7. guía de actuación educacativa en el ámbito de la comunicación y el lenguaje (1)

Guía de actuaciones educativas en el ámbito
de la comunicación y el lenguaje
Coordinación
VÍCTOR ACOSTA RODRÍGUEZ
ANA MARÍA MORENO SANTANA

Guía de actuaciones educativas en el ámbito
de la comunicación y el lenguaje
Coordinación
VÍCTOR ACOSTA RODRÍGUEZ
(UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA)
MARCOS CÁMARA BARROSO
ANA ROSA COELLO MARRERO
JOSÉ LUIS MESA SUÁREZ
(DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN
E INNOVACIÓN EDUCATIVA)
Autoría
Víctor Acosta Rodríguez
Ana Rosa Coello Marrero
Naira María Fariña Hernández
Mercedes Lorenzo Pérez
José Luis Mesa Suárez
Ana María Moreno Santana
Teresa Novoa Viñuela
Ana María Pérez Caramés
Francisca Oropesa Caballero
Isabel Quevedo Rodríguez
Materiales
curriculares
Cuadernos de aula
EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA,
SECUNDARIA OBLIGATORIA
Y BACHILLERATO

Colección: MATERIALES CURRICULARES. CUADERNOS DE AULA
Título: GUÍA DE ACTUACIONES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Edita: © CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN,UNIVERSIDADES,CULTURA Y DEPORTES DEL GOBIERNO DE CANARIAS
DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
Coordinación: Víctor Acosta Rodríguez
Ana María Moreno Santana
(Universidad de La Laguna)
Marcos Cámara Barroso
Ana Rosa Coello Marrero
José Luis Mesa Suárez
(Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa)
Autores y autoras: VÍCTOR ACOSTA RODRÍGUEZ
ANA ROSA COELLO MARRERO
NAIRA MARÍA FARIÑA HERNÁNDEZ
MERCEDES LORENZO PÉREZ
JOSÉ LUIS MESA SUÁREZ
TERESA NOVOA VIÑUELA
ANA MARÍA PÉREZ CARAMÉS
FRANCISCA OROPESA CABALLERO
ISABEL QUEVEDO RODRÍGUEZ
Fotomecánica e impresión: NUEVA GRÁFICA, S.A.L.
nuevagrafica@nuevagrafica.e.telefonica.net
Encuadernación: EDICIONES CANARICARD
Depósito legal: TF-2.421/2007
ISBN: 978-84-691-0695-2

Presentación
La actividad educativa regulada desde los distintos marcos normativos, especialmente desde la Ley
Orgánica de Educación y sus posteriores desarrollos, incluidos los de esta Comunidad Autónoma, presta espe-
cial atención a los procesos de adquisición y desarrollo de las competencias básicas, concediendo relevancia a
la comunicación lingüística.
Con el fin de que el alumnado mejore sus niveles de competencia en el ámbito de la comunicación y
el lenguaje desde una perspectiva inclusiva de atención a la diversidad, y con la idea de proporcionar a la comu-
nidad educativa herramientas que favorezcan el trabajo colaborativo en la práctica diaria, se presenta este docu-
mento de trabajo, promovido y realizado por esta Dirección General en colaboración con un equipo de profe-
sorado de la Universidad de La Laguna, experto en este campo de investigación.
Los objetivos de la Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje han
sido varios. Por un lado, responder a la necesidad de establecer un marco de actuación común en nuestra
Comunidad Autónoma para los distintos agentes educativos y, en especial, para los especialistas en comunica-
ción y lenguaje, integrados en los centros educativos y equipos de orientación educativa y psicopedagógicos.
Por otro lado, establecer una guía para una evaluación integrada de las necesidades educativas del alumnado,
derivadas de los distintos niveles de competencia en sus habilidades comunicativas y lingüísticas, por lo deter-
minantes que éstas resultan en la representación, interpretación y comprensión de la realidad y, en consecuen-
cia, de la tarea escolar. Un desarrollo ajustado de las mismas favorecerá sin duda el progreso y éxito escolar.
El modelo que se propone plantea abordar, de una forma gradual, las dificultades del alumnado, desde
una perspectiva contextualizada y transdisciplinar, identificando clara, conjunta y coordinadamente sus necesi-
dades, y facilitando estrategias para su solución.
La propuesta de acciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje que recoge esta
guía puede considerarse pionera en nuestro país y pretende implicar a la comunidad educativa en la evalua-
ción, la reflexión y la revisión continua de la práctica docente, de manera que la mejora de los niveles de logro
del alumnado en sus competencias básicas sea un objetivo permanente para todos y todas.
Guillermo Melián Sánchez
DIRECTOR GENERAL DE ORDENACIÓN
E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Índice
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. ADQUISICIÓNY DESARROLLO DEL LENGUAJE
Y SUS DIFICULTADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1.Aproximación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.Dificultades en los distintos componentes del lenguaje . . . . . . . . . . . . 17
2.PRINCIPALES DIFICULTADES DE LA COMUNICACIÓN
Y EL LENGUAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES:el trabajo colaborativo
en la evaluación del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.DETECCIÓN,IDENTIFICACIÓNY EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS EN LA COMUNICACIÓNY EL LENGUAJE
EN CONTEXTOS EDUCATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1.Proceso de evaluación e identificación de necesidades . . . . . . . . . . . . 29
4.2.Qué evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.3.Cómo evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.4.Dónde evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.5.Quiénes evalúan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.LA ACCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS DIFICULTADES
EN LA COMUNICACIÓNY EL LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.1.Principios generales de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2.Propuestas de acción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.3.Algunas técnicas para orientar la intervención en los distintos
componentes del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.4.Sistemas de facilitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Anexo 1.Guía de los procesos de adquisición y desarrollo
de la comunicación y el lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Anexo 2.Inventario de las competencias comunicativo
lingüísticas en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Anexo 3.Cuestionario para la identificación de las dificultades
en la comunicación y el lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Anexo 4.Guión de observación para el aula ordinaria . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Anexo 5.Guión de entrevista para el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Anexo 6.Guión de entrevista para la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Anexo 7.Modelo de comunicación a la familia de la necesidad de llevar a
cabo una evaluación específica de la comunicación y el lenguaje . . . . . . . 54
Anexo 8.Modelo de informe de la evaluación de la comunicación
y el lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Anexo 9.Modelo de informe de seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Anexo 10.Lectura emergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Introducción
Durante los últimos años, la educación escolar ha sido objeto de una revisión, debate y reflexión pro-
fundos, que culminaron con la reciente promulgación de la LOE (2/2006 de 3 de mayo). Es en esta Ley en la
que se sustenta nuestro trabajo, en los Reales Decretos de las enseñanzas mínimas de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria que la desarrollan.
En la LOE se recogen los fines y principios de la educación que permiten asentar el conjunto de la acti-
vidad educativa y su adecuada respuesta a todos los alumnos y alumnas contemplando la diversidad en las eta-
pas educativas anteriormente mencionadas, garantizando el principio de equidad, que posibilita la igualdad de
oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación. Tanto el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciem-
bre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en la Educación Primaria, como el Decreto 126/2007, de
24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de Canarias otorgan especial relevancia a la comunicación lingüística entre todas las competencias
básicas: “esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escri-
ta, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conoci-
miento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta” (BOC 902, de 6 de
junio de 2007).
Por su parte, en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñan-
zas mínimas de la Educación Infantil y dentro del Área del Lenguaje: Comunicación y Representación, se desta-
ca la importancia del lenguaje oral como “instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la con-
ducta y manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc.” En el segundo ciclo de Educación
Infantil se pretende que el alumnado descubra y explore los usos de la lectura y la escritura, despertando y
afianzando su interés por ellos. La utilización funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula les
llevará, con la intervención educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades
del texto escrito y de sus características convencionales cuya adquisición se ha de completar en el primer ciclo
de la Educación Primaria”.
Desde este marco y considerando la realidad educativa en nuestra Comunidad Autónoma se ha estima-
do conveniente abordar la comunicación y el lenguaje, así como las necesidades educativas a las que pueden
dar lugar, por el alcance e impacto que tienen ambos aspectos en el éxito escolar.
Efectivamente, alrededor del lenguaje, la institución escolar actual se enfrenta y debe responder (entre otras
muchas) a situaciones como las siguientes:
– Diferentes niveles de adquisición de habilidades lingüísticas del alumnado en el momento de acce-
der a la educación formal.
– Distintos ritmos de aprendizaje a la hora de adquirir habilidades y destrezas comunicativas y lingüís-
ticas.
– Diversidad de necesidades educativas en el terreno de la comunicación, habla y lenguaje.
– Necesidad de desarrollar las competencias básicas que promuevan el acceso a la alfabetización.
– Responsabilidad en el apoyo y facilitación del desarrollo lingüístico de los escolares que presentan
dificultades.
– Determinación de las implicaciones de las dificultades del lenguaje en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así como en el desarrollo integral del alumnado.
Su responsabilidad ante estos hechos se traduce en la necesidad de incorporar nuevas formas y conte-
nidos en el plano de la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura (en sus distintas acepciones según las
etapas educativas), así como en la provisión de servicios y medidas específicas de apoyo en las situaciones que
se requieran.
Con todo, tanto en el contexto nacional como en el específico de Canarias, el rendimiento general del
alumnado sigue siendo preocupante, tal y como se desprende de los resultados proporcionados por estudios
GUÍA DE ACTUACIONES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
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recientes (Informe Diagnóstico de la Educación no universitaria en Canarias, 2005; Marchesi, 2004; Informes
PISA, 2001, 2003).
El problema no tiene una solución fácil, pero su trascendencia debe llevar a revisar la eficacia de las
medidas adoptadas o a los aspectos de éstas que quizás requieran de cambios y/o replanteamientos en la prác-
tica.
En un intento de contribuir con este propósito, la propuesta que contiene este documento es el resul-
tado del trabajo realizado en el marco de un contrato de investigación suscrito entre la Dirección General de
Ordenación e Innovación Educativa y la Universidad de La Laguna el cual recoge esta acción como uno de sus
objetivos. Para su elaboración se ha constituido una comisión ad hoc integrada por los coordinadores provin-
ciales de Necesidades Educativas Especiales (audición y lenguaje), profesorado perteneciente al equipo de inves-
tigación “Acentejo” del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna,
profesorado de Psicología y Pedagogía con intervención en las etapas de Primaria y Secundaria y profesionales
de la comunicación y el lenguaje, maestras y maestros de audición y lenguaje (AL).
El análisis realizado acerca de las fortalezas y debilidades de la organización y funciones que se le han
encomendado a los profesionales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) en el
terreno de la evaluación de la comunicación y el lenguaje, unido a una reflexión sobre las singularidades y fun-
ciones que ejerce el lenguaje en el contexto escolar nos ha llevado a reorientar dicho proceso.
Los cambios propuestos se justifican por la necesidad de conseguir un doble objetivo: hacer una eva-
luación de naturaleza educativa y, sobre esta base, establecer una guía o marco de actuación común que orien-
te las prácticas de los profesionales de la Comunidad Autónoma de Canarias.
Desde una visión educativa, la evaluación de las dificultades en el contexto escolar lleva consigo que
en ella se contemple, junto al nivel de ejecución actual del alumnado, los procesos de aprendizaje naturales, las
dificultades funcionales específicas que limitan el aprendizaje y las estrategias mediacionales que lo facilitan
(Acosta, 2004:190). La finalidad de la evaluación, por consiguiente, es analizar el funcionamiento lingüístico del
alumnado en los contextos en los que debe hacer uso del lenguaje para aprender y para interactuar socialmen-
te; todo ello requiere considerar también las características, demandas y oportunidades del entorno en el que se
desenvuelve.
Esta perspectiva del lenguaje parte de las siguientes premisas:
– Entender la comunicación como un proceso social.
– Considerar la influencia e interdependencia existente entre el lenguaje y la motivación, las situacio-
nes concretas de interacción, la atención y el desarrollo emocional del niño o la niña.
– Conocer el lenguaje del niño o la niña en las rutinas que tienen lugar en el aula.
– Valorar los estilos comunicativos del profesorado en las interacciones didácticas con el alumnado.
– Contemplar las características del lenguaje específicas de las distintas áreas curriculares.
Al hilo de las consideraciones anteriores, y en coherencia con la responsabilidad educativa y preventi-
va que tiene la institución escolar, entendemos que la evaluación de las dificultades ha de caracterizarse por ser
un proceso (a) transdisciplinar, (b) secuencial y (c) contextual y ecológico.
La transdisciplinariedad hace referencia a la participación de profesionales de la comunicación y el len-
guaje, tutores, profesorado de psicología y pedagogía y trabajadores sociales. Desde una perspectiva informada
(Dockrell, 2003) la evaluación requiere de la aportación y compromiso de los distintos agentes educativos que
pueden proporcionar información y conocimientos acerca del problema que se estudia.
El carácter secuencial viene determinado por cuanto la evaluación debe concebirse como una sucesión
de fases cuyos resultados dan lugar a actuaciones diferentes. Los extremos de dicha secuencia son la detección
e identificación de necesidades educativas en los inicios de la escolarización, mediante la aplicación general de
pruebas tipo screening en el segundo ciclo de Educación Infantil y la evaluación más específica y exhaustiva de
los problemas detectados.
MATERIALES CURRICULARES. CUADERNOS DE AULA
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Por último, su matiz contextual y ecológico tiene que ver con la necesidad de combinar el uso de pro-
cedimientos informales (observaciones, cuestionarios, entrevistas, etc.) para obtener datos cualitativos de los
contextos naturales y significativos, con otros formales (pruebas estandarizadas) al objeto de poder determinar
la naturaleza, repercusiones y alcance del problema y, en última instancia, planificar la respuesta educativa más
adecuada en cada caso.
El contenido de este documento pretende guiar estas acciones en la práctica. A tal efecto, el primer
apartado profundiza en los aspectos teóricos que justifican el modelo de trabajo propuesto. El segundo presen-
ta los indicadores más significativos de los problemas que suelen presentarse en el terreno de la comunicación,
lenguaje y habla. El apartado tercero aborda la implicación de los distintos profesionales en el proceso de eva-
luación, esto es, el quién. El apartado cuarto se centra en el desarrollo de la propuesta, dando respuesta al qué
y cómo evaluar. En el apartado quinto se incluyen principios, técnicas y criterios que guiarán la acción educati-
va para afrontar las dificultades comunicativas y lingüísticas del alumnado. Finalmente se ha incorporado un
apartado de anexos con toda una serie de documentos para la recogida de datos de la evaluación, modelos de
informe, cuestionarios, inventario de competencias, etc., y añadir lo que convenga en función de lo que deci-
damos introducir.
Es importante señalar que aunque el contenido de este documento propone actuaciones centradas de
manera preferente en la etapa de Educación Infantil, ello no significa que no resulte igualmente válido a la hora
de evaluar e identificar las necesidades comunicativo lingüísticas del alumnado que presenta dificultades en estos
ámbitos, independientemente de que se encuentren escolarizados en otras etapas educativas.
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1. Adquisición y desarrollo del lenguaje y sus dificultades
1.1. Aproximación teórica
Uno de los requisitos básicos para la articulación de una respuesta educativa a las dificultades del len-
guaje es tener un conocimiento adecuado de cómo se adquiere el lenguaje en condiciones habituales. Esta infor-
mación puede ayudar al profesorado y a otros profesionales que colaboran con ellos a organizar los contextos
educativos de tal manera que estimulen y promuevan el desarrollo del lenguaje.
Hasta la aparición de las tesis sociointeraccionistas se venía entendiendo que aprender el lenguaje supo-
nía el conocimiento de una estructura ligüística que funcionaba a partir de complejas reglas. Sin embargo, la
perspectiva “sociointeraccionista” parte de una concepción global del lenguaje que ha de situarse siempre en
los contextos de comunicación.
En efecto, se asume que los niños y las niñas participan de un proceso gradual que comienza por el
aprendizaje de los mecanismos de la comunicación, para, más tarde, ir accediendo a las estructuras lingüísticas
que serán necesarias para ampliar y extender sus habilidades comunicativas y obtener éxito en los distintos esce-
narios sociales en los que participan.
Dicho con otras palabras, antes de que exista un sistema lingüístico formalizado se produce toda una
serie de experiencias comunicativas entre el niño o la niña y las personas adultas, impregnadas de intenciona-
lidad. Las personas adultas se encargarán de atribuir intencionalidad y significado a las conductas no verbales
del bebé que harán posible que cuando el niño o la niña empiece a hablar se produzca una continuidad en la
atribución de intenciones y, por lo tanto, se interiorice inconscientemente el medio utilizado. Por otro lado, los
bebés se dan cuenta muy pronto del efecto que tienen sus manifestaciones en su entorno social y emplean el
repertorio de conductas gestuales o sonoras que están a su alcance con intenciones cada vez más planificadas.
Así pues, a modo de síntesis, se pueden distinguir tres hechos muy importantes en toda la actividad
funcional de los menores (Acosta, 2004). En primer lugar, que al finalizar el primer año de vida, los niños y niñas
adquieren la capacidad de coordinar esquemas de interacción, dirigidos a las personas, y esquemas de acción,
dirigidos a los objetos. En segundo lugar, que antes de que los niños y las niñas empiecen a utilizar palabras y
estructuras lingüísticas producen una buena parte de funciones comunicativas que son la base de la interacción.
Y en tercer lugar, que las funciones comunicativas se irán reorganizando paulatinamente con otros medios de
expresión, como son las palabras y las oraciones, es decir, el lenguaje. Así, la acción de los niños y las niñas les
permite acceder a verdaderos procesos de interacción con la persona adulta, en los que aquéllos despliegan
toda una gama de estrategias orientadas tanto a la comprensión como a la producción lingüística. En este tipo
de interacciones, la persona adulta añade lenguaje a la situación, circunstancia que permite a los más pequeños
ir descubriendo la conexión existente entre palabras y las frases que se le dirigen y determinados objetos y even-
tos de su ambiente. En todo este proceso se ha observado la utilización de una triple estrategia por parte de los
sujetos: la atención conjunta, la escucha selectiva y el feedback ofrecido al adulto.
Las personas adultas juegan un papel muy importante en la enseñanza del lenguaje a los niños y las
niñas. Se ha comprobado que las personas adultas y hermanos y hermanas mayores hablan a los más peque-
ños y las más pequeñas utilizando un proceso de ajuste de su lenguaje a las habilidades de su interlocutor infan-
til para facilitar el proceso de adquisición. Los padres van tomando conciencia de que los niños y las niñas poco
a poco van incrementando su actividad comunicativa, ven cómo acompañan cada vez más sus gestos de voca-
lizaciones, y quieren, pero no pueden, utilizar un lenguaje más formal para elaborar sus mensajes. Durante esta
etapa, tanto las familias como los niños y las niñas van modificando sus intercambios, acercándose a una forma
más efectiva y eficiente de comunicación, y ambos empiezan a moverse hacia un sistema más elaborado: el len-
guaje hablado. Es importante subrayar que a partir de este instante el papel de los padres y las madres toma
dos direcciones complementarias: responder a la intencionalidad comunicativa de sus hijos e hijas y ofrecerles
palabras que aquellos paulatinamente irán incorporando a su todavía incipiente vocabulario. A partir de ese
momento se produce un proceso de “toma y daca” en el que los padres y las madres redoblan sus esfuerzos
para que sus hijos e hijas vayan comprendiendo y mejorando el lenguaje. Para ello se sirven de las conocidas
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“reparaciones” de los mensajes infantiles, estrategia que las personas adultas utilizarán cuando un mensaje no
ha sido bien expresado. Por medio de ésta se produce una modificación morfosintáctica del enunciado infantil
conservando el significado de lo que éste quería expresar.
Entre los 12 y los 18 meses aparecen las primeras palabras y frases en las interacciones niño-adulto. Las
madres y los padres ya no necesitan mantener el contacto ocular visual cuando se dirigen a sus hijos e hijas, de
modo que se va produciendo una mayor independencia entre los miembros de la díada comunicativa. En estas
situaciones de interacción los niños y niñas aprenderán nuevas palabras y a combinarlas, iniciando la produc-
ción de sus primeras frases. Durante ese periodo, las personas adultas suelen prestar más atención al conteni-
do, dejando en segundo lugar la forma en que se organizan las frases.
Cuando los niños y las niñas de corta edad cometen errores, los padres y las madres frecuentemente
los ignoran si tiene éxito en sus intenciones. Si por el contrario los errores son evidentes, se utiliza toda una
serie de estrategias interactivas conocidas como modificación y el ajuste del habla adulta, expansiones, puesta
en duda, etc. Estas acciones sientan unos cimientos sólidos en la construcción del lenguaje por parte del niño
o la niña. El proceso se va elaborando progresivamente hasta la entrada de estos en el sistema educativo, donde
entra en acción también el profesorado como agente importante con una relevancia capital en el desarrollo del
lenguaje.
Con la entrada a la escuela, las interacciones adulto-niño se diversificarán, por lo que, en la medida en
que sean adecuadas, posibilitarán la mejora de los aspectos formales y funcionales del lenguaje adquiridos hasta
ese momento. Para ello, no obstante, es necesario que el profesorado respete la agenda de los niños y niñas de
corta edad, sepan escucharlos y les presenten modelos lingüísticos más elaborados a través de situaciones de
comunicación efectivas.
Es habitual que cuando el niño o la niña se incorpora a la Educación Infantil tenga conocimiento con-
siderable de las reglas que gobiernan la comunicación y el lenguaje. Dicho conocimiento es el resultado de las
reiteradas experiencias de interacción natural que han tenido lugar en las rutinas del hogar, cuyos promotores
privilegiados han sido los propios padres y madres. Sin embargo, cuando el niño o la niña llega a la escuela se
encuentra con un escenario bien distinto; pasa a relacionarse más frecuentemente con el profesorado y con sus
iguales, lo que entraña un nivel diferente de dificultad.
Como ya se ha comentado, en estas edades, las habilidades comunicativas son los pilares sobre los que
los niños y las niñas construyen su interacción social, al tiempo que estimulan el juego y la cooperación dentro
de éste. El lenguaje, por lo tanto, es un instrumento poderoso para favorecer la relación y el aprendizaje den-
tro del aula. En consecuencia, el alumnado que presenta patrones desordenados del lenguaje y de la comuni-
cación manifestará una alteración y restricción tanto en su interacción social como en el aprendizaje escolar.
Las razones de esta afirmación se justifican por las funciones prioritarias que desempeña el lenguaje
dentro del aula, entre las cuales destacamos las siguientes (Acosta, 2003):
– Es un instrumento fundamental en el proceso de representación de ideas, así como en la compren-
sión de todo el discurso pedagógico.
– Permite a los alumnos una adecuada participación en las distintas actividades que tienen lugar en el
aula por medio de la discusión en grupos o el aprendizaje cooperativo.
– Facilita las interacciones sociales con profesorado y compañeros y compañeras.
– Favorece la aparición de funciones como imaginar, describir, explicar, etc.
– Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como consecuencia, a la comprensión de los textos curri-
culares.
– Posibilita una adecuada planificación, control y guía de la conducta.
– Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requieran la solución de problemas, ofreciendo acla-
raciones o explicaciones que facilitan la comprensión del alumnado.
– Es básico para integrar la nueva información con los esquemas de conocimiento existentes, y por lo
tanto para activar la capacidad de recordar.
– Permite al niño o la niña expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a las demás personas,
conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas.
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De lo anterior se desprende que los niños y niñas con dificultades del lenguaje tendrán serios proble-
mas para participar con éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y ello se traduce en una limitada
comprensión de los contenidos del currículo y en una escasa participación en las rutinas diarias de la vida del
aula y en la interacción con el grupo y con las personas adultas. La constatación de este tipo de realidades y la
sensibilización hacia el alumnado de esta edad ha contribuido a que, desde hace algunos años, se le haya pres-
tado cada vez más atención a lo que se conoce como las consecuencias sociales y escolares de los problemas
del lenguaje, y a que la logopedia, en su vertiente escolar haya ido abandonando los planteamientos exclusiva-
mente clínicos que de modo tradicional han guiado la intervención. Los profesionales del lenguaje se han acer-
cado cada vez más a la escuela, posibilitando de este modo un diálogo con los educadores en un intento por
llevar a cabo intervenciones más globales.
El resultado de todo ello es que, en la actualidad, los problemas del lenguaje y la comunicación, enten-
didos desde situaciones educativas se definen en términos de necesidades educativas, ya que la mayor parte de
ellos se manifiestan y, en algunos casos, se intensifican en la situación de enseñanza y aprendizaje. Nos encon-
tramos, pues, en un momento crucial en la historia de la intervención en el lenguaje, ya que ha habido un des-
plazamiento desde los escenarios clínicos en concreto, hacia el campo educativo, terreno en el que se materia-
lizará un gran número de dificultades lingüísticas, cuya presencia en el aprendizaje e influencia sobre éste exi-
girán una modalidad u otra de intervención logopédica (Acosta, 2004).
1.2. Dificultades en los distintos componentes del lenguaje
Los problemas lingüísticos se reflejan de diversas maneras y afectan a uno o varios de los componen-
tes del sistema, como veremos a continuación (Acosta y Moreno, 1999).
FONOLOGÍA
Las dificultades fonológicas se concretan en problemas con el procesamiento auditivo, con la represen-
tación léxica, con la producción fonológica o con ambas. También se traducen en procesos de simplificación
del habla que afectan a su inteligibilidad. Por lo tanto, influyen en la organización de los sonidos reduciendo la
posibilidad de establecer contrastes en el lenguaje.
No obstante, estas dificultades deben diferenciarse de aquellas otras relacionadas con la articulación de
los sonidos, donde el problema es de naturaleza fonética. Las dificultades fonológicas, en consecuencia, van más
allá de aquellos problemas exclusivamente articulatorios, ya que aunque los niños y las niñas tengan la habili-
dad para producir ciertos sonidos, luego no van a ser capaces de utilizarlos correctamente en el contexto lin-
güístico adecuado.
Algunas de las características más significativas de los niños y las niñas con dificultades fonológicas son
las siguientes:
– Omisiones de sílabas a inicio de palabras.
– Inventario fonético restringido.
– Limitaciones en la estructura silábica, como la ausencia de grupos consonánticos y de ciertas conso-
nantes en posición de coda silábica.
– Persistencia de patrones de error más allá de la edad considerada, evolutivamente, normal.
MORFOSINTAXIS
Las manifestaciones más comunes de las dificultades en este componente suelen afectar al desarrollo
de los morfemas flexivos, a la organización gramatical de los sintagmas en las oraciones, así como a la utiliza-
ción adecuada de la concordancia gramatical entre las distintas palabras y proposiciones que conforman sus
estructuras oracionales.
La gravedad de los problemas morfosintácticos puede graduarse desde los niños y las niñas que pre-
sentan un desarrollo gramatical lento y pobre, hasta aquellos y aquellas que evidencian rasgos claros de deses-
tructuración gramatical (alteración del orden de los elementos en las oraciones).
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Los tipos de errores morfológicos y sintácticos más frecuentes suelen ser de omisión de algún morfe-
ma o constituyente necesario de la oración, sustitución de una forma gramatical por otra de su misma catego-
ría, así como adición de elementos y partículas innecesarias. De esta forma, los niños y las niñas con dificulta-
des en este componente emplean oraciones poco explícitas, estructuras rígidas y funcionalmente pobres, al
mismo tiempo que ambiguas y desestructuradas.
SEMÁNTICA
Se debe considerar la existencia de dificultades semánticas cuando un niño o una niña no logra com-
prender o expresar adecuadamente el contenido de los significados de su lengua.
Los principales problemas se presentan en el desarrollo del vocabulario y en la organización y formu-
lación de oraciones y del discurso.
Con respecto al vocabulario suelen aparecer:
– Etiquetas genéricas o del tipo “dame la cosa que está ahí”.
– Sobregeneralización.
– Errores semánticos en las palabras.
– Neologismos (palabras inventadas).
– Restricción del significado.
– Dificultades en la recuperación de palabras.
Los problemas con la organización y formulación de oraciones y del discurso se manifiestan cuando el
alumnado de corta edad tiene que organizar y formular demandas o secuencias en el orden lógico, de forma
que proporcionen la información suficiente para que pueda producirse la comprensión.
Las dificultades más leves suelen evidenciarse en una pobreza de vocabulario y la incorporación lenta
de palabras a este, unida a un menor desarrollo de las habilidades para relacionar significados. En los casos más
graves, sin embargo, los problemas pueden dar lugar a la presencia de un discurso entrecortado y con abun-
dantes pausas, utilización de gestos indicativos en apoyo o en sustitución del término al que no logran acceder,
así como en el abuso de etiquetas genéricas e inespecíficas.
Los problemas referidos desembocan en un lenguaje ambiguo, poco explícito, con abundantes muleti-
llas o circunloquios entre las palabras y con un empleo escaso de adjetivos, artículos, adverbios, conjunciones
y preposiciones.
PRAGMÁTICA
Se habla de dificultad pragmática para hacer referencia a los problemas que las personas tienen en el
uso del lenguaje con fines comunicativos; es decir, niños y niñas que no hablan, que les cuesta usar el lengua-
je como instrumento para relacionarse con los demás y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones.
El alumnado con problemas en la pragmática suele presentar las siguientes características:
– Uso de requerimientos gramaticales poco elaborados.
– Presencia de comentarios estereotipados.
– Gran dependencia de formas pronominales en sus proposiciones.
– Turnos cortos y, en ocasiones, no inmediatos.
– Respuestas confusas y con cierta pobreza estructural.
– Caracterización de algunas respuestas poco coherentes, inconsistentes e inapropiadas.
– Escasa elaboración de las narraciones.
– Escasos ajustes de su estilo de habla mediante la casi constante utilización de oraciones simples y
poco confeccionadas.
18

2. Principales dificultades de la comunicación y el lenguaje
en contextos educativos
En el modelo de actuación que proponemos, las dificultades de la comunicación y del lenguaje cobran
sentido al ser conectadas a las demandas curriculares en el aula y entendidas a partir de planteamientos más
naturales e interactivos.
En los centros escolares de nuestra Comunidad Autónoma existe una gran heterogeneidad de dificul-
tades en la comunicación y el lenguaje de diversa naturaleza que genera una gran variedad de necesidades edu-
cativas en este ámbito.
A continuación presentamos aquellas dificultades comunicativas y lingüísticas de mayor incidencia con
los indicadores más relevantes, para cada uno de los componentes del lenguaje, estableciendo el marco de su
definición.
Hemos pretendido recoger aquellas que en nuestro ámbito educativo aparecen con mayor frecuencia
y tienen una mayor significación con relación al conjunto de la población escolar, siguiendo las aportaciones de
Perelló (1980), Acosta y Moreno (1999) y Owens (2004). Estas generan necesidades educativas que pueden con-
dicionar enormemente no sólo el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado, sino también las posibi-
lidades de participar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, de acceder y/o desarrollar el currí-
culo escolar. En este sentido, es necesario tener en cuenta las consecuencias que ellas tienen a nivel escolar y
social, lo cual justifica la necesidad de ir abandonando planteamientos tradicionales y clínicos en su forma de
entenderlas, para irnos acercando a una mayor comprensión de estas a través de desarrollos más naturales e
interactivos en estrecha relación con prácticas educativas más colaborativas e inclusivas.
19

DEFICIENCIA MENTAL
Atención:
Pueden sostener
la atención. Difi-
cultad para escru-
tar rápido y selec-
cionar el estímulo
adecuado.
Discriminación:
Dificultad para
identificar el estí-
mulo relevante.
Atienden a pocas
dimensiones de
una tarea. Pro-
blemas para rela-
cionar informa-
ción ya adquirida
con nueva.
Organización:
Dificultad para al-
macenar y recu-
perar informa-
ción. Problemas
sobre estrategias
m e d i c i o n a l e s
(una palabra o un
símbolo, “nom-
bre-categoría”) y
sobre estrategias
asociativas (una
palabra o símbo-
lo hace recordar
otro).
Memoria:
Pobres habilida-
des de memoria.
Mayor pobreza
con información
auditiva que vi-
sual. Señales no
lingüísticas pue-
den reconocerse
bien.
Pobre memoria
auditiva (Síndro-
me de Down).
Pobre recupera-
ción fonológica a
corto plazo.
Transferencia:
Dificultades en la
generalización.
Incapacidad para
detectar similitu-
des.
20
Pobres habilida-
des de lenguaje
receptivo, espe-
cialmente los ni-
ños y niñas con
Síndrome de
Down.
Mayor dependen-
cia del contexto
para extraer el
significado.
Procesos y reglas
fonológicas pare-
cidas al resto de
los niños y niñas
en Educación In-
fantil, pero con
mayor frecuencia
y duración de los
procesos fonoló-
gicos de simplifi-
cación del habla.
La misma secuen-
cia evolutiva en
el desarrollo de
las frases; igual
desarrollo de los
morfemas.
Oraciones más
cortas, menos
complejas.
El significado de
las palabras es
más concreto y
literal que sus
iguales.
Retraso en la ad-
quisición del vo-
cabulario (pala-
bras nuevas).
Los adjetivos y
los adverbios son
usados con me-
nor frecuencia.
Patrones gestua-
les e intenciona-
les normales.
Retraso en el re-
querimiento ges-
tual.
En la conversa-
ción:
– Dificultades
con las tareas
de comunica-
ción referencial
y en la solicitud
de clarificación.
– Menor asertivi-
dad.
– Poco uso de
preguntas para
solicitar infor-
mación nueva.
– Retraso en las
funciones co-
municativas.
Procesamiento Comprensión Fonología Morfosintáxis Semántica Pragmática

21
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)
Distorsión y desorga-
nización fonológica.
Procesos fonológicos
similares a los niños y
las niñas de corta
edad, pero dentro de
diferentes patrones,
p. ej., ocurren en uni-
dades que varían en
longitud, más que en
una o dos palabras de
la frase.
Reducciones signifi-
cativas del sistema
consonántico y de la
estructura silábica.
Habla ininteligible.
Co-ocurrencia de for-
mas más elaboradas y
menos elaboradas.
Orden en el desarro-
llo similar a lo norma-
lizado.
Morfología muy pri-
maria. Pocos morfe-
mas (verbos y pala-
bras función: artícu-
los, preposiciones).
Categoría verbal muy
reducida.
Dificultad en el uso
de nexos oracionales.
Alteración del orden
de los constituyentes
de las frases.
Yuxtaposición de
palabras en las frases,
debido a la omisión
de categorías funcio-
nales.
Uso casi exclusivo de
estructuras simples.
Empleo incorrecto de
la subordinación.
Vocabulario expresi-
vo muy limitado.
Primeras palabras y
desarrollo más lento
del vocabulario y con
errores léxicos.
Dificultades para
recuperar el referente
(etiqueta léxica),
reflejo de un almace-
namiento semántico
menos elaborado.
Problemas de memo-
ria a largo plazo.
Abuso de muletillas
en sus comunicacio-
nes.
Dificultad para com-
prender y expresar
nociones referidas al
espacio y al tiempo.
Pobre discriminación
de unidades de corta
duración (límite mor-
femas).
Errores de lectura al
no relacionar el texto
grafofonético, su sin-
taxis y su pragmática.
Dificultades para
comprender discur-
sos y enunciados lar-
gos.
Predominio de gestos
y conductas no ver-
bales para mantener
la interacción.
Uso del lenguaje oral
para funciones comu-
nicativas muy prima-
rias.
Ausencia de partici-
pación espontánea en
conversaciones gru-
pales o colectivas.
Competencia conver-
sacional limitada.
Dificultad para repa-
rar los errores en la
comunicación.
Inseguridad en turnos
conversacionales.
Dificultad en la narra-
ción.
Fonología Morfosintaxis Semántica Comprensión Pragmática
– Se observan asincronías en el desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilidades lingüísti-
cas propias de su edad con la ausencia o expresión errónea de otras más simples y primitivas.
– Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los procesos de adquisición.
– La comparación entre sujetos ofrece perfiles lingüísticos poco uniformes.
– El componente morfosintáctico es uno de los más alterados, sobre todo cuando se analiza el uso de
reglas en situaciones de interacción espontánea.

22
RETRASO DEL LENGUAJE
Reducción y simplificación
del sistema fonológico.
Omisiones, sustituciones y
asimilaciones de fonemas y
sílabas dentro de las pala-
bras.
Retraso en la adquisición de
determinadas categorías
morfológicas (flexiones ver-
bales y pronominalización).
Incorporación lenta de las
marcas flexivas que varían y
precisan el significado de
las palabras.
Predominio de oraciones de
pocos elementos .
Uso poco frecuente de los
distintos tipos de oraciones
complejas.
Frecuentes errores de con-
cordancia entre los elemen-
tos de las frases.
Incorporación lenta de
palabras al vocabulario
productivo.
Predominio de palabras car-
gadas de significado.
Dificultad para recordar el
término con el que se deno-
mina al referente.
Dificultad para establecer
relaciones entre palabras
que pertenecen a una
misma categoría semántica.
Abuso de términos genéri-
cos o ambiguos: “una cosa,
esto, allí, etc.”.
Escasa participación espon-
tánea en situaciones de con-
versación grupal o colecti-
va.
Dificultad para iniciar y
mantener turnos conversa-
cionales.
Habilidades comunicativas
y conversacionales limita-
das.
Fonología Morfosintaxis Semántica Pragmática
– El núcleo del problema se centra en el aspecto expresivo, principalmente.
– Las alteraciones fonológicas y la limitación del léxico son las conductas más llamativas.
– El acceso del lenguaje oral como forma de comunicación se inició un año o un año y medio más tarde
de lo que suele ser habitual.
– El retraso en el desarrollo lingüístico es homogéneo en todos los componentes del sistema.
– La comparación entre sujetos con el mismo diagnóstico ofrece poca variabilidad en sus perfiles lingüísti-
cos.
– A pesar del retraso temporal, se observa una evolución paralela a la estándar en los rasgos característicos
de cada una de las etapas.
– Pueden compensar por sí solos este desajuste temporal si cuentan con un entorno estimulador y buenas
capacidades intelectuales.
– Suelen responder muy bien a la intervención y mejoran en poco tiempo su competencia lingüística y
comunicativa.

23
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGP) / DESORDEN DEL ESPECTRO AUTISTA (DSA)
Fonología variable, a
menudo desordena-
da.
Dificultades prosódi-
cas (fluctuaciones en
la intensidad vocal,
timbre monótono,
contrastes de tono
inconsistentes con los
significados expresa-
dos).
Dificultades morfoló-
gicas especialmente
con pronombres y
finales de verbos.
Frases poco comple-
jas.
Dificultades de acce-
so al léxico, especial-
mente para los refe-
rentes visuales.
Muchas respuestas
inapropiadas a pre-
guntas.
Trastornos en la com-
prensión, especial-
mente en conectarse
al discurso, tal como
ocurre en las conver-
saciones.
Déficit en la atención
conjunta.
Dificultad en iniciar y
mantener una con-
versación (múltiples
episodios conversa-
cionales).
Rango limitado de
funciones comunica-
tivas.
Dificultad para adap-
tar la forma y el con-
tenido al contexto.
Introducción de tópi-
cos inapropiados.
Ecolalia inmediata y
diferida y frases “ruti-
nizadas”.
Uso de pocos gestos;
dificultad en la com-
prensión de gestos
complejos.
Uso frecuente de pre-
guntas, frecuentes
repeticiones.
Frecuentes monólo-
gos asociales.
Dificultad con varia-
ciones estilísticas y
con cambio de roles
oyente/hablante.
Aversión a la mirada,
búsqueda de visión
periférica.
DSA se usa para referirse a los siguientes desórdenes:
– Autismo
– Síndrome de Asperger
Se caracteriza por trastornos en la interacción social y en la comunicación verbal y no verbal, así como
por patrones de conducta restrictivos y repetitivos.

24
PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL
Sustituciones y omi-
siones de sonidos.
Dificultades en la
prosodia (timbre,
intensidad, velocidad
y ritmo).
Arrastra las palabras
al hablar.
Puede haber disartria
o apraxia.
Las oraciones pueden
ser largas, fragmenta-
das e irrelevantes.
El vocabulario se
encuentra relativa-
mente intacto pero
con ciertos proble-
mas para recuperar
la palabra adecuada,
etiquetar y describir
objetos.
Problemas de aten-
ción y en la veloci-
dad de procesamien-
to.
Pobreza auditiva y
de comprensión lec-
tora.
Dificultad en la com-
prensión de las ora-
ciones.
Dificultad en la com-
prensión de los tér-
minos abstractos.
Dificultad en la orga-
nización y en la
expresión de ideas
complejas.
Comentarios inefecti-
vos e inapropiados
con el tópico.
Narraciones muy cor-
tas.
DIFICULTADES DEL LENGUAJE DE NATURALEZA AMBIENTAL
Similar a la de sus
pares o iguales.
Oraciones simples;
poca presencia de
oraciones complejas.
Vocabulario expresi-
vo muy limitado.
Pocas oraciones des-
contextualizadas,
habla más sobre el
aquí y el ahora.
Vocabulario receptivo
similar a sus pares.
Problemas en la dis-
criminación y el pro-
cesamiento auditivo.
Problemas compren-
sión lectora.
Habilidades conver-
sacionales muy
pobres.
Dificultades para
hablar acerca de sen-
timientos.
Escaso uso de ora-
ciones para describir.
Uso del lenguaje
relacionado con
cosas u objetos con
escasos intercambios
sociales o afectivos.
Debido a:
• Abuso de sustancias por parte de la madre.
• Maltrato:
– Físico.
– Sexual.
– Emocional: no ofrecer experiencia de la vida normal, incluye atención y afecto.
– Negligencia: abandono o descuido en nutrición, vestido, higiene o salud.
Manifestaciones:
• Mutismo.
• Trastornos en la fluidez del habla.

25
DIFICULTADES DEL HABLA INFANTIL
Dificultades en la producción de uno o varios sonidos del
habla, relacionados con la ejecución de movimientos arti-
culatorios o la discriminación de sonidos.
Con frecuencia el sistema fonológico está bien establecido.
Buena organización de sonidos estableciendo contrastes de
significado.
El fonema afectado habitualmente no forma parte del
inventario fonético. Dificultad para articular sonidos por
imitación.
Los errores son estables independientemente del contexto
lingüístico en el que se encuentren.
Frecuentemente se identifican errores aislados.
Dificultades para organizar el sistema de contrastes de los
sonidos del habla.
Sistema fonológico afectado.
Dificultad para organizar sonidos estableciendo contrastes
de significado.
El fonema afectado frecuentemente forma parte del reper-
torio fonético. Articula todos los sonidos de la lengua por
imitación. Habilidades fonéticas bien desarrolladas.
Errores inestables dependientes del contexto lingüístico en
el que se producen.
Se identifican errores en varios sonidos, formando patro-
nes que corresponderían a determinados procesos de sim-
plificación.
Dificultades articulatorias:dislalias Dificultades fonológicas
RETRASOYTRASTORNO DEL HABLA
Inicio tardío y evolución lenta hacia los patrones normati-
vos.
Competencia simple pero relativamente completa.
Errores típicos del desarrollo habitual pero más abundantes
y más duraderos.
Presencia de procesos de sustitución, asimilación y de
estructura silábica característicos de edades inferiores.
Confusiones entre los puntos de articulación en las fricati-
vas.
Reducciones de grupos consonánticos y diptongos y omi-
siones de consonantes codales.
Asimilaciones regresivas.
Desde el inicio presentan una competencia extremadamen-
te limitada.
Competencia simple pero no evoluciona, manteniendo de
forma estable sus reducidos patrones de producción.
Hitos evolutivos enlentecidos.
Preferencia sistemática por un determinado segmento con-
sonántico para sustituir al resto.
Reducción muy importante de contrastes (incluso en el
repertorio de vocales o de modos completos de contrastes
en las consonantes), de sílabas (sólo CV) y palabras (sólo
con dos sílabas y asimilaciones casi constantes).
Anteriorizaciones de oclusivas y oclusivizaciones del resto
de sonidos.
Reduplicaciones.
Procesos atípicos que no suelen estar presentes en edades
inferiores como reducciones atípicas de grupos consonán-
ticos, omisión de consonantes iniciales e intervocálicas,
“posteriorizaciones”, fricación de oclusivas, neutralizacio-
nes vocálicas, etc.
Uso de sonidos que se adquieren tardíamente en el des-
arrollo normal, al mismo tiempo que los sonidos de adqui-
sición temprana presentan muchos errores. Ejemplo: se
usan las líquidas y las vibrantes de forma similar al resto de
niños y niñas de su edad mientras que existen muchos
errores en las oclusivas sordas /p/, /t/, /k/ o en las nasales,
que son las primeras consonantes que se adquieren.
Retraso del habla Trastorno del habla
En los casos más graves, reducción del número de seg-
mentos y estructuras, a una o dos.

26
Disglosias
Disartrias
Dificultades
en la fluidez
del habla
Dificultades de la articulación debidas a alteraciones anatómicas, genéticas o traumáticas, que afec-
tan a los órganos periféricos del habla.
Dificultades en el habla debidas a la parálisis u otro tipo de dificultad de los músculos de los órga-
nos de la fonación, secundarias a lesiones en el sistema nervioso, que afectan fundamentalmente a
todos los movimientos voluntarios y no sólo a los del habla
Tartamudez: es una dificultad en el flujo normal del habla. Se produce una repetición de sílabas o
dificultad para pronunciar algunas de ellas, con paros espasmódicos que interrumpen la fluidez ver-
bal y una excesiva tensión muscular.
Perelló (1980) emplea la palabra disfemia con un carácter general, y tartamudez para designar el pro-
pio acto de hablar con pausas y repeticiones. Las disfemias se clasifican en:
• Disfemia tónica: la interrupción en la fluidez se da al inicio del habla junto con espasmos o inmo-
vilizaciones de los músculos, que le impiden hablar.
• Disfemia clónica: se trata de la repetición de la sílaba antes de que comience o continúe la emi-
sión de una frase, una vez que se ha iniciado el habla.
• Disfemia tónicoclónica: es una combinación de las anteriores.
Farfulleo: es una alteración en la fluidez del habla que se caracteriza por la rapidez en la emisión de
las palabras, la articulación desordenada y una ausencia de claridad en el mensaje verbal.
Taquifemia: es una forma peculiar de disfemia, que se puede definir como un farfulleo asociado a
una tartamudez.

27
3. El papel de los profesionales: el trabajo colaborativo en
la evaluación del lenguaje
El sistema educativo, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el res-
peto a los derechos y libertades, se inspira en varios principios entre los que se encuentra el principio de
“Equidad”, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación, y actúe
como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial
atención a las que deriven de discapacidad (LOE: capítulo I; artículo 1; apartado b), situando a la escuela ante
la experiencia del logro de la inclusión. Por ello, se hace necesario mejorar la organización y funcionamiento
de los centros educativos, superando el concepto de integración educativa y ofreciendo una respuesta a todas
las necesidades que se presentan en ella la diversidad ha de considerarse como un hecho con valor en sí mismo
que promueva la inclusión.
La inclusión tiene un significado amplio, ligado a lo social y a lo político, y está vinculada con los con-
ceptos de igualdad de oportunidades para todos, justicia, respeto, participación y reducción de la exclusión.
Partiendo de la inclusión se apuesta por valorar la diferencia y aprender de ella.
• En su vertiente práctica, la inclusión educativa contiene varias dimensiones (Acosta, 2004):
• Forma parte de un proceso de inclusión social más amplio.
• Supone la aceptación de todo el alumnado, valorando sus diferencias.
• Exige nuevos valores en la escuela.
• Supone incrementar la participación activa del alumnado y disminuir los procesos de exclusión.
• Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo
común.
• Exige la reestructuración escolar y su abordaje desde una perspectiva institucional.
La educación inclusiva entiende la escuela como comunidad y está unida al entramado de relaciones
que se establecen entre todos sus miembros desde el respeto a las diferencias y valorando lo que cada cual puede
aportar. Una comunidad que reconoce al otro y se reconoce en el otro; en la que todos sus miembros son valio-
sos y tienen algo significativo que aportar, donde la cooperación y la solidaridad permiten establecer lazos que
fortalecen las relaciones personales y, por lo tanto, crean comunidad. “La diversidad es algo que se aprecia, que
no se considera un problema”. De ahí que sea necesario centrar la atención en determinar cómo pueden los estu-
diantes satisfacer sus necesidades educativas dentro de los marcos normales y naturales existentes.
Sin embargo, los profesionales de la enseñanza y los que por su formación estudian y trabajan directa
y/o indirectamente con el alumnado con dificultades del lenguaje han dedicado tiempo a conocer y clasificar
dichas dificultades, a proporcionar perfiles lingüísticos variados, trabajando cada uno en sus parcelas de espe-
cialización y al margen de los contextos educativos, del currículo y de la colaboración con otros profesionales.
Frente a esta forma de proceder, es preciso abordar las dificultades de forma colaborativa contando con
todos los profesionales que concurren en el centro de enseñanza, de forma que desde la propia organización
del centro escolar se planifique la respuesta a todo el alumnado que lo precise. Para ello es necesario llevar a
la práctica la posibilidad de un currículo abierto y flexible, que, partiendo de los mismos objetivos amplios para
todos, se desarrolle en situaciones cooperativas dando lugar a la creación de agrupamientos heterogéneos y ale-
jándose del etiquetado y de la exclusión en función del déficit.
Como ya se ha señalado en el apartado anterior de este documento, las dificultades del lenguaje pue-
den afectar al acceso al currículo, a las habilidades sociales y de interacción, y a la atención y al aprendizaje.
De ahí que el alumnado menor con dificultades del lenguaje deba ser atendido por sus problemas lingüísticos,
pero también por otros aspectos relacionados con su comportamiento y educación, lo cual requiere poner en
marcha estrategias de facilitación planificadas y desarrolladas por una combinación de profesionales, entre los
que se incluyen profesionales de la comunicación y el lenguaje, profesorado de educación ordinaria, profesio-
nales de apoyo y profesorado de psicología y pedagogía, así como cualquier recurso externo al centro que valo-
re las dificultades y actúe sobre ellas. Para que funcione la educación inclusiva es preciso que estos profesio-
nales no se restrinjan a unos modelos de atención excesivamente especializados y fragmentados.

28
La atención a la diversidad exige, pues, abrir un proceso de adaptación y cambio tanto en la organiza-
ción como en la estructura de la escuela. Se hace necesaria una transformación de la cultura dominante en la
escuela ya que la atención a la diversidad debe impregnar todos y cada uno de los elementos y factores que
participan en su dinámica, incluida la organización escolar.
Es precisa la implicación adecuada de los sistemas de apoyo interno o externo para dar soporte al tra-
bajo de cada profesor o profesora, y, más concretamente, la de los profesionales que se ocupan de la interven-
ción en las dificultades de la comunicación y el lenguaje. El objetivo es situar a estos profesionales en el marco
del apoyo en una escuela inclusiva a través de un proceso de colaboración educativa.
Los planteamientos inclusivos obligan a pensar en actuaciones de apoyo coordinadas entre los distin-
tos profesionales, cuestión que exige a los profesionales de la comunicación y el lenguaje un doble aprendiza-
je: trabajar con los niños y las niñas dentro del aula y aprender a colaborar con el resto del profesorado. Pero
las necesidades educativas que encontramos en las aulas son tan diversas y heterogéneas que resulta apropia-
do reunir el conocimiento que pueden aportar los distintos profesionales.
La intervención debe reorientarse hacia el aula, centrándose en las actividades que se llevan a cabo en
ella e incorporando objetivos de intervención logopédica a la programación del aula. Se trata de que el alum-
nado con dificultades del lenguaje consiga mejorar en situaciones colectivas dentro de la clase.
La colaboración requiere una manera flexible de organizar el tiempo por parte del profesional de la
comunicación y el lenguaje, que en ocasiones precisa llevar a cabo actuaciones más individualizadas con deter-
minado alumnos y alumnas, pero intentando que esta situación sea una excepción y no la regla.
Por otro lado, el apoyo a las familias se orienta a que éstas mejoren las interacciones que acontecen en
el hogar, sin perder de vista que cada familia es un caso irrepetible y singular. Con todo, debe recibir ayuda de
los profesionales para buscar soluciones y aumentar sus habilidades comunicativas y lingüísticas.
La consecución de estos propósitos requiere abordar la evaluación desde un enfoque diferente del que
se ha venido realizando. Frente al uso predominante de los instrumentos estandarizados, se impone la necesi-
dad de utilizar otros procedimientos que permitan hacer una descripción lo más pormenorizada posible del len-
guaje del niño o la niña, que facilite la planificación y el desarrollo de la acción logopédica e incorpore al alum-
nado con dificultades a los procesos de enseñanza y aprendizaje que normalmente tienen lugar en el aula ordina-
ria. Así, la finalidad de la evaluación del lenguaje se situaría en una doble dimensión. En primer lugar, en cómo
llevar a cabo tanto en el contexto del aula como en el hogar, la observación y la obtención de muestras del len-
guaje, con la participación de distintas personas y en actividades de naturaleza social donde la cooperación y la
comunicación sean requisitos de la propia acción. Y, en segundo lugar, en cómo aprovechar las situaciones de
enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula para realizar una evaluación más dinámica que permita analizar
la distancia entre la ZDA (zona de desarrollo actual) y la ZDP (zona de desarrollo próximo), ofreciendo indicacio-
nes claras de cómo implementar los apoyos en una intervención ajustada a las necesidades de cada sujeto. Estas
dos dimensiones son complementarias y se llevarán a cabo a partir de un trabajo colaborativo entre el profesora-
do, profesionales de la comunicación y el lenguaje, del trabajo social y profesorado de psicología y pedagogía.

29
4. Detención, evaluación e identificación de las necesida-
des educativas en la comunicación y el lenguaje en con-
textos educativos
4.1. Proceso de evaluación e identificación de necesidades
De acuerdo con las ideas expuestas en los primeros apartados, en este punto se presenta la concreción
del modelo propuesto, atendiendo a las fases de evaluación, su significado y los participantes, lo que se con-
creta en el siguiente cuadro.
Fase A: Proceso de detección (screening)
El proceso de detección, evaluación e identificación de las necesidades educativas en la comunicación
y el lenguaje en contextos educativos comenzaría con un despistaje que facilite la detección de escolares con
dificultades lingüísticas y/o comunicativas. Convendría antes de iniciar este proceso asegurar que los agentes
educativos, equipos educativos y familias cuenten con la oportuna información y formación en relación con los
procesos de adquisición y desarrollo de la comunicación y el lenguaje en los primeros años de vida de los niños
y niñas. Para ello sugerimos algunos instrumentos que colaboran a facilitar el acceso a esta información y que
servirían de apoyo a los profesionales, documentos reflejados en los ANEXOS 1Y 2.
Adquisición y desarrollo del
lenguaje: Pautas evolutivas
Inventario de competencias
comunicativas
Cuestionario de detección
comunicaticas y linguísticas
Asesoramiento
al Equipo
Educativo
Fase A: Screening
Fase B: Evaluación integrada
Evaluación específica de la
comunicación y el lenguaje
No dificultad Dificultad
Evaluación contextos
Elaboración de un perfil comunicativo-linguístico
Identificar necesidades educativas
Diseñar la acción educativa
Sociofamiliar
Escolar
Contextos
Evaluación
complementaria
Alumno/a
Comunicación Habla
• Integibilidad
• Fonología
Escrito
• Lectura emergente• Sintaxis
• Morfología
• Semántica
Oral
• Audición
• Motricidad del
habla
• Respiración
• Cualidades de la voz
Lenguaje expresivo
y comprensivo
• Escolar
• Sociofamiliar
Pautas orientaciones
generales

En los centros educativos esta formación estaría dirigida fundamentalmente a los equipos educativos
de Educación Infantil (aunque resulta aconsejable la inclusión del profesorado del primer nivel del primer ciclo
de Educación Primaria). Asimismo, parece oportuno que esta formación se realice al comienzo del curso esco-
lar. Con las familias se vería, en cada caso, la posibilidad de organizar alguna tutoría o acción puntual formati-
va; de igual manera, resulta conveniente que se realice durante el primer trimestre del curso escolar.
Estas acciones de asesoramiento correrán a cargo de los profesionales de la comunicación y el lengua-
je, pudiendo resultar muy oportuno el que se realicen conjuntamente por todos los profesionales de este ámbi-
to en cada EOEP. El desarrollo de estas podría organizarse en los Centros de Formación del Profesorado de cada
zona, o bien en alguno de los centros educativos, e irán dirigidas al conjunto del profesorado de esta etapa de
la zona, concretándose en sesiones de trabajo, por cada nivel educativo (el profesorado de Educación Primaria
podrá participar con el profesorado del tercer nivel de Educación Infantil). En ellas se proporcionaría una guía
de pautas sobre la adquisición y el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (ANEXO 1), junto con un inven-
tario de competencias comunicativo lingüísticas propias de la Educación Infantil (ANEXO 2), así como un cues-
tionario para la identificación de dificultades en la comunicación, el lenguaje y el habla (ANEXO 3).
El objetivo que se persigue con el asesoramiento previsto es que el profesorado conozca mejor los
procesos implicados en estos aprendizajes y la manera en que desde la acción educativa pueden facilitarse.
Por otra parte, contribuirán a identificar las posibles necesidades educativas y comenzar con ello el proceso de
detección.
La evaluación educativa en la comunicación y el lenguaje implicaría distintos niveles de realización. Se
comenzaría por el screening inicial, que lo llevaría a cabo el tutor o la tutora en su grupo/clase, sirviéndose del
cuestionario propuesto en el Anexo 3. Este se cumplimentará en el 2.º nivel del segundo ciclo de Educación
Infantil (4 años).
Asimismo, podremos hacer uso del inventario (ANEXO 2) para el establecimiento del nivel competen-
cial del alumnado en el tercer nivel de Educación Infantil (5 años).
Una vez que el tutor o la tutora hayan cumplimentado el cuestionario se reunirá con el profesorado de
comunicación y lenguaje y el orientador o la orientadora, para realizar conjuntamente un análisis de aquel, y
determinar el alumnado que presenta o no dificultades en el lenguaje. Concluida esta fase de análisis, el profe-
sorado de comunicación y lenguaje facilitará para ambos grupos (con dificultades o sin ellas) una serie de orien-
taciones, pautas y/o sistemas de facilitación del proceso de aprendizaje lingüístico, basadas en las nociones de
andamiaje y zona de desarrollo próximo, algunos de los cuales se recogen en el apartado 5, referido a la acción
educativa ante las dificultades en la comunicación y el lenguaje.
Para el alumnado que presente dificultades se procederá al desarrollo de la segunda fase de evalua-
ción, en la que se complementará la información obtenida con anterioridad, recabando datos del ambiente
socio-familiar y escolar, a través del uso de guiones de observación en el aula y las entrevistas al tutor o la tuto-
ra y la familia, lo que se llevará a cabo en colaboración por los distintos miembros del EOEP (se sugieren algu-
nos guiones en los ANEXOS 4,5 y 6).
Para la siguiente fase se comunicará a la familia la necesidad de llevar a cabo una evaluación específi-
ca de la comunicación y el lenguaje de su hijo o hija (ANEXO 7).
Fase B: Proceso de evaluación integrada
A partir de aquí, comienza el proceso exhaustivo de evaluación de la comunicación y el lenguaje, que
será cualitativa, dinámica y cuantitativa (evaluación integrada de las necesidades educativas del alumnado en los
ámbitos de la comunicación y el lenguaje).
Esta fase de evaluación incluye un análisis de aspectos relacionados con los contextos educativos, esco-
lar y socio-familiar del alumnado en concreto, así como del desarrollo personal en los ámbitos comunicativo y
lingüístico. Los contextos se evaluarán de manera cualitativa utilizando distintos instrumentos de observación y
solicitando la colaboración de los distintos agentes educativos (familia, equipo educativo, EOEP…). Además,
30

31
contemplaremos si resulta justificada una evaluación complementaria de áreas colaterales al lenguaje, que inclui-
rá los siguientes aspectos:
• Audición.
• Motricidad del habla:
– Aspectos externos de cabeza y cara.
– Examen intraoral (dentición, faringe, lengua, paladar, función velofaríngea y resonancia).
– Praxias.
– Diadococinecias.
– Respiración.
• Cualidades de la voz.
• Aspectos cognitivos no verbales: edad mental noverbal.
• Desarrollo social y emocional.
En definitiva, la evaluación proporcionará una descripción de las fortalezas y debilidades comunicati-
vas y lingüísticas del alumno o la alumna definiendo su perfil. De la presentación y discusión de los resultados
con los agentes educativos implicados se desprenderá la identificación de sus necesidades, las cuales han de
establecerse tomando como referencia los indicadores relacionados con las dificultades de la comunicación y el
lenguaje o de cada uno de los componentes, definidos en su mayoría en el apartado 2 de este documento. De
esta reflexión conjunta deberá surgir la propuesta de acciones educativas de apoyo y/o intervención específica
individualizada que se estimen necesarias.
Todo este proceso debe culminar con la redacción de un informe (ANEXO 8).
El seguimiento de la intervención educativa con el alumnado conviene realizarlo anualmente y queda-
rá reflejado en un informe de evaluación final (ANEXO 9). En este documento de seguimiento deberán incluir-
se los objetivos alcanzados y las acciones propuestas para el siguiente curso escolar, con el fin de evitar nuevos
informes o un exceso de valoraciones. Así cada alumno o alumna contará con un único informe y los necesa-
rios informes de seguimiento hasta la esperable superación de sus necesidades educativas comunicativas y/o lin-
güísticas.
4.2. Qué evaluar
Siguiendo el modelo propuesto, la evaluación integrada de la comunicación y el lenguaje requiere la
evaluación de las competencias propias del alumnado tanto en estos ámbitos como del resto de sus capacida-
des, así como la evaluación de los contextos escolar y socio-familar en los que se desarrolla y aprende.

QUÉ EVALUAR:lenguaje oral (Bosch,1997,Pérez y Serra,1998,Moreno,2003)
32
• Dificultades en la interac-
ción.
• Si solo se hacen rechazos
o demandas simples.
• La expresión de necesida-
des.
• El repertorio de habilida-
des comunicativas bási-
cas.
• El repertorio de funciones
comunicativas:
– Etiqueta cosas o accio-
nes.
– Pregunta por cosas o
acciones.
– Describe cosas o accio-
nes.
– Da información.
– Hace requerimientos.
• Si sigue la estructura de
los hechos (trabajo, juego,
conversación).
• Formas de participar en
rutinas, eventos, etc.
• Diferencias en su partici-
pación: individual, grupal,
en el aula, fuera del aula, en
la casa.
• Las habilidades en con-
versación:
– Empieza una conversa-
ción
– Muestra conductas de
escucha
– Responde de manera
apropiada
– Interrumpe de manera
apropiada
– Coherencia con el tópi-
co
– Cambia de tópico
– Reconoce el punto de
vista del otro
– Hace contribuciones
relevantes
– Usa una longitud apro-
piada en sus respuestas
• El léxico: utilización de la
denominación, concep-
tualización (organización
por significados), uso de
verbos.
• Las dificultades en el
acceso al léxico.
• La comprensión de pala-
bras referidas a objetos
familiares, acciones (ver-
bos) y cualidades (adjeti-
vos).
• La comprensión y pro-
ducción de palabras rela-
cionales:
– Pronombres interrogati-
vos
– Expresar localización
(adverbios)
– Temporalidad (ahora-
después, etc.)
– Posesión: mío, tuyo, de,
para, etc.
– Cantidad
• Las posibles dificultades
léxicas por presencia de
palabras genéricas (“una
cosa”) y/o infantiles (chi-
cha por carne); definicio-
nes funcionales (tenedor:
para comer); circunlo-
quios (aquello que vuela
por pájaro); palabras idio-
sincrásicas (tati por co-
che); errores (poner por
sacar); sobreextensiones
(papá a toda persona ma-
yor); infraextensiones
(perro solo a su perro);
uso exagerado de deixis
(referencias implícitas)
(esto, este, hace así, etc.)
para nombres y verbos
que debería conocer.
• La estructura morfológica
de las palabras:
– Flexiones nominales (gé-
nero y número) en
nombres, artículos y
pronombres
– Concordancia dentro de
los sintagmas y oracio-
nes, y entre oraciones
• La estructura morfológica
de los verbos:
– Flexiones verbales: mar-
cación del tiempo, mo-
do, persona, auxiliares
– Formas flexivas: “se fue,
me pongo, te doy…”
• La comprensión y produc-
ción de palabras relacio-
nales que precisan signifi-
cados:
– Artículos: determinados
e indeterminados
– Preposiciones: reperto-
rio, omisiones, uso inco-
rrecto, marca indiferen-
ciada “a” (a coche a pa-
pá)
– Pronombres: personales
(formas átonas, reflexi-
vos, posesivos, demos-
trativos, interrogativos)
• La conciencia morfológica:
– Determinar la correc-
ción/incorrección de
enunciados (los aviones
vuela; ayer iré al colegio)
– Ordenar palabras para
algunos mensajes:
(A casa abuela fui)
• Las oraciones menores
(no predicativas):
– Oraciones simples (SVC)
– Oraciones justas (enu-
meraciones)
– Completas: estructuras
con SV, SVC, VC
– De complemento: no
sujeto ni verbo
– Errores: omisión, desor-
ganización, etc.
• Las oraciones compuestas
(presencia de dos verbos).
• Las oraciones dependien-
tes del adulto.
• La implicación y nivel de
participación:
– Repeticiones
– Abandonos
– Turnos vacíos
– Respuestas no contin-
gentes
• Las diferentes dificultades
articulatorias y/o fonológi-
cas:
– Repertorio fonético
– Contrastes usados
– Nivel de ocurrencia de
los problemas: palabra,
sílaba y segmento
– Procesos de sustitución,
asimilación y simplifica-
ción de la estructura
silábica
Pragmática Semántica Morfosintáxis Fonología

33
QUÉ EVALUAR:lectura emergente (aclaraciones al concepto recogidas en el ANEXO 10)
4.3. Cómo evaluar
Las tendencias actuales consideran la evaluación como un acto interaccional y educativo que consiste
en recoger información que posteriormente sea útil para el proceso de aprendizaje.
En la detección de las necesidades educativas en la comunicación y el lenguaje se trata de partir de las
conductas observadas o evaluadas y de sus manifestaciones, averiguando cuál es la causa de la dificultad. Para
ello, se hace necesario identificar las necesidades educativas, determinando qué áreas del lenguaje presentan
dificultades y cuáles no. Esta información será lo más concreta posible para posteriormente determinar las tare-
as educativas necesarias y su secuencia. Además, debemos constatar los progresos, es decir, comprobar si las
actividades propuestas y desarrolladas surten efecto o deben introducirse modificaciones.
La evaluación del lenguaje viene marcada por la insistencia en el hecho de adaptar la exploración del
individuo al contexto: la evaluación del lenguaje no debe centrarse únicamente en la administración de unas
pruebas tal y como hemos fundamentado en esta propuesta, sino que una parte importante de la evaluación es
conocer el contexto, los interlocutores y cómo todo ello interacciona con el lenguaje. El análisis del lenguaje se
basa en el estudio de contenido, forma y uso del lenguaje, combinados de forma interactiva.
En el mercado existe una gran cantidad de pruebas o test que en este documento no se desechan. Sin
embargo, como forma de facilitar los procesos de evaluación y la generalización en el uso de aquellos se pro-
ponen una serie de estrategias, procedimientos, tareas y métodos evaluativos. Así, podemos diferenciar entre:
a. Procedimientos cualitativos. Analizan la comunicación y el lenguaje como procesos sociales, tenien-
do en cuenta el lenguaje del alumnado en el aula, pero también el del profesorado y el de los con-
tenidos curriculares. Los instrumentos sugeridos son:
– Observaciones en la que se especifique lo que va a ser registrado.
– Entrevistas estructuradas, semi-estructuradas y/o abiertas.
– Cuestionarios (ANEXO 3)
– Producción verbal espontánea: a través de grabaciones de muestras de lenguaje.
– Imitación provocada.
– Notas de campo y diarios.
– Delimitación de tareas.
Los datos obtenidos a través de algunos de estos instrumentos permiten su análisis a través de diver-
sos índices de medida, tales como:
– PORCENTAJE DE USO CORRECTO DE FLEXIONES (PUC): calcular la ratio entre las flexiones morfo-
lógicas que deben hacerse en un corpus determinado y las que realiza el niño o la niña (verbales, de
género, de número). PUC=uso infantil: uso adulto x 100.
– LONGITUD MEDIA DE ENUNCIADO (LME): proporción de número de palabras producidas durante
una muestra entre el número de enunciados totales. Los valores van entre 1’5-5, correspondiéndose
éstos con la edad del sujeto.
• La conciencia fonológica:
– Nivel silábico
– Nivel intrasilábico
– Nivel fonémico
• La memoria fonológica.
• El reconocimiento del nombre y
sonidos de las letras.
• La representación.
• La ordenación.
• La verbalización.
• La producción que requiera que el
alumnado genere una historia
(recordar una historia, desarrollar
una historia original cuando no se le
presenta estímulo alguno o describir
una historia a partir de un libro lleno
de dibujos pero sin palabras).
• La comprensión (responder a pre-
guntas acerca de lugares, persona-
jes, eventos).
• Los episodios en las narraciones.
Habilidades de procesamiento Guiones Narraciones
fonológico

– ÍNDICE DE DIVERSIDAD LÉXICA: proporción de palabras diferentes sobre el total de palabras pro-
ducidas (excluyendo nexos, pronombres y artículos) en una muestra de al menos 75 enunciados con-
secutivos. Los resultados por debajo de 0’50 en un niño o una niña mayor de 3 años indican pobre-
za léxica. Aplicable entre los 3-8 años.
b.Procedimientos cuantitativos. Proporcionan información acerca del sistema lingüístico del alumnado.
Estarían recogidos en estos procedimientos los test y baterías, algunos de los cuales son propuestos
a continuación.
c.Procedimientos dinámicos. Ayudan a descubrir qué variables contextuales y de contenido influyen en
las habilidades comunicativas y lingüísticas del alumnado. Para ello se utiliza todo un repertorio de
indicaciones, ayudas o apoyos que posteriormente podrán usarse en la intervención.
A renglón seguido se ofrece una guía de uso de los distintos instrumentos para cada uno de los com-
ponentes del lenguaje.
CÓMO EVALUAR:lenguaje oral
34
Cuestionarios del grupo
de investigación Acen-
tejo (ANEXO 3). De-
partamento de Didác-
tica e Investigación Edu-
cativa. Universidad de
La Laguna.
Guiones del grupo de investigación Acentejo. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL.
ANEXOS 5 y 6.
Guiones del grupo de investigación Acentejo. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL.
ANEXO 4
tejo (ANEXO 3). De-
La Laguna.
Cuestionarios
Entrevistas
Tareas
Observación
tejo (ANEXO 3). De-
La Laguna.
tejo (ANEXO 3). De-
La Laguna.
• Evaluación del len-
guaje en situaciones
libres:
– Interacción en jue-
gos
– Uso de scripts (La
visita al médico; El
viaje en avión;
etc.)
– Extraer objetos de
una caja
– Mediadores de la
c o m u n i c a c i ó n
como los títeres.
– Diálogo.
• Comunicación refe-
rencial.
libres (ídem pragmá-
tica).
referenciales:
– Tareas de com-
prensión y produc-
ción verbal en si-
tuaciones referen-
ciales con material
visual (frutas y ani-
males; comidas y
vestidos; juguetes
y animales).
– Tareas de com-
prensión y produc-
ción verbal ante
estímulos verbales,
con ayuda de
material visual.
– Tareas de com-
prensión y produc-
ción verbal ante
estímulos visuales
y orales.
tica).
• Imitación de frases.
• Comprensión de
órdenes.
• Cierre gramatical.
• Producción de frases
a partir de ordenar y
contar lo que ocurre.
en dos tarjetas con
relación lógica.
• Completar oraciones
en las que falte algún
elemento.
• Presentar frases des-
ordenadas en las que
falte algún elemento
necesario para su
comprensión o
incluya algún ele-
mento inadecuado.
tica).
• Tareas de denomina-
ción.
• Tareas de imitación.
• Tareas de discrimina-
ción auditiva.
• Tareas de narración.
Instrumentos Pragmática Semántica Morfosintaxis Fonología

35
Instrumentos Pragmática Semántica Morfosintaxis Fonología
Evaluación
dinámica
Pruebas
• BLOC Screening
(M.Puyuelo y otros.
Barcelona :Masson).
• PLON-R (Aguinaga y
otros. Madrid:TEA).
• AREL (E. Pérez y M.
Serra. Barcelona:
Ariel).
• BLOC Screening
(M.Puyuelo y otros.
Barcelona: Masson).
otros. Madrid:TEA).
Serra. Barcelona:
Ariel).
• Test de Vocabulario
en imágenes PEA-
BODY (Dunn. Ma-
drid: TEA).
• BLOC Screening
(M.Puyuelo y otros.
Barcelona: Masson).
otros. Madrid:TEA)
Serra. Barcelona:
Ariel).
• ITPA (Algunos sub-
test).
• Registro fonológico
inducido (M. Mon-
fort y A. Juárez. Ma-
drid: CEPE).
• Dificultades del ha-
bla infantil (V. Acos-
ta, S. León y V. Ra-
mos, Málaga: Aljibe).
• A-RE-HA (E. Aguilar
y M. Serra. Barce-
lona: PUB).
V. Acosta, “Efectos de
la intervención y el
apoyo mediante prácti-
cas colaborativas sobre
el lenguaje del alumna-
do con n.e.e”
Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología,
26, 1, 36-53.
do con n.e.e.”
26, 1, 36-53.
V. Acosta,” Efectos de
do con n.e.e.”
26, 1, 36-53.
do con n.e.e.”
26, 1, 36-53.
CÓMO EVALUAR:lenguaje escrito
4.4. Dónde evaluar
En la línea de lo que venimos planteando, los escenarios escolar y familiar constituyen los lugares idó-
neos para la evaluación. En el entorno escolar se realizarán en: aula ordinaria, patio o lugar donde se desarro-
lle la actividad docente. Por lo que respecta al entorno familiar, la información se obtendría de forma indirec-
ta por medio, sobre todo, de entrevistas y cuestionarios.
4.5. Quiénes evalúan
Partiendo de los principios de la escuela inclusiva y desde una perspectiva de transdisciplinariedad, se
precisa abordar la atención a las dificultades en la comunicación y el lenguaje desde una perspectiva colabora-
tiva, partiendo de la propia reorganización de los centros educativos para que de esta manera se pueda ofrecer
una respuesta acorde con las necesidades educativas que presenta el alumnado.
Prueba de procesamiento fonológico PROFON. Departamento de la comunicación humana y sus desórdenes.
Universidad Nacional de Colombia.
Conciencia Fonológica en español (CSFE-TOPAS). C. Riccio, G. Davis, B. Imhoff y J. Hasbrouck. Departamento de
Psicología Educativa. Texas University.
Evaluación de guiones. M. Pavez, C. Coloma y M. Maggiolo. Universidad de Chile. Barcelona: Ars Médica (en prensa).
Evaluación del discurso narrativo. M. Pavez, C. Coloma y M. Maggiolo. Universidad de Chile. Barcelona: Ars Médica (en
prensa).
Prueba de conciencia fonológica adaptada por el grupo de investigación Acentejo a partir de Adams, Foorman,
Lundberg y Beeler (1998). Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Universidad de La Laguna.
Lectura emergente (3-6 años)

Los profesionales encargados de realizar tales funciones son todos aquellos agentes educativos implicados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje: profesorado que desempeña su labor docente y formativa en los cen-
tros educativos, con especial relevancia la figura del tutor o tutora del grupo-clase y los componentes de los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (profesionales de la comunicación y el lenguaje, del trabajo
social, profesorado de psicología y pedagogía). De la misma manera es fundamental la participación de la familia.
QUIÉNES EVALÚAN
36
– Observando en
contextos naturales.
– Ofreciendo ejem-
plos del lenguaje
receptivo y expresi-
vo a su alumnado,
para ver la manera
en que se comuni-
can con sus iguales.
– Registrando su con-
ducta en relación
con sus respuestas.
– Recogiendo mues-
tras de habla.
– Observando las di-
ficultades pragmáti-
cas.
– Haciendo uso pre-
ferentemente del
cuestionario e
inventario incluidos
en esta guía.
– Informando del ni-
vel competencial
con relación al cu-
rrículo.
– Identificando las
necesidades para la
intervención.
– Determinando las
fortalezas y debili-
dades del alumna-
do.
– Determinando la
severidad del pro-
blema.
– Diseñando las con-
diciones para esta-
blecer el plan de
trabajo.
– Observando el uso
del lenguaje del
alumnado en el
aula en diferentes
actividades.
– Usando materiales
de evaluación.
– Estableciendo co-
municación con el
profesorado y las
familias.
– Clarificando la
naturaleza de las
dificultades del len-
guaje.
– Evaluando sus
implicaciones para
el aprendizaje.
– Evaluando el aula
como un ambiente
de aprendizaje para
el alumnado con
dificultades.
– Evaluando las
implicaciones para
acceder al currículo
(evaluación dinámi-
ca).
– Identificando las
implicaciones que
las dificultades del
lenguaje puedan te-
ner sobre el des-
arrollo social, emo-
cional y conduc-
tual..
– Aportando toda la
información médica
disponible, así
como datos acerca
del desarrollo evo-
lutivo y las caracte-
rísticas del lenguaje
de su hijo o hija.
– Aportando informa-
ción acerca del esti-
lo comunicativo fre-
cuentemente utili-
zado en casa.
– Colaborando en la
cumplimentación
de registros de con-
ductas comunicati-
vas y cuestionarios.
– Informando de los
posibles progresos
que vayan obser-
vando.
– Realizando el tras-
vase de datos o de
información que ya
posean de los
miembros de la
familia a la que per-
tenezca el alumna-
do que se está eva-
luando.
– Realizando las en-
trevistas a las fami-
lias o aportando la
información con la
que ya cuente.
– Informando a las
familias de las posi-
bles ayudas, becas
o apoyo extraesco-
lar que pudieran
recibir, en caso de
considerarlo nece-
sario.
Profesorado Profesionales Profesorado de Familia Trabajador/a Social
Comunicación Psicología
y lenguaje y Pedagogía

37
5. La acción educativa ante las dificultades en la comuni-
cación y el lenguaje
5.1. Principios generales de intervención
La intervención y la colaboración van de la mano en una escuela inclusiva, por lo que la atención a las
dificultades del lenguaje debe guiarse por los siguientes principios:
• Proporcionarse en contextos socialmente significativos, en los lugares donde los niños y niñas pue-
dan interaccionar de una manera natural con sus iguales y adultos a través de relaciones de intersub-
jetividad y donde las necesidades comunicativas y los intentos por comunicarse sean reales.
• Plantearla a lo largo de todo el currículo.
• Enclavar el lenguaje dentro de los contenidos que se imparten en el aula.
• Fomentar la actividad conjunta y respetar la iniciativa del alumnado, dándole oportunidades para
comunicarse.
• Estimular la interacción verbal con sus iguales.
• Alentar en el alumnado con dificultades del lenguaje la observación de su uso adecuado que hacen
algunos de sus compañeros y compañeras.
• Valorar especialmente los intentos por comunicarse, y no sólo la inteligibilidad de sus producciones,
como base para la construcción de una intersubjetividad que sustente el posterior desarrollo lingüístico.
• Incorporar también el trabajo con las familias, que podría concretarse en acciones como las siguientes:
– Hacer partícipes a los padres y madres en las tareas de evaluación del lenguaje, implicándolos de
forma activa en el proceso, de modo que puedan proporcionar al profesional una buena medida
comparativa de las características del lenguaje utilizado por el niño o la niña con dificultades en su
casa y en la escuela.
– Ayudar a las familias a reconocer los progresos de sus hijos e hijas en el desarrollo del lenguaje.
– Incrementar en los miembros de la familia el uso del modelado, las repeticiones, expansiones,
extensiones y reformulaciones cuando interactúan con sus hijos e hijas.
– Enseñarlos a hacer preguntas adecuadas.
5.2. Propuestas de acción educativa
Siguiendo a Fey (1986) se distinguen tres aproximaciones en la intervención las cuales recogemos en
el siguiente cuadro:
Rutinas diarias
Sistemas de facilitación
Actividades basadas en el Lenguaje
integral:
• Hablar
• Escuchar
• Leer
• Escribir
Estimulación específica Imitación
Juegos dirigidos
Modelado
PERSPECTIVA CENTRADA PERSPECTIVA HÍBRIDA PERSPECTIVA CENTRADA
EN EL NIÑO O LA NIÑA EN LA PERSONA ADULTA
PROPUESTAS DE ACCIÓN EDUCATIVA
más natural menos natural

1. Perspectiva centrada en el niño o la niña .
La acción educativa y el apoyo se insertan en las rutinas habituales en las que participa el niño o la
niña. Pueden tomar dos direcciones:
– La estimulación indirecta del lenguaje. Se trataría de usar distintas estrategias de estimulación del len-
guaje: habla paralela, imitaciones, expansiones, extensiones, incorporaciones, recast, etc.
– El lenguaje integral. Consistiría en trabajar el lenguaje en situaciones naturales y en todas sus moda-
lidades: hablar, escuchar, leer y escribir.
2. Las aproximaciones híbridas.
Intentan recoger lo mejor de la propuesta centrada en los menores y la centrada en la persona adulta.
Entre las estrategias usadas se recogen la estimulación focalizada, la enseñanza incidental y el trabajo por medio
de scripts.
3. La perspectiva centrada en la persona adulta.
Es de naturaleza más conductual. En ella, el profesional controla los materiales que deben usarse, el
tipo de reforzamiento, el orden de las actividades, etc. Obviamente se separa mucho de los contextos naturales
y del uso del lenguaje con un propósito comunicativo. El esquema básico del que se parte es el siguiente:
– El adulto da instrucciones precisas: “Fíjate bien en este dibujo. Primero yo voy a decir su nombre;
luego tú lo tendrás que repetir”.
– Presenta estímulos: “Muñeca grande”.
– Proporciona el tiempo necesario para que el niño o la niña responda.
– Ofrece reforzamiento.
Las actividades dentro de esta perspectiva se suelen organizar en torno a tres variedades:
– Actividades fuertemente estructuradas: por ejemplo, se ofrecen estímulos para que el niño o la niña
imite. A menudo se brindan indicaciones o explicaciones para ayudarle a contestar positivamente.
– Juegos dirigidos. Similar a la anterior, pero ahora se intenta encajar el objetivo dentro de una activi-
dad que resulte altamente motivadora; por ejemplo, pintar con colores o hacer uso de un ordenador
portátil.
– Modelado. Se ofrecen numerosos ejemplos con relación al objetivo para que el niño o la niña escu-
che y trate de reproducirlos en algún momento.
5.3. Algunas técnicas para orientar la intervención en los distin-
tos componentes del lenguaje:
5.3.1. Pragmática
Dentro del componente pragmático del lenguaje es muy importante el trabajo sobre los siguientes
aspectos: a) Funciones comunicativas; b) Habilidades conversacionales; c) Narración.
a) Funciones comunicativas:
– Llamadas de atención.
– Hacer requerimientos para la acción (en situaciones típicas tales como “comiditas” o proyectos en
grupo).
– Hacer requerimientos para obtener información (introducción de objetos nuevos, juegos no cono-
cidos, etc.).
38

39
– Hacer requerimientos para obtener objetos.
– Responder a requerimientos.
– Declaraciones. Actividades de enseñar-y-decir, discusiones sobre vacaciones, mascotas, etc., que
facilitan los comentarios y las opiniones de los niños y niñas.
b) Habilidades conversacionales:
– Presuposiciones. El hablante y el oyente necesitan compartir el mismo contexto lingüístico (conoci-
miento social de las necesidades del oyente; el hablante precisa proporcionar información lo menos
ambigua posible, etc.).
La transmisión de información puede ser trabajada mediante tareas descriptivas o directivas, en las
que el menor es el hablante. Cuando hace de oyente se le puede poner cualquier situación de jue-
gos con barreras para que el hablante tome conciencia de las necesidades del oyente.
– Habilidades referenciales. Descripciones sobre contenidos para los oyentes (atributos físicos, locali-
zación, etc.).
– Tópico. Iniciación, mantenimiento y duración del tópico. También son muy adecuadas las situaciones
de role playing, en las que se representan situaciones anómalas, para revisarlas y hacerlas, más tarde,
de manera correcta.
– Toma de turnos: uso de role playing.
– Reparaciones conversacionales. Algunos pasos que se sugieren serían los siguientes:
I. Identificación, etiquetado y demostración de escucha activa
II. Detección de señales inadecuadas
III. Detección de contenido inadecuado
IV. Identificación de rupturas
Para ello se puede recurrir a la utilización de títeres, guiñol, etc.
c) Narración:
– La estructura narrativa se puede trabajar por medio de los guiones que pueden modelarse, repre-
sentarse o verbalizarse.
– También es importante hacer descripciones ayudados de ilustraciones (J. Tough, “El gatito negro se
pierde”).
– El conocimiento episódico puede enseñarse usando libros con imágenes. La selección de libros debe
hacerse siguiendo los siguientes criterios:
– guiones con eventos familiares
– láminas que apoyen los episodios
– episodios claramente secuenciados
– longitud y lenguaje adecuados
– Por último, es importante trabajar también la cohesión: nombres, pronombres, artículos, para relacio-
nar información vieja y nueva (referencial); uso de términos tales como ayer, en el futuro, etc., (léxi-
ca).
5.3.2. Semántica:
– Vocabulario. Usar organizadores semánticos para agrupar el vocabulario (tipo spidergramas).
– Categorías semánticas y palabras relacionales.
– Categorización y recuperación de palabras.

5.3.3. Fonología
En cuanto a las técnicas y los materiales ha sido muy frecuente el uso de estímulos dibujados en car-
tas, y, más concretamente, los pares mínimos.
Las actividades en este punto deben combinar las centradas en el niño o la niña, las naturales y las
directas. Los cuatro componentes que deberían contemplarse en un programa de intervención son los siguien-
tes (Acosta, León y Ramos, 1998):
– Actividades de conciencia auditiva dirigidas a que los niños y niñas tomen conciencia de los atribu-
tos auditivo-acústicos de los sonidos.
– Actividades conceptuales diseñadas para que tomen conciencia de las diferencias y similitudes entre
los sonidos trabajados y sus contrastes.
– Actividades de producción (tanto juegos de imitación como otros más naturales) que ayuden a pro-
nunciar nuevos sonidos.
– Actividades de conciencia fonológica que ayuden a tomar conciencia del sistema de sonidos del habla
y, como consecuencia, se estimulen las habilidades para la lectura inicial.
Junto a lo anterior, es obvio que en muchas ocasiones necesitamos poner en práctica ejercicios motri-
ces que ayuden a la articulación.
5.3.4. Sintaxis y morfología
Se sugiere que la intervención se conduzca a través de la conversación y que se utilice el andamiaje,
las preguntas de alternativa forzada del tipo «¿quieres ver la tele o quieres salir a la calle?», el habla paralela, la
expansión y extensión, así como la elaboración para demostrar cómo se puede expresar un mensaje de forma
más compleja.
5.4. Sistemas de facilitación
Acosta (2004) y Acosta y Moreno (1999) destacan los siguientes sistemas de facilitación que podrán uti-
lizar los profesionales que intervienen con el alumnado como recursos o estrategias específicas dentro del aula,
y que permiten favorecer el uso funcional del lenguaje en los niños y niñas en situaciones naturales. Estas estra-
tegias podrán utilizarse en el desarrollo de las actividades recogidas en la programación del aula para el con-
junto del alumnado y especialmente para aquellos con dificultades comunicativas y lingüísticas:
5.4.1. Modificar y ajustar el habla
Se trata de utilizar algunas simplificaciones o sustituciones fonológicas y léxicas, así como un tono más
elevado, una entonación exagerada, un ritmo más lento, el uso de pausas, una mayor inteligibilidad y emplear
oraciones gramaticalmente bien elaboradas pero estructuralmente simples. Es decir, se trata de tener en cuenta
y adoptar algunos recursos que de forma natural utilizan los padres y madres para comunicarse y hablar con
sus bebés (baby talk).
5.4.2. Hacer buenas preguntas
Se pretende impedir que la conversación se detenga, garantizando y facilitando su continuidad. En este
sentido es necesario hacer buenas preguntas evitando aquellas que puedan romperla o detenerla. Manolson
(1985) entiende que las buenas preguntas son fundamentales, siempre que consigan objetivos tales como:
– Demostrar interés y crear expectación.
Ejemplo: “¿Qué sigue?”, “¿y si…?”, “¿y ahora?”
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– Dar opciones para decidir.
Ejemplo: “¿Quieres —- o —-?”
– Ampliar la mente.
Ejemplo: “¿Qué está pasando?”, “¿cómo funciona?”
– Ampliar la curiosidad.
Ejemplo: “¿Qué?”, “¿quién?”, “¿cómo?”
Deben evitarse aquellas preguntas:
– Que agobian o exigen.
Ejemplo: “¿Qué es eso?”
– Que contienen la respuesta.
Ejemplo: “¿Quieres chocolate, verdad?”
– Que son cerradas.
Ejemplo: “¿Estás bien?”
5.4.3. Solicitar clarificaciones
Se trata de intentar que el niño o la niña revisen su producción y se esfuerce en aclararla.
Ejemplo:
Niño: Entonces e capeducita doja…
Adulto: ¿Qué has dicho?
5.4.4. Autorrepetir enunciados
Se repite el enunciado manteniendo el mismo referente.
Ejemplo:
“Tómate la sopa”, “tómate la sopa con la cuchara”
5.4.5. Contingencia semántica
Se trata de comentar lo que dice o hace el niño o la niña, haciendo que funcione como un feedback
correctivo. Se pueden utilizar expansiones, extensiones, incorporaciones, o plantear la continuación del tópico:
Expansiones, a través de las cuales se reformula el enunciado corrigiendo y/o ampliando las estructu-
ras morfosintácticas.
Ejemplo:
Niño: Vaso niño.
Adulto: Sí, ese es el vaso del niño.
Extensiones, incorporando contenidos relacionados semánticamente con su producción.
Ejemplo:
Niña: Vaso niña.
Adulto: Se ha roto.
Incorporaciones, cuando el enunciado infantil elemental es incorporado a un enunciado más completo.
Ejemplo:
Adulto: Érase una vez una niña que todas las noches, antes de acostarse, se volvía pequeña pequeña.
Niño: Una homiga.
Adulto: Érase una vez una niña que todas las noches, antes de acostarse, se volvía pequeña pequeña
como una hormiga para que su madre la acostara.

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