprendizaje. Explica que una sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente planifica para desarrollar las capacidades de los estudiantes. Detalla los procesos pedagógicos y cognitivos involucrados, así como ejemplos de actividades y los momentos clave de una sesión de aprendizaje: inicio, proceso y salida. Finalmente, ofrece ejemplos de sesiones de aprendizaje integrando las tecnologías de la información
Este documento presenta el libro de texto Español I para Telesecundaria elaborado por la Secretaría de Educación Pública de México. El libro está dividido en cinco bloques, cada uno con tres proyectos excepto el último bloque que tiene dos proyectos. Los proyectos se enfocan en el desarrollo de prácticas sociales del lenguaje y proporcionan herramientas para estudiar, disfrutar la literatura y comunicarse de manera efectiva. El libro provee orientaciones y actividades para que los estudiantes adquieran los conoc
Este documento presenta un plan de estudios para el tercer período que incluye preguntas sobre diferentes campos formativos como lenguaje y comunicación, desarrollo personal, exploración del mundo natural y social, y pensamiento matemático. El documento también presenta preguntas sobre temas como habilidades comunicativas, programas de estudio de lenguas indígenas e inglés, y el propósito de la asignatura de español.
Este documento describe los elementos de la planificación didáctica por competencias. Explica que la planificación curricular es un proceso que permite anticipar, organizar y decidir cursos de acción para lograr determinados aprendizajes en los estudiantes. Luego detalla los componentes de la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje, incluyendo aspectos como competencias, capacidades, indicadores, conocimientos y recursos. El objetivo es organizar secuencialmente las actividades educativas para desarrollar las competencias previstas
Aquí están los pasos para completar el esquema sobre el espacio geográfico del lugar donde viven:
1. Identifiquen los componentes naturales como relieve, clima, hidrografía, suelos, flora, fauna.
2. Identifiquen los componentes modificados por el ser humano como:
- Sociales: población, asentamientos humanos, actividades.
- Económicos: agricultura, ganadería, industria, comercio.
- Culturales: costumbres, tradiciones, idioma, religión.
- Polí
Este documento presenta una unidad didáctica sobre el texto instructivo. La unidad se desarrollará con estudiantes de cuarto grado de primaria en una institución rural de Colombia. La unidad busca que los estudiantes conozcan el concepto, estructura y elementos de un texto instructivo, y que aprendan a elaborar una receta de manera organizada y creativa. La unidad se implementará en dos sesiones utilizando videos, mapas conceptuales y trabajo colaborativo para motivar a los estudiantes y mejorar sus habilidades de escritura y
The document discusses learning vocabulary about food and drink, using that vocabulary in context, and using the simple present tense to talk about eating habits. It includes lists of foods, drinks, and fruits and vegetables along with their English names. It also discusses breakfast habits around the world and using "I", "you", "we", and "they" in the simple present tense.
Este documento resume algunos de los idiomas más hablados a nivel mundial como el chino, inglés, español y portugués. Explica brevemente el origen y distribución geográfica de cada uno de estos idiomas. También destaca la importancia de dominar idiomas extranjeros como el inglés, francés o alemán para los negocios en un contexto de globalización.
Este documento presenta una lista de los 7 idiomas más hablados en el mundo, que incluyen el mandarín, inglés, hindi, español, ruso, árabe y bengalí. Brevemente describe cada idioma y cuántas personas lo hablan. También incluye algunas curiosidades sobre idiomas como que el japonés tiene 4 sistemas de escritura y que el inglés tiene el mayor número de palabras.
El documento describe las dificultades y estrategias para organizar el trabajo de enseñanza del inglés. Las dificultades incluyen la heterogeneidad de los estudiantes en términos de interés y gusto por el inglés, falta de trabajo en clase y falta de disciplina debido a que muchos estudiantes no tienen libros. Las estrategias sugeridas son motivar continuamente a los estudiantes para aprender inglés de manera responsable, evaluar continuamente los trabajos, separar grupos problemáticos y trabajar en parejas con los libros.
Diccionario de términos técnicos de la psicología eduardo cosacov (1)Boris Henrry Berrios
Este documento es el índice de un diccionario de términos técnicos de psicología. Contiene cientos de entradas ordenadas alfabéticamente desde la letra A hasta la letra T, con definiciones breves de conceptos y temas clave en psicología como personalidad, aprendizaje, memoria, inteligencia y trastornos mentales. El diccionario también incluye información sobre su editor, edición y copyright.
The document provides background on the development of the Audiolingual Method for teaching foreign languages. It describes how approaches used during World War II by the US military, known as the Army Method, emphasized intensive oral practice with native speakers. This method influenced linguists and helped establish the foundations for the Audiolingual Method. The method was developed further in the 1950s and 1960s through the application of structural linguistics and behaviorist psychology. It aimed to teach language as a set of habits through repetitive drills and became the dominant approach used in North America for foreign language teaching.
El método audio-lingual se basa en diálogos estructurados y ejercicios repetitivos. Se centra en la formación de la comprensión y producción oral a través de ejercicios de repetición, sustitución y transformación. El objetivo es que los estudiantes dominen la lengua como hablantes nativos a través del aprendizaje estructural de los sonidos y significados.
Este documento describe el método audiolingüístico para la enseñanza de lenguas, el cual surgió en los Estados Unidos en la década de 1950. Se basa en la lingüística estructural y la psicología conductista, enfocándose en el desarrollo de habilidades orales a través de diálogos y repeticiones. El profesor controla el aprendizaje modelando la lengua, mientras que los estudiantes son vistos como organismos condicionados a producir respuestas correctas.
Este documento resume la evolución de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, analizando factores como las teorías del aprendizaje y lingüísticas. Describe métodos como el de Gramática y Traducción, Directo y de base estructural como el Audiolingual y Situacional, explicando sus enfoques, diseños y procedimientos. También destaca la importancia del conocimiento histórico de los métodos para los profesores de lenguas.
El trabajo presentado contiene información fidedigna y valida, presenta como un método puede utilizarse en la actualidad en el ámbito educativo. Para realizar el presente trabajo se recurrió a estrategias de búsqueda de información, además de enfrentar toda la información encontrada con una perspectiva crítica para así poder desarrollar el tema, y para que el publico que estudie esta presentación tenga una visión mas clara a cerca de este método para la enseñanza de una lengua extranjera.
problemas del aprendizaje del idioma ingles por Elizabeth Cruz, Francisco Agu...esthercruzb
Este documento describe varios problemas comunes en el aprendizaje del inglés como idioma extranjero, incluyendo la falta de preparación de los profesores, poca producción oral en clase, excesivo enfoque en la gramática y falta de concentración. También discute cómo la interferencia de la lengua materna puede afectar el aprendizaje y ofrece consejos para mejorar la atención y concentración de los estudiantes.
El método audiolingüístico se basa en la lingüística estructural y la psicología conductista. Se enfoca en la enseñanza oral antes que la escrita, y utiliza la repetición y práctica de diálogos para que los estudiantes se expresen de forma automática. El objetivo es desarrollar la comprensión y producción oral de la segunda lengua de una manera similar a los hablantes nativos.
Este documento describe el método audiolingual para la enseñanza de idiomas. Se originó después de la Segunda Guerra Mundial para mejorar la habilidad oral y auditiva en idiomas extranjeros. Se basa en la lingüística estructural y el conductismo. Los objetivos son dominar la fonética, vocabulario y estructuras a corto plazo, y alcanzar la competencia de un hablante nativo a largo plazo. Los diálogos y repeticiones son la práctica central. El papel del profesor es modelar
The document discusses the Total Physical Response (TPR) language teaching method developed by Dr. James Asher in the 1970s. TPR uses physical movement and actions in response to verbal commands to help lower students' stress levels and increase comprehension when learning a new language. It places emphasis on listening skills before speaking. The method focuses on meaning over form and uses activities like imperative drills, role playing, and materials like pictures. TPR is best suited for basic language acquisition in beginner students through a stress-free environment.
Total Physical Response (TPR) is a language teaching method developed by Dr. James Asher based on his observations of how children acquire their first language. TPR teaches language through physical actions in response to verbal commands. Students listen and then perform actions commanded by the instructor in the target language without having to vocally respond themselves. TPR is often used with beginners and young learners to develop listening comprehension and vocabulary through coordinated speech and movement before introducing speaking.
7. guía de actuación educacativa en el ámbito de la comunicación y el lengua...RossyPalmaM Palma M
Este documento presenta una guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. Explica la importancia de evaluar las necesidades del alumnado en estas áreas y proporcionar intervenciones educativas adecuadas. Incluye información sobre el desarrollo del lenguaje, posibles dificultades, y cómo evaluar y apoyar a los estudiantes con necesidades específicas. El objetivo es mejorar los niveles de competencia comunicativa y lingüística del alumnado desde una perspectiva inclusiva.
LIBRO DIGITAL EL LENGUAJE EN RELACIÓN DEL HOMBRE CON EL MUNDO, DEL PLAN NUPLES 22 MÓDULOS DE LA PREPA ABIERTA SEP
guias nuples correo nuples@hotmail.com
Guia de actuaciones educativas en el ambito-de-la-comunicacion-y-el-lenguajeidoialariz
Este documento presenta una guía de actuaciones educativas para abordar las dificultades en la comunicación y el lenguaje en entornos escolares. La guía fue coordinada por Víctor Acosta Rodríguez y Ana María Moreno Santana de la Universidad de La Laguna, junto con Marcos Cámara Barroso, Ana Rosa Coello Marrero y José Luis Mesa Suárez de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa del Gobierno de Canarias. El documento proporciona una introducción al desarrollo del lenguaje
Este documento discute la respuesta educativa a los estudiantes con discapacidad auditiva. Aborda el enfoque multidimensional de la discapacidad auditiva, la evaluación de estudiantes sordos y el contexto educativo, y las estrategias y recursos para apoyar el aprendizaje de estudiantes sordos, incluyendo la enseñanza de lenguas y el uso de ayudas técnicas. El objetivo es analizar las barreras para el aprendizaje de estudiantes sordos y proponer formas de eliminar o minimizar estas
02 el lenguaje en la relacion del hombre con el mundoMaye Alendre
Este documento presenta un libro de texto diseñado para apoyar el estudio del módulo "El lenguaje en la relación del hombre con el mundo" de la Preparatoria Abierta. El libro explica qué son las competencias, cómo estudiar de manera independiente, y cómo utilizar el material. Además, incluye el plan de estudio del módulo, actividades para evaluar conocimientos previos, y tres unidades temáticas con objetivos de aprendizaje, contenidos y ejercicios.
Este documento analiza diferentes aspectos relacionados con las prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo. En primer lugar, se define la lengua como un instrumento de comunicación y uso, y se describe su desarrollo en los niños. Luego, se explican las cuatro habilidades lingüísticas principales (hablar, escuchar, leer y escribir), y cómo estas se enseñan y evalúan en el aula. Finalmente, se analizan temas como la sociolingüística, la enseñanza del lenguaje desde un
Este documento proporciona información sobre la dislexia. Explica que la dislexia es un trastorno específico del aprendizaje de la lectura y la escritura que se origina en el cerebro. Afecta a entre el 4-15% de la población escolar y causa dificultades con la precisión, fluidez y comprensión lectora. También describe algunos signos comunes de dislexia en niños y proporciona estrategias que los educadores pueden utilizar para ayudar a los estudiantes con dislexia en el aula
Este documento proporciona información sobre la dislexia. Explica que la dislexia es una dificultad específica de aprendizaje de origen neurobiológico que afecta a la lectura y escritura. Afecta entre el 4-15% de la población escolar. El documento describe los signos y síntomas de la dislexia en diferentes edades y proporciona consejos y estrategias para docentes.
El documento describe una clase sobre el desarrollo del lenguaje oral en niños. Los estudiantes se dividen en dos grupos, uno para observar una conversación sobre un texto académico mientras que el otro participa directamente en la discusión, con la posibilidad de intercambiar roles. El texto cubre temas como la importancia de la educación temprana, el papel del entorno familiar y escolar en el desarrollo del lenguaje, y estrategias de enseñanza para fomentar estas habilidades en niños pequeños.
Características generales del alumnado de primariaMarcos Carrillo
Este documento describe las características generales del alumnado de educación primaria en Castilla-La Mancha para el curso 2014-2015. Explica el desarrollo de los niños entre 6 y 12 años en diferentes áreas como el lenguaje, cognitivo, social y motor. Además, analiza las características de los alumnos en cada nivel educativo y presenta los objetivos generales de la etapa y las competencias clave que se trabajan. Finalmente, propone actividades para desarrollar dichas competencias.
Este documento describe las características generales del alumnado de educación primaria en Castilla-La Mancha para el curso 2014-2015. Presenta el desarrollo del lenguaje, cognitivo, social y motor de los niños de 6 a 12 años, analizando las características de cada nivel educativo. Además, expone los objetivos generales de la etapa y las competencias clave que se trabajan, como la comunicación lingüística, matemática, digital y social. Por último, propone actividades para desarrollar dichas competencias.
Este documento describe las características generales del alumnado de educación primaria en Castilla-La Mancha para el curso 2014-2015. Incluye información sobre el desarrollo de los niños entre 6 y 12 años en las áreas del lenguaje, cognitivo, social y motor. Además, analiza las características de los estudiantes en cada nivel educativo de primaria y describe los objetivos generales de la etapa y las competencias clave. Finalmente, propone actividades para trabajar el desarrollo de dichas competencias.
El español como nueva lengua. Orientaciones del Instituto Cervantes para un c...Espanolparainmigrantes
La programación, diseñada para un curso de español de emergencia con una duración de treinta horas, se estructura en ámbitos de lo público (la vivienda, las compras, la tramitación de permisos...) y de lo profesional (la búsqueda de empleo, el entorno laboral...), y responde a la finalidad de un aprendizaje urgente de la lengua para fines sociales y laborales. Español como nueva lengua es, pues, imprescindible para enseñar a aquellos adultos que se enfrentan al español como una nueva lengua de su vida cotidiana.
Proyecto de integración TIC. Trabajo final "Modelo 1 a 1", Especializacion Do...sabrinasastre
El documento presenta una propuesta para integrar el modelo 1 a 1 en una clase de inglés, con el objetivo de mejorar la habilidad oral de los estudiantes. La propuesta consiste en que los estudiantes trabajen en parejas para producir materiales de listening en video sobre un tema de su elección, que incluirá texto hablado, imágenes y un ejercicio de comprección. Esto les permitirá practicar la pronunciación y vocabulario de una manera segura y motivadora, superando barreras como la vergüenza y falta de necesidad real de comunicarse en ing
Este documento presenta una guía para apoyar a niños con disfemia en el entorno educativo. La guía define la disfemia como una alteración funcional de la comunicación verbal sin anomalías en los órganos de la fonación. Explica que la disfemia es un trastorno de la fluidez del habla que se caracteriza por interrupciones en el ritmo del habla. Además, proporciona objetivos, conceptos, ejercicios y cuestionarios útiles para docentes y padres a fin de crear un entorno de apoyo para niños con disf
El documento habla sobre la importancia de la diversidad cultural de Guatemala y cómo se expresa a través del arte pictórico. El Ministerio de Educación ha escogido obras de arte guatemalteco para las portadas de los libros de texto con el fin de promover los valores del arte nacional entre los estudiantes. El material educativo fue elaborado con fondos de USAID para apoyar la educación en Guatemala.
Este documento presenta la Unidad de Formación No. 3 del Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio. La unidad se enfoca en analizar la estructura curricular actual a través de los campos de saberes y conocimientos, áreas de saberes y conocimientos, y ejes articuladores. El objetivo es que los maestros comprendan esta estructura y reflexionen sobre cómo garantizar la integralidad de los contenidos en su práctica educativa. La unidad propone desarrollar procesos dialógicos basados
Este documento presenta una propuesta pedagógica del Ministerio de Educación del Perú para desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes como parte de un programa de emergencia educativa. La propuesta se enfoca en mejorar tres capacidades clave: expresión y comprensión oral, comprensión lectora, y producción de textos escritos. Incluye lineamientos pedagógicos, una matriz de indicadores por nivel educativo, estrategias de implementación y experiencias de aprendizaje sugeridas para cada nivel. El objetivo general es mejorar
Este documento presenta los fundamentos de la lectoescritura en el primer ciclo. Explica las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, destacando que la lengua oral se adquiere de forma natural mientras que la lengua escrita requiere de un proceso sistemático de enseñanza. Divide el contenido en tres unidades, abordando temas como los procesos de lectura y escritura, el enfoque comunicativo, las competencias que deben lograr los estudiantes y los métodos de lectoescritura. El objetivo es fortalec
Este documento presenta un texto introductorio para futuros docentes sobre cómo realizar una práctica docente diferente y eficaz. Se divide en cuatro unidades que abordan temas como replantear el concepto de docente como mediador, utilizar metodologías basadas en preguntas poderosas y rutas de aprendizaje, y organizar el aula para fomentar el trabajo en equipo y la construcción colectiva de conocimientos. El objetivo es provocar reflexiones que permitan a los futuros maestros experimentar un enfoque educativo alternativo durante su práct
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
Soluciones Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinar...Juan Martín Martín
Criterios de corrección y soluciones al examen de Geografía de Selectividad (EvAU) Junio de 2024 en Castilla La Mancha.
Soluciones al examen.
Convocatoria Ordinaria.
Examen resuelto de Geografía
conocer el examen de geografía de julio 2024 en:
https://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/2024/06/soluciones-examen-de-selectividad.html
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4. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
1
PRESENTACIÓN
Estimados profesores:
La primera parte de este fascículo, presenta entre otras cosas un breve resumen de los enfo-
ques, métodos y técnicas para la enseñanza de lenguas a través del tiempo, teniendo en cuenta
los cambios y demandas de la sociedad; en la segunda parte les presentamos el Enfoque
Comunicativo que busca desarrollar en los alumnos y alumnas las habilidades necesarias para
comunicarse en el idioma que están aprendiendo.
Un enfoque es un conjunto integrado de creencias teóricas y prácticas que involucran tanto el
método como la programación; compromete los principios que vienen a reflejar la Naturaleza
de la Lengua y la Naturaleza del Aprendizaje. Según Michael Lewis (1994) el syllabus es "el
qué" de la enseñanza de una lengua extranjera, el método es "el cómo" y el enfoque es "el por
qué". En nuestro caso las programaciones involucran "el qué", "el cómo" y "el por qué".
Un enfoque provee principios para decidir qué clase, qué competencia y qué contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales son apropiados. Estas elecciones no deben ser
arbitrarias deben basarse en principios filosóficos bien explicitados que tienen que ver con la
Naturaleza de la Lengua y principios psicológicos que tienen que ver con la Naturaleza del
Aprendizaje.
En otras palabras, un enfoque es una orientación al problema del aprendizaje de una lengua
que se deriva de una amalgama de teorías o de principios lingüísticos y psicológicos acerca de
la lengua y su aprendizaje; es una teoría de Lingüística Aplicada que busca explicar el fenó-
meno de aprendizaje de una lengua en términos que ayuden al educando en el logro de sus
metas. En nuestro caso la intencionalidad u objetivo del área se ve específicamente expresada
en la competencia que el adolescente debe lograr al término de su educación básica:
"Se comunica en diferentes situaciones y con fines diversos utilizando un idioma extranjero.
Asume actitudes positivas frente a su aprendizaje, posibilitando la comprensión, intercambio
de información, amistad e interrelación con otras culturas".
El Ministerio de Educación sugiere que el enfoque para la enseñanza de lengua extranjera en
nuestros Centros Educativos sea el ENFOQUE COMUNICATIVO:
..."La perspectiva actual plantea el aprendizaje dentro de un Enfoque Comunicativo dinámi-
co, fluido y horizontal, es decir, que se está considerando el desarrollo de las diferentes
habilidades comunicativas donde los roles de emisor y receptor sean igualmente activos e
intercambiables, además de brindarles estrategias metodológicas que lo conduzcan al apren-
dizaje autónomo"...
Este fascículo es "Task - oriented" es decir, que a través de tareas o actividades preten-
de que internalices su contenido y su aplicación en tu quehacer docente.
Esperamos que la información que brindamos te ayude a ampliar tus conocimientos y a
mejorar tu trabajo en el aula.
5. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
2
ACTIVIDAD 1
Recuerda cómo conduces tus clases y completa el siguiente cuadro:
Siempre Casi A Nunca
En mis clases... siempre veces
a) Me gusta que los alumnos analicen las estructuras gra-
maticales y cómo funcionan.
b) Mis alumnos usan la lengua que aprenden en diferen-
tes situaciones.
c) Mis alumnos llegan a las reglas luego de haber practi-
cado ejercicios.
d) Mis alumnos aprenden reglas y luego las aplican en
ejercicios.
e) Me preocupo más del propósito comunicativo de las
estructuras que de su regla gramatical.
f) Hay mucho trabajo grupal y en parejas (actividades
simuladas, juego de roles, solución de problemas, etc.)
g) Los alumnos son pasivos.
h) Doy prioridad a la lengua oral.
i) Priorizo la lengua escrita (lectura y escritura.
¿Cómo defines tu práctica en el aula? ¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
CORRIENTES FORMALISTAS Y ACTIVISTAS
Cuando leemos la historia de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas a través del tiempo
y analizamos las posiciones teóricas básicas de los diferentes enfoques, podemos distinguir
dos grandes corrientes del pensamiento, cada una de ellas desarrolla un sistema integrado
de técnicas que emergen de sus premisas fundamentales. Algunos teóricos califican a estos
dos grandes grupos como formalistas y activistas.
¡HOLA! Al leer y trabajar esta parte del fascículo desarrollarás
las capacidades de observar, ordenar información, comparar, ana-
lizar y dar opinión; harás una reflexión y analizarás tu quehacer
en el aula para determinar si eres formalista o activista, además
investigarás la tendencia de los docentes del área de lengua ex-
tranjera del Centro Educativo donde trabajas.
La enseñanza y aprendizaje de las
lenguas a través del tiempo
6. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
3
RecuerdaqueelENFOQUE,implicalasdiferentesteoríasacer-
ca de la Naturaleza de la Lengua y cómo se realiza su aprendi-
zaje, esto implica diversas formas de enseñarla, es decir el
MÉTODO y éste propone diversos tipos de actividades en el
salón de clase, en otras palabras, las TÉCNICAS.
ACTIVIDAD 2
Lee los siguientes cuadros y escoge el título más apropiado para cada uno.
2. ¿PRIORIDAD A LA LENGUA
ESCRITA O A LA ORAL?
1. ¿ANÁLISIS DE LA LENGUA
O USO DE LA LENGUA?
4. ¿ DETALLES DE GRAMÁTICA
O GRAMÁTICA FUNCIONAL?
3. ¿DEDUCCIÓN O INDUCCIÓN?
5. ¿UNA CLASE ACTIVA O PASIVA?
a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las tendencias formalistas y activistas se refle-
jan en la enseñanza de las lenguas clásicas. Cuan-
do el latín era requerido para la comunicación
oral entre los estudiosos y como medio de ins-
trucción entonces se enseñaba a través del uso
activo de la lengua por parte del estudiante. Gra-
dualmente se generalizó un enfoque más forma-
lista con énfasis en el estudio de las formas. Mu-
chos estudiantes tenían entonces como principal
ocupación el aprendizaje de reglas y su aplica-
ción detallada. Este enfoque sería adoptado más
tarde por muchos profesores de lenguas moder-
nas. Se alzaron continuamente muchas voces
urgiendo la presentación de la lengua en su for-
ma más útil y la adquisición de las formas del
lenguaje mediante su uso frecuente en situacio-
nes realistas de comunicación.
b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los formalistas se basaban principalmen-
te en una forma deductiva de enseñar
(yendo de la regla a su aplicación en ejem-
plos). Los activistas por otro lado soste-
nían que los estudiantes podían descubrir
por ellos mismos cómo funciona la len-
gua. Ellos preferían que los estudiantes
llegaran a la regla o a generalizaciones
por ellos mismos luego de haber escu-
chado o visto ciertas formas y de haberlas
usado de diferentes maneras; este es un
proceso de aprendizaje inductivo (yendo
de los ejemplos a la regla).
7. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
4
Verifica tus respuestas en la página 32, si no están correctas debes revisar nuevamente los
textos.
c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La enseñanza formalista frecuentemente se ha
basado en ejercicios artificiales y ha llevado a
un uso forzado de la lengua, en la cual los alum-
nosincorporan,alintentarcomunicarseoralmen-
te, rasgos de la lengua escrita que se encuentran
en textos literarios. En cambio, la enseñanza
activista busca que el alumno se familiarice pri-
mero con las formas de la lengua usadas para
una comunicación oral general y con formas de
lengua escrita menos formales, dejando la ense-
ñanza del aspecto más formal de la lengua para
un nivel avanzado.
El formalista pone mucho énfasis en la correcta
aplicación de las reglas gramaticales; el activis-
ta es más paciente con los errores de los alum-
nos ya que piensa que la confianza y el éxito en
la comunicación son más importantes que una
estéril perfección en la forma.
d) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Si hablamos de los procedimientos en la
clase, un enfoque estrictamente forma-
lista favorece una situación pasiva del
alumno, en la que éste recibe instruccio-
nes y las aplica tal y como le dijeron. Un
enfoque activista requiere una participa-
ción efectiva del estudiante en las activi-
dades de aprendizaje. Se motiva al alum-
no para que descubra cómo funciona la
lengua y para que la use para comunicar
sus ideas. En otras palabras, el formalis-
ta enfatiza la enseñanza de la lengua,
mientras que el activista está más intere-
sado en proveer al estudiante oportuni-
dades para que aprenda la lengua.
e) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estas actitudes divergentes con respecto a varios aspectos del aprendizaje de las lenguas han
llevado a establecer diferentes posiciones en el orden de enseñanza de las cuatro habilidades:
escuchar, hablar, leer y escribir. El formalista tiende a poner un gran valor en leer con eficacia
y en escribir correctamente (como se demuestra frecuentemente en la habilidad para traducir).
El activista pone énfasis en la lengua hablada y considera la práctica en comunicación oral
como un necesario acompañamiento para una lectura fluida y una escritura original.
El docente que esté profesionalmente alerta adaptará sus técnicas a sus propósitos, personali-
dad y a lo que sienta que es apropiado para el grupo al que está enseñando, considerando la
edad y las necesidades educativas de sus alumnos. "Cualquier método deja de ser eficiente
cuando es aplicado inflexiblemente y siguiendo procedimientos establecidos sin considerar
las diferencias de los grupos con los que se trabaja" (Rivers, 1982).
Resumiendo: el profesor activista enfatiza el uso
delalenguaensituacionesrealistas,priorizalalen-
guaoral,prefiereelmétodoinductivo,lagramática
funcional y sus clases son muy activas.
8. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
5
ACTIVIDAD 3
1. Elabora un cuadro comparativo de las características de un docente formalista
y uno activista:
FORMALISTA ACTIVISTA
2. Reflexiona las respuestas que has
dado en la actividad 1 y responde
¿Es mejor ser un profesor activis-
ta o formalista?, ¿Por qué?
3. Elabora un cuestionario basado en los ítems del cuadro de la página 4 e investiga entre
losprofesoresdeidiomasdetuCentroEducativoquiénessonformalistasyquiénesactivis-
tas.
4. Trae los resultados de la investigación a tu grupo de tutoría para discutirlo.
5. Elabora un diagrama con los resultados del grupo.
Métodos y Enfoques más difundidos en la
Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas
Las capacidades que los docentes desarrollarán en esta parte del fascículo son observar,
ordenar información, comparar, describir, explicar, analizar, dar opinión respecto a los mé-
todos y enfoques más difundidos en la enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera.
Existe diversidad de métodos y enfoques para la enseñanza y aprendizaje de lenguas de los
cuales hemos escogido ocho y te los presentamos con sus características más importantes de
manera que con tu experiencia puedas adaptarlos a tu estilo de enseñanza y a la situación
particular en la que trabajas.
ACTIVIDAD 4
Estudia los siguientes casos y menciona qué método o
enfoque está usando cada uno de los profesores. Escoge
de la lista siguiente el que corresponda.
1. Audio - Lingual Method
2. Grammar - Translation Method
3. Direct Method
4. Silent Way
5. Suggestopedia
6. Total Physical Response
7. Communicative Approach
8. Community Language Learning
9. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
6
La capacitadora está observando a varios profesores de inglés y esto es lo que ha encontrado:
Al profesor Alejandro le interesa mucho que sus alumnos asocien el significado con la palabra en inglés y
para hacer esto siempre que presenta vocabulario nuevo trata de demostrar su significado con objetos
reales, figuras o mímica. Él nunca traduce la palabra al castellano. En el salón todos tratan de comuni-
carse en inglés y todas las lecciones del texto que usa el profesor tienen títulos como: At the Bank, At the
Office, At School, Going Shopping, etc. El profesor Alejandro nunca hace una explicación gramatical. En
cambio, la profesora Lorena siempre que presenta vocabulario nuevo o estructuras gramaticales nuevas a
sus alumnos las presenta dentro de un diálogo. Para ella es muy importante que los diálogos sean apren-
didos a través de la imitación y repetición. Ella usa muchos ejercicios de repetición, sustitución y transfor-
mación, siempre basados en las estructuras gramaticales que se han presentado en el diálogo. Cada vez
que sus alumnos responden acertadamente ella les sonríe y tiene expresiones positivas como: ¡qué bien!,
¡bien hecho!, o les pone buena nota. A ella como al profesor Alejandro no le gusta dar explicaciones
gramaticales en clase. Para ella es más importante que sus alumnos aprendan a hablar que a leer o
escribir. Los trabajos de lectura y escritura se basan en lo que se ha aprendido oralmente. Por otro lado,
a la profesora Noelia le gusta mucho estar a la vanguardia y sus clases son muy entretenidas. Ella prepara
para sus alumnos actividades tales como: juegos, les pone problemas que los alumnos tienen que resolver
en grupo, plantea situaciones simuladas en las que los alumnos tienen que hablar y siempre usa textos
auténticos. Ella nunca basa su actividad de aprendizaje en un aspecto de la gramática del inglés sino en
una función como "Talking about yourself", "Asking for information", "Describing Things", etc.
1. El Profesor Alejandro usa: _________________________________________
2. La profesora Lorena usa: _________________________________________
3. La profesora Noelia usa: _________________________________________
ELMÉTODO GRAMÁTICA- TRADUCCIÓN (The GrammarTranslation Method)
Este método originalmente se usó para en-
señar latín y griego, y a fines del siglo XIX
y comienzos del siglo XX se aplicó a la
enseñanza y aprendizaje de lenguas moder-
nas. Su propósito era hacer capaces a los
alumnos de "explorar las profundidades de
la gran literatura" a la vez que los ayudaban
a entender mejor su lengua materna a tra-
vés del análisis intensivo de la lengua que
estaban aprendiendo y de la traducción.
Este método en su forma más pura tuvo las siguientes características:
- En primer lugar los estudiantes aprendían reglas de gramática y listas bilingües de vocabu-
lario sacadas de la lectura o lecturas de la lección. La gramática era enseñada
deductivamente mediante explicaciones largas y elaboradas. Todas las reglas eran aprendi-
das con sus excepciones y las irregularidades eran explicadas en términos gramaticales.
- Una vez aprendidas las reglas y el vocabulario, se daban recetas para traducir los ejerci-
cios que seguían a las explicaciones gramaticales.
- La comprensión de las reglas y de las lecturas se evaluaba por medio de la traducción (de
la lengua que se aprendía a la materna y viceversa).
- La lengua materna y la segunda lengua que se estaba aprendiendo eran constantemente
comparadas. El objetivo de la instrucción era traducir la lengua materna a la lengua que se
aprendía y viceversa, se podía usar un diccionario en caso de ser necesario.
- Habían muy pocas oportunidades para la práctica oral de la lengua (escuchar y hablar)
excepto cuando se leían pasajes y oraciones en voz alta, puesto que este método se con-
centraba en la lectura y en ejercicios de traducción. La mayor parte de la clase se dedicaba
a hablar sobre la lengua; virtualmente no se dedicaba nada de tiempo a hablar en la lengua.
10. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
7
ACTIVIDAD 5
Reflexiona sobre tu quehacer pedagógico y responde:
1. ¿Has hecho que tus alumnos y alumnas aprendan las reglas gramaticales
porque para ti era prioritario? Sí No
2. ¿Les has dado listas bilingües para que las memoricen? Sí No
3. ¿Les pides constantemente que traduzcan? Sí No
Si tus respuestas han sido afirmativas, entonces estás empleando el método de "Gramática
traducción". Lo cual indica que gran parte de tu clase la dedicas a hablar sobre la lengua y no
dedicas nada de tiempo a hablar en la lengua.
TIENES QUE DAR OPORTUNIDAD PARA LA PRÁCTICA DE LA LENGUA.
Crea una actividad en la que tus alumnos y alumnas puedan practicar la lengua.
EL MÉTODO DIRECTO (Direct Method)
Este método se originó en el siglo XIX y fue
defendido por educadores como Berlitz y
Jespersen. Quienes apoyaban este método
"activo" pensaban que los estudiantes apren-
dían mejor una lengua si la escuchaban mu-
cho. Que aprendían a hablar hablándola es-
pecialmente si lo que se decía era asociado
simultáneamente con la acción apropiada. La
metodología se basaba esencialmente en la
manera cómo los niños aprenden su propio
idioma: la lengua se aprende a través de la
asociación directa de palabras y frases con
objetos y acciones, sin el uso de la lengua
materna como una variable interviniente.
La metodología defendida por Berlitz y
Jespersen, entre otros tuvo las siguientes ca-
racterísticas:
1. El aprendizaje de una lengua debe empe-
zar con el aquí y ahora, utilizando objetos
de la clase y acciones simples. Una vez que
los alumnos tienen suficientes conocimien-
tos de la lengua las lecciones incluyen si-
tuaciones y escenarios comunes.
2. Una clase que usa el Método Directo se
desarrolla en torno a figuras especialmen-
te construidas en las que se muestra as-
pectos de la vida en el país donde se habla
el idioma que están aprendiendo. Estas
figuras ayudan al profesor a evitar la
traducción que está
totalmente prohibi-
da en la clase. El
nuevo vocabula-
rio se enseña a tra-
vés de parafraseo
en el idioma que
están aprendiendo,
a través de mímica,
o manipulando ob-
jetos.
3. Desde las primeras clases los alumnos
escuchan oraciones completas que tie-
nen sentido para ellos, las que se presen-
tan en intercambios del tipo pregunta -
respuesta.
4. En este método se considera muy im-
portante tener una buena pronunciación,
es por eso que desde el comienzo se
enfatiza el desarrollo correcto de ésta.
5. Las reglas de gramática no son enseña-
das en forma explícita sino que se piensa
que se aprenderán a través de la prácti-
ca. Cuando la gramática se explica en
forma explícita se hace en la lengua que
se aprende.
6. Los objetivos de lectura son alcanzados
también por la vía de comprensión "di-
recta" del texto sin el uso de dicciona-
rios o traducciones.
11. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
8
ACTIVIDAD 6
1. Responde ¿Qué característica (s) de este método te parece apropiada (s)
para algunas situaciones de tu práctica docente?
2. Explica tus razones y discútelas con tus compañeros.
ELMÉTODO AUDIOLINGUAL(Audio - lingual Method)
La teoría en la que se basa este método tiene su origen
en dos escuelas del pensamiento que se dieron simultá-
neamente: el Conductismo y la Escuela Estructural o
Descriptiva que en ese momento eran muy influyentes
en sus respectivos campos. La unión de estas dos
corrientes dio como resultado una nueva teoría de
aprendizaje de lenguas, que describía el proceso de
aprendizaje en términos de condicionamiento. Este método fue muy popular en los años 50 y 60.
Elmétodoaudiolingualtambiénconocidocomo
audio - oral fue considerado como un enfoque
"científico" de la enseñanza de lenguas.
Se basa en las siguientes creencias:
a. Hablar y escuchar son las destrezas básicas
de la lengua.
b. Cada lengua tiene su propia y única estruc-
tura y sistema de reglas.
c. Una lengua es aprendida a través de la for-
mación de hábitos.
Este método de aprendizaje de lengua tiene
los siguientes principios según Chastain:
1. La meta de la enseñanza y aprendizaje de
una segunda lengua es desarrollar en los
estudiantes las mismas habilidades que tie-
nen los hablantes nativos. Eventualmente,
los alumnos deben manejar la lengua en un
nivel inconsciente.
2. La lengua nativa de los estudiantes debe ser
desterrada de la clase; se debe mantener una
"isla cultural". Enseñar la segunda lengua sin
hacer referencia a la lengua materna.
3. Los alumnos aprenden lenguas a
través de técnicas de estímulo - res-
puesta. Los estudiantes deben
aprender a hablar sin preocuparse
por cómo es que la lengua se orga-
niza. No se les debe dar tiempo para
pensar sus respuestas. La memori-
zación de diálogos y práctica de las
estructuras son los medios a través
de los cuales se logran respuestas
condicionadas.
4. Los ejercicios de patrones grama-
ticales se deben hacer desde el co-
mienzo sin ninguna explicación. La
práctica intensa debe preceder a
cualquier explicación que se dé, y
la discusión de la gramática debe
ser muy breve.
5. Para desarrollar las "cuatro habili-
dades" se debe mantener la secuen-
cia natural seguida para aprender
la lengua materna (escuchar, hablar,
leer y escribir).
ACTIVIDAD 7
1. El Enfoque Comunicativo que es el enfoque del área de lengua extranjera, apareció como
una reacción en contra de este método, sin embargo podría ser que estés de acuerdo con
algunos de sus principios, si es así menciónalo y explica el porqué.
2. ¿Con qué principios de este método de ninguna manera estás de acuerdo?
12. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
9
ELMÉTODO DE RESPUESTAFÍSICATOTAL (Total Physical Response)
Este método sustenta que la comprensión oral debe ser desarrollada a profundidad, como
sucede con un niño pequeño que está aprendiendo su lengua materna, antes que empiece a
hablar. Sostiene también que las habilidades se adquieren más rápidamente si se apela al
movimiento. Este método, desarrollado por James J.Asher, utiliza instrucciones orales que
los alumnos siguen para mostrar su comprensión. Igual que con el método directo, la
lengua que se está aprendiendo es la lengua de instrucción. Los estudiantes son expuestos
a la lengua que se basa en el aquí y ahora y que es fácilmente comprensible a través de la
mímica y el ejemplo.
Asher (1974) resume de la siguiente manera las tres ideas claves de este Método:
1. La comprensión de la lengua oral debe ser desarrollada antes que el hablar.
2. Los alumnos comprenden y retienen mejor si están en constante movimiento como res-
puesta a indicaciones recibidas. La forma imperativa de la lengua es una herramienta
poderosa porque puede ser usada para manejar la conducta de los alumnos y guiarlos
hacia la comprensión por medio de la acción. Asher afirma que su investigación
indica que la mayor parte de las estructuras gramaticales de la lengua que se está apren-
diendo y cientos de palabras pueden ser aprendidas si el profesor usa con habilidad esta
forma imperativa.
3. No se debe forzar a los estudiantes a hablar si no están listos. En cuanto el alumno
internalice la lengua que está aprendiendo empezará a hablar de una manera natural.
ACTIVIDAD 8
1. ¿En qué situaciones de aprendizaje podrías usar algunas de las técnicas del método TPR?
2. Crea una estrategia en la que usas una técnica del TPR para aplicarla con tus
alumnos.
3. Comenta tu experiencia con tus compañeros.
ACTIVIDAD 9
Marca con un visto ( ) las características correspondientes a cada método.
Métodos Gramática - Audio - Respuesta
Traducción Directo Lingual Física Total
Características
a) Analiza la lengua.
b) Enfatiza el uso de la lengua.
c) Da prioridad a la lengua escrita.
d) Da prioridad a la lengua oral.
e) Es deductivo.
f) Es inductivo.
g) Se preocupa de los detalles de la
gramática.
h) Enfatiza un enfoque funcional de
la gramática.
i) Las clases son activas.
j) Las clases son pasivas.
Si No
No men-
ciona Si No
No men-
ciona Si No
No men-
ciona Si No
No men-
ciona
13. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
10
APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EN COMUNIDAD (Community Language Learning)
Este método enfatiza el papel del dominio afecti-
vo para promover el aprendizaje cognitivo. Char-
les Curran desarrolló este método en 1976, se basa
en técnicas tomadas prestadas de la consejería psi-
cológica. La principal premisa teórica es que la
persona necesita ser comprendida y ayudada en el
proceso de completar valores personales y metas.
Esto se hace mejor en comunidad con otros que
están luchando por conseguir las mismas metas.
Este método presenta la siguiente característica:
El primer principio de este método es que el profesor es el "conocedor/consejero" cuyo rol
es esencialmente pasivo. El profesor está allí para proveer a los alumnos con el lenguaje
que necesitan para expresarse libremente y para decir lo que quieran decir. Los alumnos se
sientan en grupos y el docente está cerca de ellos listo para ayudar. Las técnicas usadas
pretenden reducir al mínimo la ansiedad en los grupos y promover la libre expresión de
ideas y sentimientos.
El aprendizaje de una lengua en comunidad tiene cinco etapas:
Etapa 1. Los alumnos dicen oraciones en
su lengua materna sobre lo que quieren co-
municar a los otros en el grupo. El docente
coloca sus manos sobre los hombros del
alumno y traduce la oración en el oído de
éste. El estudiante luego repite la oración
en voz alta y ésta es grabada en un cassette.
Otro estudiante que quiera responder, se lo
hace saber al profesor quien igualmente le
dará el equivalente en la lengua que está
aprendiendo; nuevamente se graba la res-
puesta de modo que al final de la conversa-
ción se tenga grabado el diálogo completo.
Esta grabación se usará después en la clase
como un recurso para el análisis y práctica
de la lengua.
Etapa 2. Esta segunda etapa, conocida como
la "etapa auto asertiva" difiere de la primera
en que los estudiantes tratan de decir lo que
quieren sin la constante intervención y ayu-
da del docente.
Etapa 3. En esta "etapa de nacimiento" los
alumnos aumentan su independencia del
profesor y hablan en el nuevo idioma sin
recurrir a la traducción, a menos que otro
alumno lo pida.
Etapa 4. La etapa "adolescente" o "de in-
versión" en la que el aprendiz tiene la sufi-
ciente seguridad para aceptar correcciones
de parte del profesor o de otros miembros
del grupo.
Etapa 5. Esta etapa "Independiente" está
marcada por una libre interacción entre
estudiantes y profesores: todos ofrecen
correcciones y mejora de estilos dentro de
un espíritu comunitario. En esta etapa el
nivel de confianza es muy alto y nadie se
siente amenazado por este tipo de retroa-
limentación de otros miembros del grupo.
Siempre la atmósfera es cálida, de acepta-
ción y comprensión.
14. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
11
EL MÉTODO SILENCIOSO (The Silent Way)
Este método, introducido por Gattegno, se puede clasificar como de orientación cognitivista.
Según Gattegno, la mente es un agente activo capaz de construir sus propios criterios internos
para aprender. Las tres palabras claves de la filosofía detrás de este método son: independencia,
autonomía y responsabilidad: todo aprendiz debe trabajar con sus recursos internos (estructuras
cognitivas existentes, experiencias, emociones, conocimiento del mundo, etc.) para aprender de
lo que le rodea. El método silencioso asume que los aprendices trabajan con estos recursos y
nada más ya que son sólo responsables de lo que aprenden. La función del profesor es guiar a los
alumnos en el proceso de evaluar hipótesis en el que están constantemente inmersos.
Stevick resalta los cinco principios básicos que fundamentan este método:
1. La enseñanza debe ser subordinada al aprendizaje.
2. El aprender no es únicamente imitación o ejercicio.
3. Al aprender, la mente se equipa por medio de su propio trabajo, ensayo
y error, experimentación deliberada, suspensión de juicios y revisión de
conclusiones.
4. Mientras trabaja, la mente recurre a todo lo ya adquirido, principalmente su
experiencia en el aprendizaje la lengua nativa.
5. Si se ha de subordinar la labor del docente a la del aprendiz, el docente debe
dejar de interferir y dejar de lado su labor.
ACTIVIDAD 10
1. ¿Que opinas de las tres palabras claves de la filosofía detrás de este método?
2. ¿Con que principios estás de acuerdo y con cuáles, definitivamente no?
3. Explica tus respuestas.
SUGGESTOPEDIA
Este método, conocido también como Apren-
dizaje y Enseñanza Sugestiva - Acelerativa
y como el Método Lozanov, se originó en
Bulgaria. Fue introducido por Georgi
Lozanov en 1978, él es un psicoterapista que
cree que las técnicas de relajación y la con-
centración ayudarán a los aprendices a utili-
zar sus recursos subconscientes y a retener
más cantidad de vocabulario y estructuras de
las que ellos pensaron era posible.
Los aspectos más saltantes de este méto-
do incluyen la atmósfera "sugestiva" en la
cual se lleva a cabo, con luces suaves,
música barroca, decoraciones alegres,
asientos cómodos y técnicas dramáticas
usadas por el profesor en la presentación
del material. Todo esto tiene como meta
la total relajación de los estudiantes para
que puedan abrir sus mentes al aprendi-
zaje de una lengua sin ninguna traba.
ACTIVIDAD 11
1. Partiendo de la experiencia que tuviste como alumno en tu proceso de aprendizaje del
idioma extranjero podrías precisar qué métodos usaban tus profesores.
2. ¿Qué tenían de positivo y qué de negativo?
3. Comparte tu experiencia con tus compañeros
15. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
12
EL ENFOQUE COMUNICATIVO O ENSEÑANZA
COMUNICATIVA DE LENGUAS (The Communicative Approach)
Es un enfoque para la enseñanza de segunda lengua o lengua extranjera que enfatiza que la
meta de aprender un idioma es lograr la competencia comunicativa. El enfoque comunicativo
ha sido desarrollado particularmente por lingüistas aplicados británicos como una reacción en
contra de los enfoques basados en la gramática como el enfoque audio - oral o audio - lingual.
Los materiales de enseñanza usados con un enfoque comunicativo frecuentemente:
1. Enseñan la lengua que se necesita para expresar y compren-
der diferentes tipos de funciones como solicitar algo, des-
cribir, expresar gustos y disgustos, etc.
2. Están basados en un Syllabus Nocional - Funcional o cual-
quier otro syllabus organizado comunicativamente.
3. Enfatizan los procesos de comunicación tales como usar la
lengua apropiadamente en diferentes tipos de situaciones;
usar la lengua para realizar diferentes tipos de tareas por
ejemplo: resolver rompecabezas; conseguir información, etc.
usar la lengua para la interacción social con otras personas.
PRINCIPIOS
1. Cada vez que sea posible se debe introducir
la "lengua auténtica"(como es usada en un
contexto real).
2. El ser capaz de descubrir la intención del ha-
blante o del escritor es parte de ser
comunicativamente competente.
3. La lengua que se aprende es un vehículo para
la comunicación en la clase, no sólo un obje-
to de estudio.
4. Una función puede tener muchas formas
lingüísticas. Dado que el enfoque del curso
es el uso real de la lengua se presenta al mis-
mo tiempo una variedad de formas
lingüísticas. La interacción comunicativa
estimula la relación de cooperación entre los
estudiantes. Les da a los alumnos la posibili-
dad de 'negociar' el significado.
5. El contexto social en el que se desarrolla el
acto de comunicación es esencial para dar
sentido a lo que se dice.
6. El aprender a usar apropiadamente las for-
mas de la lengua es una parte importante de
la competencia comunicativa.
7. El docente actúa como consejero durante las
actividades comunicativas.
8. En la comunicación el hablante tiene la elec-
ciónnosólodequédecirsinodecómodecirlo.
9. La gramática y el vocabulario que los alum-
nos aprenden se desprende de la función, del
contexto situacional y de los roles de los
interlocutores.
10.Se debe dar a los estudiantes oportuni-
dades para que desarrollen estrategias
para interpretar el lenguaje tal y como lo
usan los hablantes nativos.
11. Los alumnos deben trabajar con el lengua-
je a un nivel de discurso (más allá de la
oración). Deben aprender sobre cohesión
y coherencia, propiedades de la lengua que
permiten poner las oraciones juntas.
12. Los juegos son importantes porque tienen
ciertas características en común con situa-
ciones reales de comunicación; hay un pro-
pósito para el intercambio. Además, el ha-
blante recibe retroalimentación inmediata
del oyente sobre lo que está diciendo. El
hacer que los alumnos trabajen en grupos
pequeños maximiza la cantidad de prácti-
ca comunicativa que reciben.
13.Se debe dar a los alumnos la oportuni-
dad de expresar sus ideas y opiniones.
14. Se toleran los errores, los que son vistos
como un indicador del desarrollo de las ha-
bilidades de comunicación. El éxito de los
alumnos se determina tanto por su fluidez
como por su corrección al expresarse.
15.Una de las mayores responsabilidades del
docente es establecer situaciones en las
que se promueva la comunicación.
Diane Larsen - Freeman
16. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
13
ACTIVIDAD 12
1. Escoge cuatro compañeros y seleccionen cinco principios del enfoque comunicativo.
2. Analícenlos y reflexionen sobre las implicancias que tienen en la práctica pedagógica.
3. Elaboren una actividad que respondan a los cinco principios escogidos.
4. Practícala con tus compañeros antes de desarrollarla con tus alumnos.
ACTIVIDAD 13
Lee las características más importantes de cada uno de los métodos estudiados en la pri-
mera parte y escribe en el espacio en blanco junto a cada método la letra de la caracterís-
tica que le corresponda:
a) Los estudiantes deben aprender reglas gramaticales y largas listas de vocabulario.
b) Lo más importante es que aprendan el aspecto oral de la lengua por sustitución, repeti-
ción,transformación,etc.
c) Da mucha importancia a los sentimientos personales de los estudiantes y sus reac-
ciones al aprendizaje de la lengua.
d) Es la aplicación pedagógica de la influencia de la sugestión en la conducta humana.
e) El profesor hace uso de gestos, mímicas, de ayudas visuales y especialmente las
varas Cuisiniere.
f) Hace uso exclusivo del inglés y toda orden o instrucción del profesor requiere del
alumno una respuesta física, o sea de movimiento.
g) Evita el uso de la traducción, no acepta explicaciones gramaticales. La buena pro-
nunciación es importante.
h) Enseña la lengua que se necesita para expresar y comprender diferentes clases de
funciones como persuadir, prometer, expresar gustos y disgustos, advertir, etc.
1. Método Silencioso _____ 2. Método Audio lingual _____
(Silent Way) (Audio - Lingual Method)
3. Respuesta Física Total _____ 4. Suggestopedia _____
(Total Physical Response)
5. Método Directo _____ 6. Gramática - Traducción _____
(Direct Method) (Grammar Translation)
7. Aprendizaje de lengua en comunidad _____ 8. Enfoque Comunicativo _____
(Community Language Learning) (Communicative Approach)
Verifica tus respuestas en la página 32.
17. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
14
ACTIVIDAD 14
Completa el siguiente cuadro de acuerdo con la información que has encontrado en los textos:
ACTIVIDAD 15
A) Reflexiona y analiza sobre los siguientes nombres de Actividades de Aprendizaje e indica
cuáles son los más apropiados como punto de partida para su desarrollo con un check ( ).
1. Utilizamos expresiones para persuadir y justificar actitudes.
2. Usamos la ‘s’ con la tercera persona singular.
3. Expresamos nuestros gustos y disgustos
4. Cambiamos oraciones afirmativas a negativas
B) Responde ‘Sí’ o ‘No’ a las siguientes afirmaciones:
1. Lo primordial es enseñar bien la gramática _____
2. Para enseñar la gramática parto de una oración aislada al comienzo de la clase y explico
su estructura _____
3. Para mí lo importante es enseñar a mis alumnos cómo se usa la lengua para pedir infor-
mación, disculparse, saludar, despedirse, etc. _____
4. Cuando necesito explicar algún aspecto de la gramática extraigo la oración o expresión
del texto oral o escrito ya trabajado con los alumnos _____
Aspectos
Métodos ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO
y/o enfoque
1. Método Gramática -
Traducción.
2. Método Directo.
3. Método Audio -
Lingual.
4. Respuesta Física Total.
5. Aprendizaje de Lengua
en Comunidad
6. El Método Silencioso.
7. Suggestopedia.
8. Enfoque Comunicativo
Las capacidades que se desarrollan en esta parte del fascículo serán:
ordenar, comparar, recordar, inferir, describir, explicar, resumir y
dar opinión sobre aspectos relacionados directamente con el Enfo-
queComunicativocomo:CompetenciaLingüística,Sociolingüística,
Competencia Comunicativa, Lingüística Textual, Gramática Tra-
dicional, Actos del Habla, Conocimiento del Mundo y Pragmatismo.
18. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
15
CUESTIONES FUNDAMENTALES
¿POR QUÉ LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y NO LA GRAMÁTICA TRADICIONAL?
Cuando se habla de que la Lingüística Textual debe servir como base para el aprendizaje
del idioma, lo que queremos decir es que debemos considerar al texto como la unidad de
comunicación y de allí partir para la reflexión gramatical a través de las diferentes activi-
dades que se propongan.
Recordemos...
El aprendizaje memorístico de reglas gramaticales y paradigmas no garantiza
el dominio práctico de las estructuras gramaticales. Las unidades lingüísticas
cobran significado mediante el contacto con otras unidades. El estudio de los
paradigmas no puede incluirse en un aprendizaje significativo porque no están
directamente relacionados con la comprensión y la expresión. Por el contrario
‘‘las formas adquieren todo su sentido en el contexto lingüístico y comunica-
tivo en el que aparecen y es así como hay que aprenderlas’’. (Cassani, 1998).
Lo que importa es que nuestros alumnos
sean buenos usuarios de la lengua y no es-
tudiosos del funcionamiento de la gramá-
tica, pues lo importante es desarrollar las
habilidades comunicativas ejercitando su
capacidad verbal y esta se desarrolla a par-
tir de su uso en la comunicación.
Recordemos lo que dice el Ministerio
de Educación en el DCB de Idioma Ex-
tranjero:
"Se está considerando la lingüística textual
como la base para el aprendizaje del idio-
ma, en el cual el texto es la unidad de co-
ACTIVIDAD 16
Marca con un visto ( ) las afirmaciones que reflejan las ideas del texto:
a) Aprender el funcionamiento de la lengua es inútil. [ ]
b) Se aprende mejor el uso de la lengua a partir de un texto tanto
oral como escrito [ ]
c) La estructura gramatical que deseamos explicar a los alumnos es
extraída del texto que hemos previamente practicado con ellos. [ ]
d) Primero explicaremos el funcionamiento gramatical de una
estructura y luego la presentamos en un texto. [ ]
Revisa tus respuestas en la página 32
municación y de ahí se parte para la re-
flexión gramatical a través de la sistemati-
zación de las diferentes actividades que se
propongan, de tal manera que logren
conceptualizar e interiorizar las estructu-
ras lingüísticas que le permitan mejorar la
comprensión y producción de los diferen-
tes tipos de textos.
Los enfoques comunicativos en la enseñan-
za - aprendizaje de lenguas enfatizan que
su meta es desarrollar la COMPETENCIA
COMUNICATIVA. Por lo tanto tratemos
de comprender la relación entre competen-
cia lingüística y competencia comunicativa.
19. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
16
LO QUE SABEMOS Y LO QUE HACEMOS: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y
ACTUACIÓN LINGÜÍSTICA.
En la teoría Generativa - Transformacional
se hace una diferencia entre la Competen-
cia Lingüística y la Actuación Lingüística.
Una de las distinciones teóricas más im-
portantes que Chomsky hace es la defini-
ción sobre Competencia Lingüística como
el conocimiento tácito de la estructura de
la lengua que es inconsciente, es decir, es
el sistema gramatical de la lengua ya
internalizado en la persona. En otras pala-
bras, la Competencia Lingüística se refiere
al sistema de reglas lingüísticas
interiorizadas por los hablantes y que les
permiten entender y crear un número infi-
nito de enunciados lingüísticos. Esta com-
petencia engloba las reglas de fonología,
la morfología, la sintaxis y el léxico es de-
cir, el conjunto de la gramática.
LA INFLUENCIA DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA
El campo de la sociolingüística creció rá-
pidamente durante los sesentas y los se-
tentas. Esta rama de la Lingüística expli-
ca cómo la lengua es usada para la comu-
nicación en un grupo social, es decir, es-
tudia las relaciones mutuas entre lengua y
sociedad. Emplea los conceptos y las téc-
nicas de investigación de la sociología y
de la psicología social tanto como de la
Lingüística misma. Cuando usamos el tér-
mino sociolingüística nos estamos refirien-
do al estudio de la lengua en relación con
los factores sociales (nivel social, tipo de
educación, edad, etnia, sexo, origen). Los
lingüistas difieren en qué incluir bajo el
En contraste está el término de Actuación
o Performance Lingüística, que está rela-
cionado con los procesos de codificación
y de decodificación. Esta es la ejecución
efectiva de la competencia en una situa-
ción concreta, o lo que es lo mismo, la uti-
lización que cada hablante hace de la len-
gua en todos sus usos.
Nosotros podemos observar esta actuación
pero de ninguna manera podríamos obser-
var la Competencia Lingüística.
título de sociolingüística, muchos de ellos
incluyen en detalle el estudio de la comu-
nicación interpersonal, por ejemplo: los Ac-
tos del Habla, la secuencialización de ex-
presiones (frases u oraciones), etc. Estos
últimos tienen gran importancia en la en-
señanza de lenguas. Esto nos da informa-
ción muy interesante sobre la lengua en la
interacción comunicativa organizada den-
tro de una comunidad, dominios del uso
de la lengua el comportamiento lingüístico
de grupos étnicos, bilingüismo y
multilingüismo, etc. Claramente estos te-
mas son de gran interés para el profesor de
lengua.
La Competencia Lingüística
es el conjunto de reglas gra-
maticales internalizadas en
las personas, que les sirve
para crear y entender infini-
dad de oraciones.
20. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
17
Hymes elaboró el concepto de Compe-
tencia Comunicativa que pronto se di-
fundió entre la comunidad de profesores
de lengua. Sostiene que la
sociolingüística se basa en el hecho de
que los seres humanos se comunican den-
tro de un grupo y fijan su atención en la
variabilidad de este código verbal condi-
cionado por las circunstancias sociales.
Este teórico introdujo el concepto de
Competencia Comunicativa que amplía
considerablemente el concepto de Com-
petencia Lingüística del cual hemos ha-
blado anteriormente, ya que es la orien-
tación más funcional y contextual por-
que considera la actividad lingüística
como interacción social y viceversa. Este
concepto ha sido decisivo para las teo-
rías más innovadoras de aprendizaje de
una lengua y para los métodos didácticos
ACTIVIDAD 17
1. La competencia comunicativa no es sólo la habilidad de aplicar reglas gramaticales
para formar oraciones correctas. ¿Qué otros aspectos también son incluidos en el
concepto de competencia comunicativa?
2. Explica la implicancia que estos aspectos tienen en el trabajo con tus alumnos.
más recientes.
El concepto de Competencia Comunicativa
nos explica que se necesita otro tipo de co-
nocimiento aparte de la gramática para po-
der usar la lengua con propiedad. Hay que
saber qué registro conviene usar en cada si-
tuación, qué hay que decir, qué temas son
apropiados,lasrutinascomunicativas,etc.así,
la Competencia Comunicativa es "la Capaci-
dad de usar la lengua apropiadamente en las
diferentessituacionessocialesquesenospre-
senta cada día". (Dell Hymes).
La Competencia Comunicativa es la
habilidad no sólo de aplicar reglas
gramaticales para formar oraciones
correctas sino también conocer cuán-
do, dónde y con quién usar estas ora-
ciones. El enfoque comunicativo bus-
ca desarrollar esta competencia.
1. Conocimiento de la gramática y
vocabulario de la lengua que está
aprendiendo.
2. Conocimiento de cómo se usa la
lengua apropiadamente.
C O M P E T E N C I A C O M U N I C A T I V A
COMPONENTES
4. Conocimiento de las reglas del discurso
(por ejemplo saber cuándo comenzar o ter-
minar una conversación) qué formas de di-
rigirse deben ser usadas con las diferentes
personas en diferentes situaciones.
3. Conocimiento de cómo usar y res-
ponder a los diferentes actos del ha-
bla (pedir excusas, agradecer, etc.)
21. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
18
Considerando que la meta de los Enfoques Comunicativos en la enseñanza - aprendizaje de
lenguas es la adquisición de la COMPETENCIA COMUNICATIVA por parte del alumno,
los cuatro componentes arriba expuestos debemos tomarlos en cuenta en la elaboración de la
Actividad de Aprendizaje que diseñamos.
Pero ¿cómo logramos que los estudiantes adquieran la COMPETENCIA COMUNICATIVA?
ACTIVIDAD 18
Observa la historieta y contesta estas preguntas:
1) ¿Cuál es la intención o propósito
comunicativo al decir: you are a
frog?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________
________________________________
_________________________________
________________________________
2) ¿Cuál es el contexto?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
____________________________________
Confirma tus respuestas de la actividad 11 después de leer y reflexionar la siguiente lectura:
Antes de responder a esta pregunta debemos
entenderquésonActosdelHabla,Conocimien-
to del Mundo y Pragmatismo. Empecemos re-
cordando lo que ya sabes.
22. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
19
ACTOS DEL HABLA, CONOCIMIENTO DEL MUNDO Y PRAGMATISMO
Nosotros podemos hacer cosas con el ha-
bla. Podemos hacer promesas, adverten-
cias, bautizar botes, ponerle nombres a las
cosas, felicitar, etc. Cuando decimos te ad-
vierto que hay un perro en la casa ('I warn
you there is a dog in the house'), no sólo
estamos diciendo algo sino que estamos ad-
virtiendo algo a alguien.
Revisa los siguientes ejemplos:
- Te apuesto 10 soles que Cristal gana
(I bet you 10 soles Cristal will win).
- Te desafío a un partido de tenis (I
challenge you to a match of tennis).
- Yo nomino a Belleza Americana para el
Oscar (I nominate 'American Beauty' for
the Oscar)
- Prometo mejorar (I promise to improve).
- ¡Renuncio! (¡I resign!).
En realidad todo texto es alguna clase de
Acto del Habla, así por ejemplo cuando
decimos "está lloviendo" ("it is raining")
nosotros reconocemos una implícita actua-
ción declarativa de que está lloviendo. Por
otro lado si decimos ¿está lloviendo? (Is it
raining?) estamos realizando el Acto del
Habla de interrogar o buscar información
así como si decimos ¡Retírate! (leave!) el
Acto del Habla o la función es de ordenar
que alguien se vaya.
La lengua está llena de implícitas prome-
sas, apuestas, advertencias, etc. Por ejem-
plo, Me casaré contigo (I will marry you)
es una actuación implícita de una persona
que en otra circunstancia podría decir te
prometo que me casaré contigo (I promise
I will marry you).
El estudio de cómo hacemos cosas con las
oraciones es el estudio de los Actos del
Habla y al estudiar los Actos del Habla no-
sotros nos damos cuenta de la importancia
del CONTEXTO en el que se realizan es-
tos actos. El Conocimiento del Mundo que
tenemos es parte del contexto. La Prag-
mática incluye cómo los usuarios de una
lengua emplean este conocimiento para in-
terpretar las expresiones.
En algunas situaciones hay un perro en la
casa (There is a dog in the house) es una
advertencia, en otra puede ser una prome-
sa o simplemente una información, depen-
diendo de la circunstancia.
La teoría de los Actos del Habla tiene
como objeto decirnos cuándo es que ha-
cemos una pregunta pero en realidad es-
tamos dando una orden o cuándo deci-
mos algo en tono sarcástico y en realidad
queremos decir lo opuesto. Así cuando
estamos en una cena comiendo alrededor
de una mesa le decimos a nuestro vecino
¿puedes pasarme la sal? (Can you pass the
salt?) en realidad lo que queremos decir
es pasa la sal (pass the salt), no es un pe-
dido de información, y la respuesta Si yo
puedo (Yes, I can) y seguir comiendo se-
ría inapropiado.
En general, el estudio de cómo el CON-
TEXTO influye en la manera de interpre-
tar las oraciones se llama Pragmática. La
teoría de los Actos del Habla es parte de la
Pragmática y la Pragmática misma es par-
te de la Actuación Lingüística (Linguistic
Performance). La Pragmática tiene relación
con el significado en referencia a los usua-
rios y a la Función Comunicativa de las
oraciones.
23. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
20
Resumiendo
El estudio del uso de la lengua en comunicación, especialmente la relación
que hay entre las oraciones y el contexto y situaciones en las que se usan
es la Pragmática. Esta incluye:
1. Cómo la interpretación y el uso de expresiones dependen del conoci-
miento del mundo real.
2. Cómo los hablantes usan y comprenden los Actos del Habla.
3. Cómo las estructuras de las oraciones son influenciadas por la relación
que hay entre el emisor y el receptor del mensaje.
¿Cómo aplicamos lo aprendido en
nuestra práctica docente?
Cuando estamos preparando nuestras Actividades de
Aprendizaje no podemos escoger oraciones aisla-
das de un contexto y/o situación en los que se produ-
cen estos textos.
¿QUÉ ES EL CONTEXTO?
Es lo que ocurre antes o después de una palabra, frase u oración. El contexto frecuente-
mente ayuda a comprender el significado de una palabra, frase, etc. Cuando decimos
algo siempre realizamos un Acto del Habla y lo que decimos depende de la circunstancia,
situación en la que se realiza este acto, ¿qué ha precedido la conversación?, ¿qué sabe-
mos de esta conversación? ¿qué relaciones hay entre el hablante y el oyente? Todo esto
conforma ELCONTEXTO en el que se emite una expresión, frase u oración. Si decimos
La letra del jefe es terrible (the boss's handwriting is terrible) en forma aislada nos
tenemos que preguntar: ¿Quién es el jefe? ¿El jefe de quién? (Who is the boss? Whose
boss?, no sabemos qué se ha dicho antes, no sabemos quiénes lo están diciendo, tampoco
sabemos por qué lo están diciendo, en qué lugar trabajan, etc., éste es el contexto al que
nos referimos. En otras palabras, no sabemos en qué contexto se emitió dicha oración.
Es una situación de comunicación
las oraciones no se dicen aislada-
mente, sino que responden a un con-
texto y es así como debemos presen-
tarlas a los alumnos y alumnas.
24. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
21
ACTIVIDAD 19
Observa el siguiente ejercicio, ¿Qué es lo que muestra? Reflexiona y discute con tus
compañeros. Luego crea un ejercicio similar.
1. Mary is trying to ride a bycicle but she falls off frequently.After trying and trying she
told her friend, "It is very discouraging that every time I try to ride the bycicle I fall
off".
2. Mr. Clover is the Director of the School of Education at the University of Leeds.
This is the first day of class, he is talking to the students and he says, "We dicourage
smoking in this school".
3. Bob´s father is talking to his friend and this is what he says about his son, "His
Mother dicouraged him from joining the navy".
Como ves las palabras adquieren significado de acuerdo al contexto en que se usan.
Teniendo en cuenta la importancia del contexto, ¿Cómo presentarás la nueva informa-
ción en la actividad de aprendizaje que utilizarás en tu siguiente clase?
SINTETIZANDO
La mayoría de los métodos vistos en la primera parte del fascículo tienen como meta
principal habilitar a los alumnos para comunicarse en la lengua que están aprendien-
do. Algunos de ellos enfatizan en la adquisición de estructuras gramaticales y vocabu-
lario. Quienes consideran el enfoque comunicativo como el más apropiado reconocen
que las estructuras gramaticales y el vocabulario son importantes, sin embargo, se
piensa que una preparación para comunicarse sería inadecuada si sólo se enseñasen
estos dos elementos. Los estudiantes podrían conocer las reglas de la gramática y el
vocabulario, pero esto no los habilitaría para poder comunicarse adecuadamente.
Cuando nos comunicamos lo hacemos para llevar a cabo una función comunicativa
como argumentar, persuadir, prometer, advertir, afirmar algo, ordenar, etc. Es decir
tenemos un "propósito comunicativo", una intención comunicativa y realizamos un Acto
del Habla. La persona que habla escoge una manera particular de expresar sus ideas
basada no sólo en su intención y su nivel de emoción sino también en su interlocutor y
la relación que tiene con esta persona (contexto). Estos son los parámetros de la Situa-
ción Comunicativa.
Teniendo en cuenta el enfoque comunicativo, ¿cómo ha-
cemos para programar nuestra actividad de aprendizaje?
Al hacer la secuencia de contenidos debemos pensar entre
otras cosas en las funciones o Actos del Habla junto con las
estructuras que son necesarias para expresarlas. Para tener
más claro lo que estamos diciendo, desarrolla la siguiente
actividad.
25. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
22
ACTIVIDAD 20
Indica cuáles son los elementos morfosintácticos y estructurales que son necesarios para las
siguientes funciones, escoge de la lista que está debajo del cuadro:
FUNCTION LEXIS
Ejemplo: - I apologize S + V - El léxico correspon-
A) Apologizing - I’m sorry S + V + C diente a casos de
- Oh, I’m awfully sorry, I won’t do it again maltrato familiar.
S + V + Adv + Adj + Clausula
B) Forgiving - -
- -
- -
C) Starting a - -
conversation - -
- -
D) Stating preferences - -
- -
- .
E) Making polite - -
suggestions - -
- -
1. Oh, that’s all right. 2. From my point of view, the best...
3. Nice day, isen’t it. 4. If I were you I’d...
5. Horrible weather we’re having. 6. Oh, never mind.
7. Why don’t you.. . 8. I’d prefer that one because...
9. Uh, could you help me, I’m looking for... 10. This one’s better for me because...
11. It’s not your fault. 12. Have you ever thought of...
Verifica tus respuestas en la página 32.
ACTIVIDAD 21
Responde: Advertir, prometer, dar información, pedir información, persuadir, son actos del
habla, en otras palabras son propósitos comunicativos de lo que podemos estar diciendo.
1. Si hasta el momento has estado enseñando conjugaciones de verbos o cómo funciona una
estructura gramatical y ahora te piden prestar atención al "propósito comunicativo", ¿Qué
implicancia tiene esto en la preparación y aplicación de las actividades de aprendizaje?
2. Prepara una pequeña actividad en la que se muestre que estás partiendo del propósito
comunicativo o función.
MORPHOSYNTACTIC AND
STRUCTURAL ELEMENT
26. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
23
Supongamos que nuestro Centro Educativo está involucrado en un proyecto de preven-
ción del uso y abuso de drogas. Sin perder de vista que nuestra tarea es la de ayudar a
nuestros alumnos a aprender un idioma extranjero, podríamos participar de este proyecto
con la siguiente actividad de aprendizaje.
Observa que la actividad de aprendizaje propuesta sirve de base para desarrollar los con-
tenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES
Eje curricular : Identidad Personal, Social y Cultural
Contenido transversal : Seguridad Ciudadana
Area : Idioma Extranjero Ciclo II Grado 4°
Problema : Desconocimiento de expresiones para persuadir y justificar.
Nombre de la Sesión : Utilizamos expresiones para persuadir y justificar actitudes
COMPETENCIA
Comunicación Oral: Comprende y produce textos orales sobre temas generales, combinando recur-
sos lingüísticos y no lingüísticos para expresar sus opiniones, puntos de vista y sentimientos, mos-
trando una actitud de respeto hacia los demás y a la información que comparte.
Comunicación Escrita: Comprende y produce textos escritos vinculados a opiniones, puntos de vista
y sentimientos, utilizando los recursos y estrategias necesarias y para incrementar sus conocimientos,
transmitir información y recrearse.
CAPACIDADES: Analizar, comparar, elaborar hipótesis, predecir, inferir.
- Predice el contenido y la
intención de los textos
de la separata:"Are
drugs really dangerous?"
- Reconoce la función de
los textos de la separata.
- Identifica detalles en los
textos de la separata.
- Deduce el significado de
algunas palabras a par-
tir del contexto.
- Responde preguntas
para verificar su com-
prensión.
- Elaboran mensajes para
prevenir el consumo de
drogas de manera
creativa.
* FUNCIONES
- Persuadir y justificar:
. Dar razón por una acción, decisión,
punto de vista.
. Convencer a otros
. Decir por qué algo es importante y dar
evidencia en apoyo a esa posición.
*ELEMENTOS MORFOSINTACTICOS Y
ESTRUCTURALES
If + present + future (will)
Ej. If you take drugs you will be
expelled from school.
If + present + can
Ej. If you take drugs you can cause
family desintegration.
Don’t + V + because + clause
Ej. Don’t take drugs because they cause
family desintegration.
* ELEMENTOS LÉXICOS
Los correspondientes al campo semántico
del uso y abuso de drogas: cocaine, legal
drugs, deteriorate, damage, marihuana,
desintegration, paranoia, hallucinations, etc.
- Es consciente del valor
del contenido del texto re-
ferente al abuso de drogas.
- Se esfuerza por superar
las limitaciones que sur-
gen en la comunicación
por carencia de algunos
recursos lingüísticos.
- Valora la capacidad de
comprender textos sin ne-
cesidad de entender todos
y cada uno de sus elemen-
tos.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMENTAL CONCEPTUAL ACTITUDINAL
27. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
24
El Enfoque Comunicativo
en el salón de clase
Al trabajar esta parte del fascículo desarrollarás las capacidades de observar, comparar,
describir, dar opinión sobre las actividades para el desarrollo de la competencia comunicativas
y crearás actividades de Problem Solving, Role Play, Simulation Activities, Information
Gap para desarrollar esta competencia en tus alumnos.
LEE Y REFLEXIONA:
Como ya hemos mencionado anteriormente, el enfoque comunicativo no tiene como objetivo
fundamental el aprendizaje de la gramática sino conseguir que el estudiante pueda comunicar-
se mejor en la lengua que está aprendiendo. De esta manera las clases son más activas y
participativas. Los ejercicios son más reales y significativos, centrados en la comunicación.
A continuación se exponen algunos rasgos
generales que Cassany, Luna y Sanz (1998)
sugieren que tomemos en cuenta y se re-
fieren principalmente a la forma de traba-
jar del alumno en clase:
· Los ejercicios de clase recrean situacio-
nes reales o verosímiles de comunica-
ción, de manera que las diversas etapas
del proceso comunicativo se practican
en clase durante la realización de la ac-
tividad. Así, los alumnos se implican to-
talmente en el trabajo, porque tienen al-
guna motivación (vacío de información,
interés por el tema, etc.), participan li-
bremente y con creatividad (pueden ele-
gir qué lenguaje utilizan, cómo se co-
munican, etc.), intercambian entre ellos
algún tipo de información y reciben una
evaluación (feedback) de la comunica-
ción realizada.
· Los ejercicios de clase trabajan con uni-
dades lingüísticas de comunicación, es
decir, con textos completos, y no sola-
mente con palabras, frases o fragmen-
tos entrecortados.
· La lengua que aprenden los alumnos es
una lengua real y contextualizada. Esto
significa que los alumnos trabajan con
textos auténticos, que no han sido crea-
dos especialmente para la educación y
Entonces: ¿Cómo hacemos para que
nuestros alumnos adquieran la COMPE-
TENCIA COMUNICATIVA?
Entre las actividades que se deben usar para
ayudar a nuestros alumnos a adquirir la
Competencia Comunicativa, los teóricos
proponen principalmente: Actividades de
Solución de Problemas (Problems Solving
Activities) que se llevarán a cabo en grupo
(group work) o en parejas (pair work), Ac-
tividades de Simulación (Simulation
Activities), Juego de Roles (Role Playing),
Actividades de Vacío de Información
(Information Gap Activities) y otros.
tampoco han sido excesivamente
manipulados.Además, la lengua que se
enseña es heterogénea, real, la que se
usa en la calle, con dialectos, registros y
argots, además del estándar pertinente.
· Los alumnos trabajan a menudo por pa-
rejas o en grupos. Es la mejor manera
de organizar situaciones de comunica-
ción en el aula, además de ser uno de los
puntos importantes de la renovación
pedagógica en general.
· Los ejercicios de clase permiten que los
alumnos desarrollen las cuatro habilida-
des lingüísticas de la comunicación.
28. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
25
ACTIVIDAD 22
1. ¿Qué puedes hacer para que tus alumnos logren desarrollar la competencia
comunicativa?
2. Elabora una actividad en la que tenga como intención desarrollar la competencia
comunicativa de tus alumnos.
3. Practica antes con tus compañeros para ver si es aplicable.
4. Aplícala con tus estudiantes y comparte tus experiencias con tus compañeros.
ActividadesparaelDesarrollodela
Competencia Comunicativa
ACTIVIDAD 23
Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Problem Solving
Activities?
ACTIVIDAD 24
Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Role Playing?
Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.
Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.
Actividades de Solución de Problemas
(Problem Solving Activities): Son aque-
llas en las que el alumno se enfrenta a un
problema y debe escoger entre varias al-
ternativas para lograr la solución desea-
da. Estas actividades son importantes por-
que promueven el uso real de la lengua.
Ejemplo: Llama por teléfono al dentista y
arregla una cita para tu hermana. Recuer-
da que el viernes es feriado.
Mon 13 Wed 15
Gramma Library
Tue 14 Thurs 16
Music Class Cinema
SISTER’S DIARY
Mon 13 Wed 15
Mrs. Perez
Tue 14 Thurs 16
Mr. Diaz Ms. Smith
DENTIST DIARY
Juego de Roles (Role playing):
Los alumnos pretenden que son
personas diferentes, hablan y ac-
túan de acuerdo al rol que les tocó.
Esta actividad puede ser usada
desde los primeros niveles.
Ejemplo: Eres un cliente que aca-
ba de recibir su sueldo y quiere
comprarse un terno (o vestido).
Inventa la conversación entre el
vendedor y el cliente.
29. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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ACTIVIDAD 25
Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Simulation Activities?
ACTIVIDAD 26
Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Information Gap
Activities?
Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.
Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.
Actividades de Simulación (Simulation
Activities): Son similares a las situacio-
nes de los juegos de roles, excepto que
los alumnos toman parte siendo ellos mis-
mos. Esto implica usar la lengua para
explicar, dar sugerencias, persuadir a
otros, etc. realizando una comunicación
cercana al uso real de la lengua.
Ejemplo: Indica a dos de tus com-
pañeros de clase cómo llegar a tu
casa, imagínate que vas a hacer una
fiesta y los estás invitando.
Actividades de Vacíos de Informa-
ción (Information Gap Activities):
Son actividades en las que una per-
sona tiene información que la otra no
tiene pero la necesita.
Ejemplo: Formen parejas y cada
uno coge un cartón sin mostrarlo.
Realicen preguntas para llenar los
espacios en blanco.
Name Age good at... hobbies
Beth art
Joe 15 collects
stamps
Sally Languages
Name Age good at... hobbies
Beth 16 Collects
shells
Joe Math
Sally 13 Collects
stickers
30. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
27
ACTIVIDAD 27
Aquí te presentamos cuatro ejemplos de Juego de Roles (Role Play), analiza cada uno
de ellos y aplica los que creas convenientes para el nivel de tus alumnos, adáptalos si
fuera necesario.
JUEGO DE ROLES (Role Play Activities)
1. Reunidos en grupos o pares, cada alumno recibe una tarjeta con el nombre de un
personaje y sus características. Tienen que elaborar una conversación de acuerdo
con lo indicado en las tarjetas.
2. Los alumnos en sus grupos reciben tarjetas en las que se les indica el rol que les
toca asumir, se preparan por unos minutos y luego actúan frente a la clase:
3.
Inventa una conversación para los per-
sonajes de la figura. Ellos acaban de sa-
lir del cine y están dando un paseo por el
parque.
4. Continua el siguiente diálogo:
Customer: Good evening
Waiter: Good evening Sir
What would you like?
Customer: Bring me...
Comenta en el grupo con tus compañeros la utilidad de este tipo de actividad, sus
ventajas o desventajas.
Papá: No le da permiso a María
porque la casa está muy lejos de
donde vive y no quiere que llegue
tarde.
Mamá: está de parte de María y
le ha hecho un vestido nuevo.
María: 16 años quiere ir al
quinceañero de su amiga.
2. Eres un guía de turistas de una agen-
cia de viajes y le preguntas al ex-
tranjero su nombre, edad, de qué
parte de Estados Unidos viene y qué
información necesita.
1. Eres un turista americano que llega
a Lima y quiere visitar los lugares
turísticos de nuestra ciudad. Te en-
cuentras con un guía y le preguntas
¿Dónde está la Catedral?. ¿Dónde
está el Palacio de Gobierno?, ¿Dón-
de está el Museo de la Nación?
31. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
28
ACTIVIDAD 28
Aquí te presentamos cuatro ejemplos de Actividades de Simulación (Simulation Activities),
analiza cada uno de ellos y aplica los que creas convenientes para el nivel de tus alumnos,
adáptalos si fuera necesario.
SIMULACIÓN (Simulation Activities)
¿Recuerdas lo que son Simulation Activities, ¿Podrías definirla?. Analiza los siguientes
ejemplos y crea una actividad similar.
1. Estás en la feria de ciencias y tienes que
explicar cómo el agua se convierte en vapor.
Vas a usar first, then, after that y finally.
2.Tu grupo está planeando ir a la playa o a
Chosica el fin de semana. Piensen en las cosas
que pueden necesitar y que no requieren de
mucho gasto. Preparen un reporte para el resto
del salón indicando lo que llevarán. Den razones
por las cuáles piensan que necesitarán esas cosas.
3. Estás en una tienda y quieres comprar
un blue jean, pero no encuentras uno
que te quede bien. Pídele al vendedor
que te muestre otros modelos y tallas.
4. Tu mamá no quiere comprarte
un polo, persuádela para que lo
Comparte tu experiencia con tus compañeros. haga.
ACTIVIDAD 29
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Problem Solving Activities)
Recuerdas lo que son Problem Solving Activities. Analiza los siguientes ejemplos y crea
una actividad similar, adáptala al nivel de tus alumnos.
1. "Encuentra las diferencias" (find the diference)
En parejas los alumnos reciben figuras similares en las que hay algunas dife-
rencias que ellos tienen que encontrar a través de preguntas y/o descripción
de las imágenes que cada uno tiene pero que el otro no puede ver.
2. El estudiante A tiene un horario mostrando las horas de salida y llegada de
los trenes de la ciudad de Riverside a la ciudad de Buenavista, y el estudian-
te B tiene un horario de salida y llegada de trenes de la ciudad de Buenavista
a la ciudad de Loma Linda. Juntos los estudiantes deben decidir cuál es la
manera más rápida de llegar de Riverside a Loma Linda.
3. Cada miembro de una pareja o un grupo tiene información acerca de
una persona sospechosa de haber cometido un crimen. Los miembros
del grupo deben discutir la información y analizarla para descubrir quién
es el culpable. Si las pistas no son concluyentes deben llegar a una deci-
sión unánime o de la mayoría.
32. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
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ACTIVIDAD 30
JUEGOS (Games)
Aquí tienes tres juegos, ponlos en práctica con tus compañeros.
Yesterday I got up early and…
1. Juegan en grupos
2. El jugador 1 dice:
Yesterday I got
up early
3. El jugador 2 dice:
Yesterday I got up
early, and had breakfast
4. El siguiente jugador repite lo que dijo el
jugador 2 y añade otra oración.
Yesterday I got up early,
and had breakfast and went to
school.
5. Pierde el jugador que no puede acordarse
de todas las oraciones correctamente.
Don´t answer ´Yes´ or ´No´
Se trabaja en grupos.
Un estudiante va a contestar las pregun-
tas del resto del grupo, pero no puede
decir SÍ o NO.
El puede decir: That´s right! o Not Really
o It depends, pero si dice SI o NO otro
alumno toma su lugar para contestar. Fí-
jate cuántas preguntas puedes contestar
sin decir SI o NO.
Is your name Raul?
That’s right
Are you from Santander?
Not really
Have you got black hair?
Yes.
You’re out! You are not allowed to
answer Yes or No.
"GLUG"
La palabra "GLUG" se refiere a una acción. Se puede jugar como grupo clase o en
pequeños grupos. Un alumno del grupo se retira momentáneamente, el grupo decide que
acción va a representar la palabra "GLUG", una vez decidido el alumno que se retiró
regresa. El grupo le hace preguntas como:
Do you like glugging? Have you glugged today? Do you glug in the kitchen?
Etc.
1. ¿Qué comentario tienes acerca de estos juegos?
2. ¿Conoces otros juegos?, si es así, compártelos.
3. Crea un juego similar y practícalo con tus colegas.
33. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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Propuesta de Autoevaluación
I. Lee detenidamente las alternativas que te presentamos y marca los enunciados que
indican lo que sabes o puedes hacer. Luego contesta las preguntas.
1. Puedo explicar el significado o dar ejemplos de los siguientes términos.
Formalista Deducción Método
Activista Función Técnica
Inducción Enfoque Situación
Contexto Competencia lingüística Pragmatismo
Sociolingüística Competencia Comunicativa Conocimiento del Mundo
2. Sobre enfoques y métodos puedo:
Identificar las características de los diferentes métodos y enfoques.
Describir las diferencias entre los métodos "tradicionales" y el Enfoque Comuni-
cativo.
Describir el rol del docente en el Enfoque Comunicativo.
Describir el rol del alumno en el Enfoque Comunicativo.
Reconocer las implicancias del Enfoque Comunicativo en el aula.
Describir los aspectos teóricos en los que se basan los principios del Enfoque
Comunicativo.
II. Resuelve el siguiente Crucigrama
Horizontal
1. Lo que ocurre antes o después de una palabra, frase u oración o de un texto.
2. Cultura general y experiencias que una persona tiene.
3. Sistema de reglas lingüísticas interiorizadas por las personas.
4. Lengua usada en textos auténticos.
5. El tiempo y el lugar en el que ocurre un evento comunicativo.
6. Acto del Habla.
Vertical
1. Capacidad de usar la lengua apropiadamente en diferentes situaciones sociales en
las que nos encontramos.
2. El estudio del uso de la lengua en comunicación.
3. El estudio de la lengua en relación con los factores sociales.
34. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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III. Teniendo en cuenta el Enfoque Comunicativo, diseña una actividad de Aprendizaje.
1
1
2
3
4 3
5 2
6
Verifica tus respuestas en la página 32
Propuesta de Coevaluación
Trabajo Grupal:
Revisa con tus colegas sus Actividades de Aprendizaje e identifiquen cuántas oportunida-
des hay para adaptar el texto que han usado (diálogos, lecturas, etc.), para Juego de Roles
y/o Dramatización, luego escojan una posible situación y piensen ¿cómo la explicarían a la
clase?. Escojan a uno de los colegas para que actúe como profesor, los demás actuarán
como alumnos. El docente seleccionado dará roles a sus colegas explicando a cada uno lo
que debe hacer. Escribe los detalles de los personajes y de los roles que van a desempeñar
en tarjetas para que las puedan usar en el futuro.
Finalmente propicia que se realice la actividad de Juego de Roles mientras los otros obser-
van y diagnostican las áreas de la lengua donde los estudiantes podrían necesitar ayuda
extra para desarrollarar la actividad.
Terminada la actividad discute con el grupo grande lo siguiente:
- ¿Podrían las instrucciones dadas por el
profesor haber sido más claras?. Si res-
ponden Sí, ¿Cómo?
- Podría haberse corregido el error de
los alumnos después de la actividad.
- ¿Quiénhablómás,elprofesorolosalum-
nos?
Evita interrumpir a tus alumnos
para corregirlos. Recuerda que la
comunicacióneslomásimportan-
te, !Nolainterrumpas¡
35. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
32
HOJA DE RESPUESTAS
I. ACTIVIDAD 2 (Página 5-6)
a) 1 b) 3 c) 4
d) 5 e) 2
II. ACTIVIDAD 4 (Página 7-8)
Alejandro : Método Directo
Lorena : Método Audio Lingual
Noelia : Enfoque Comunicativo
III. ACTIVIDAD 5 (Página 15)
1) e 2) b 3) f 4) d
5) g 6) a 7) c 8) h
IV. ACTIVIDAD 7 (Página 16)
A) 1 [ ] 2 [ ]
3 [ ] 4 [ ]
B) 1 NO 2 NO
3 SI 4 SI
V. ACTIVIDAD 8 (Página 17)
1 [ ] 2 [ ]
3 [ ] 4 [ ]
VI. ACTIVIDAD 11 (Página 23)
A) Ejemplo D) 10, 2, 8
B) 1, 11, 6 E) 7, 4, 12
C) 3, 5, 9
CRUCIGRAMA
C O N T E X T O
C O N O C I M I E N T O
M D
C O M P E T E N C I A E
L E N G U A R E A L L
S I T U A C I Ó N I S
E P N O M
F U N C I Ó N R G C U
C A Ü I N
I G Í O D
A M S L O
C O M U N I C A T I V A
T I N
I C G
S A Ü
M I
O S
T
I
C
A
BIBLIOGRAFÍA
Cassany, Daniel; Luna, Martha; Sanz,
Gloria. (1998). ‘‘Enseñar Lengua’’, Edit.
Graó, Barcelona, España.
Estos autores han incluido casi todos los
temas con respecto a enseñanza y aprendi-
zaje de segunda lengua (libro escrito en
español).
Doff, Adrian. (1990). ‘‘Teach English’’,
Cambridge University Press, UK.
Cosnta de dos volúmenes ‘‘Teacher’s
workbook’’ y ‘‘Trainer’s Handbook’’; in-
cluye temas de presentación de vocabula-
rio, estructuras, lecturas, pronunciación,
trabajos grupales, role playing, etc.
Littlewood, William, (1995). ‘‘Communi-
cative Language Teaching’’ Cambridge
University Press, UK.
Nos presenta actividades muy interesantes
que pueden ser adaptadas y aplicadas en el
aula.
Parrot, Martín, (1996). ‘‘Tasks For
Language Teachers’’, Cambridge
University Press, UK.
Este interesante libro estimula la discusión
de temas claves para la enseñanza y apren-
dizaje de idiomas, como estrategias de
aprendizaje, motivación, desarrollo de ha-
bilidades orales y escritas.
Richards, Jack y Nunan, David, (1990)
‘‘Second Language Teacher Education’’,
Cambridge University Press, UK.
Este libro es una fuente valiosa de material
para observación de clase, supervisión,
autoevaluación del profesor y práctica do-
cente.
UR, Penny, (1996). ‘‘A Course in
Language Teaching, Practice and Theory’’
Cambridge University Press, UK.
La autora combina la teoría de la enseñan-
za de lengua con la práctica y estimula la
reflexión de las ideas que propone para
adaptarlas a la práctica docente.