Primer ciclo -lenguaje_y_literatura

Habilidades
Materiales de apoyo para docentes de Lenguaje
Primer ciclo
comunicativas I

Especialidad: Lenguaje UDB
Tito Elmer Crespín Menjívar
Coordinadores UDB
Fabián Antonio Bruno Funes
Romeo Balmore Vides Medrano
Ingris Yessenia Hernández
Diseño y diagramación
María José Ulin
Rosa Lidia Rivera de López
Alvaro Miguel Torres Contreras
William Antonio López Iraheta
Técnicos MINED
Sandra Micaela Hernández Rodríguez
José Luis Segovia Rodríguez
Autores

Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación
Francisco Humberto Castaneda Monterrosa
Viceministro de Educación
Erlinda Handal Vega
Viceministra de Ciencia y Tecnología
Rolando Ernesto Marín Coto
Director Adjunto de SI - EITP
Luis Armando González
Director Nacional de Formación Continua
Sandra Patricia Rodríguez
Gerente de Procesos Pedagógicos
Créditos
Materiales de apoyo para docentes de Lenguaje
Primer Ciclo
Habilidades
comunicativas I

Carta de los Titulares
Estimados docentes:
El Ministerio de Educación les ofrece este documento, como un valioso recurso para su
formación especializada, con el propósito de continuar fortaleciendo sus competencias
docentes, que contribuyan a la transformación educativa que impulsa este Ministerio,
sustentada en el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, para una práctica efectiva
y de calidad en el aula y en la escuela, que incida en aprendizajes significativos para el
estudiantado y que les sirva a lo largo de toda la vida.
Los contenidos desarrollados en este documento se fundamentan en el currículo
nacional, con un enfoque científico y una marcada orientación metodológica y didáctica,
promoviendo la reflexión crítica, que permita innovar la práctica en el aula y su desempeño
profesional, para enfrentar los retos y desafíos de un mundo cada vez más globalizado, en
el contexto del nuevo modelo pedagógico de escuela inclusiva de tiempo pleno.
El presente documento está estructurado en unidades de aprendizaje, con contenidos
y actividades por desarrollarse en sesiones presenciales y en horas no presenciales,
que les permitirán la apropiación, aplicación y construcción de nuevos saberes que
trasciendan de lo teórico a lo práctico, con distintas formas de abordaje metodológico y
didáctico, desarrollando procesos metacognitivos de aplicación y transferencia a nuevas
situaciones, con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC). Con esta formación se espera que se inicie un proceso de especialización basada
en el funcionamiento de las redes de docentes en el Sistema Integrado de EITP, a fin
de interactuar y conformar verdaderas comunidades de aprendizaje; asimismo, es
importante dimensionar que el enfoque de una escuela inclusiva, requiere dejar atrás las
clases frontales y descontextualizadas, para dar paso a un proceso a través del cual los
estudiantes puedan compartir situaciones de aprendizaje, relacionadas con sus propias
experiencias, en contextos donde se valoran, toman en cuenta y respetan sus diferencias
individuales y a la vez son estimulados para continuar aprendiendo.
Esperamos que esta estrategia de formación, contribuya a una mejor educación y
coadyuve a consolidar una escuela más efectiva, participativa, incluyente y democrática,
con un alto compromiso de los equipos docentes y sus directivos.
Ministro de Educación Viceministro
de Educación
Viceministra de Ciencia
y Tecnología

Índice
Pág. 01
Pág. 03
Pág. 07
Pág. 11
Pág. 13
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Pág. 19
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Presentación y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metodología de la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Unidad 1. Fundamentos de la lectoescritura
1. Lengua oral y Lengua escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Lectura. El proceso lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Escritura. Niveles de construcción . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Enfoque comunicativo. Principios generales. Situaciones
comunicativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Competencias que debe lograr el niño al finalizar el primer
ciclo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Secuencia didáctica correspondiente al enfoque
comunicativo y al desarrollo de competencias . . . . . . . . . . .
8. Métodos de lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Unidad 2. Didáctica de la lectura inicial . . . . . . . . . . . . .
1. Fisiología y psicología del acto lector. Los momentos
madurativos para la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Paralelismo entre lengua oral y lengua escrita.
Correspondencia de fonema y grafema . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. La motivación en el momento del aprendizaje . . . . . . . . . . . .
4. Tipos de fluidez lectora. Cómo evaluar la fluidez. . . . . . . . .
5. Los problemas de aprendizaje en la lectura. . . . . . . . . . . . .
6. La lectura infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pág. 17
Pág. 23
Pág. 30
Pág. 30
Pág. 37
Pág. 40
Pág. 42
Pág. 35
Pág. 32

Índice
Unidad 3. Didáctica de la escritura . . . . . . . . . . . . . . . .
1. El aprestamiento y la motricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Uso de letra script y letra cursiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. La caligrafía. La pauta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. La corrección ortográfica. La copia. El dictado. . . . . . . . . . .
5. Cómo evaluar la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .
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Pág. 56
Pág. 60
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Pág. 72
Pág. 47
Pág. 47

Presentación y Objetivos
Este documento es producto del esfuerzo conjunto realizado por un equipo de especia-
listas en el área de Lenguaje y Literatura. Su finalidad es fortalecer las competencias dis-
ciplinares y pedagógicas de los docentes en servicio en los cuatro niveles del sistema
educativo y, con ello, apoyar el desarrollo del nuevo modelo educativo, cuyo propósito
es aumentar las oportunidades de educación mediante el Sistema Integrado de Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno (SI-EITP), con un enfoque innovador que garantice aprendizajes
de calidad para los estudiantes salvadoreños. Las estrategias metodológicas presentadas
en los módulos, se adecuan contextualmente con flexibilidad, atendiendo las necesidades
de los estudiantes y constituyen un recurso que, posteriormente, puede ser modificado y
enriquecido por los docentes, a partir de sus experiencias y particular creatividad.
Se han tomado contenidos significativos de los programas de estudio, sin llegar a ser
exhaustivos, ya que no se pretende elaborar un libro de texto que contenga de manera
totalizadora la temática por desarrollar en cada grado o en cada nivel. Al retomar las te-
máticas seleccionadas, se amplían, se profundiza y se procura su actualización. La pre-
tensión mayor es presentar enfoques y planteamientos metodológicos que enriquezcan y
coadyuven el quehacer en el aula.
El material está organizado en módulos, uno por cada nivel del sistema educativo. Los de
primero y segundo ciclos, contienen 3 unidades y los de tercer ciclo y bachillerato, 9 uni-
dades. El desarrollo de cada uno de los temas se organiza, en diferentes apartados, que
contienen aspectos conceptuales, metodológicos, procedimentales y de aplicación para
llevar a la práctica en el salón de clase.
OBJETIVO GENERAL
Actualizar las competencias disciplinares y pedagógicas
de los docentes especialistas, a través de la reflexión de
sus prácticas y la aplicación de estrategias innovadoras
que generen construcción de conocimientos, el fomento
del trabajo colaborativo entre docentes-estudiantes, do-
centes-docentes y estudiantes- estudiantes.
OBJETIVO ESPECÍFICO
Propiciar el enriquecimiento disciplinar y metodológico de
los docentes en servicio en los campos relacionados con
el discurso lingüístico, las normativas de estudio gramati-
cal y el análisis literario, a partir de enfoques funcionales,
comunicativos y pragmáticos.

Metodología de
la formación
El proceso “Desarrollo de competencias disciplinares y didácticas”, al que corresponde el presente material,
considera una fase presencial y otra no presencial, orientadas al dominio científico de los contenidos y al desarrollo
de competencias didácticas, utilizando secuencias que activen el pensamiento y la comunicación de ideas en función
del aprendizaje.
La fase presencial de los módulos para primero y segundo ciclo, se desarrollará en 24 horas y para tercer ciclo
y bachillerato en 72 horas; distribuidas en jornadas de 8 horas cada una. El énfasis será en el dominio científico
de los contenidos de la asignatura y las estrategias metodológicas que orienten el aprendizaje de los estudiantes.
Se desarrollarán, además, actividades de aplicación de acuerdo al grado que atiende, considerando el material de
autoformación CTI, diseñado para cada grado. Cada docente planificará la ruta de aprendizaje que sus estudiantes
pueden seguir, utilizando diferentes recursos, espacios educativos y con la intervención de diferentes actores, dando
lugar a la diversificación metodológica puesta en una secuencia didáctica que cierre el círculo del aprendizaje, logrando
que los estudiantes apliquen lo aprendido y puedan transferirlo en situaciones nuevas para demostrar las capacidades
logradas.
La fase no presencial considera la aplicación de lo planificado por los docentes en los procesos de aprendizaje con su
grupo de estudiantes, ello implica la recolección de evidencias del trabajo realizado y la reflexión en círculos de inter
aprendizaje.
En ambas fases, se promoverá el establecimiento de las redes de docentes y la identificación de docentes formadores
que den sostenibilidad a los círculos de inter aprendizaje y puedan apoyar a sus compañeros de red en el desarrollo
de sus competencias.
Esta metodología será desarrollada de manera cíclica, a lo largo de toda la formación, ello permitirá el afianzamiento
de contenidos, procedimientos y actitudes positivas hacia la mejora continua.
En función de lo anterior, se seleccionó, para la elaboración del material, una metodología orientada a las secuencias
didácticas propuestas en los programas de estudio y al desarrollo de competencias; considerando 3 etapas, que en
el material se representan con un ícono y se describen a continuación:
A partir de procesos metodológicos vivenciales o experimentales se construyen conceptos,
propiedades, algoritmos o conclusiones; utilizando la secuencia didáctica de la asignatura, que
parte de la exploración de saberes previos.
El docente reflexiona, en situaciones diferentes, sobre los aprendizajes construidos y propone
otras estrategias para el abordaje del contenido. Implica dialogar, discutir, rectificar y conciliar.
Incorporación de actividades de la escuela, familia y comunidad. El docente demuestra cómo
puede utilizar lo aprendido, en contextos diferentes. En este apartado se proporcionan ejemplos
de guías de aprendizaje, proyectos de aula, laboratorios, entre otros.

Unidad 1: Fundamentos de la lectoescritura
Indicadores:
• Reflexiona acerca de las características de la adquisición de la lengua oral y la lengua escrita.
Saberes previos
• ¿Se aprende de la misma manera la lengua oral que la escrita?
Comente las siguientes aseveraciones, a partir de su propia experiencia o casos que
conoce.
• Los niños adquieren la lengua oral desde muy pequeños, por medio de interactuar con
su entorno inmediato.
• Cuando los niños llegan a la escuela ya tienen conocimientos tanto de la lengua oral
como de la lengua escrita.
Desarrollo
Para revisar el tema que nos ocupa, le presentamos algunas características y diferencias
entre lengua oral y lengua escrita, tomadas del texto original Lengua escrita en primer
grado del programa Todos Pueden Aprender, de las autoras Sara Melgar y Marta Zamero.
Según las autoras “la enseñanza inicial de la lengua escrita - la lectura y la escritura- en
los tres primeros grados de la escolaridad básica, es decir, los contenidos de Lengua que
se aprenden en esta etapa son pilares, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje
de todos los demás contenidos de la educación y por ello es muy importante que las
instituciones escolares:
• cuiden la calidad de la enseñanza inicial de la lengua
escrita;
• garanticen continuidad de la enseñanza sin
interrupciones, y de aprendizajes sólidos y
perdurables de la lectura y la escritura;
• enseñen a leer y escribir de manera sistemática,
desarrollando contenidos y prácticas
cuidadosamente secuenciados en el tiempo y
precisamente articulados.
1 Lengua oral y Lengua escrita
¿Qué más
debo saber?
Características y diferencias
entre la adquisición de
la lengua oral y la lengua
escrita. Enseñanza Inicial
de la Lengua Escrita. Sara
Melgar. Todos pueden
aprender. CECC/SICA
Conceptualización de
competencia lingüística.
Ideas Didácticas
Aprovechar las jornadas de
Educación en Familia para
hacer una reflexión acerca de
las posibilidades que el niño
tiene para adquirir la lengua
materna desde la interacción
que establece con sus
familiares.
“La competencia lingüística
de los niños está garantizada
porque desde el nacimiento
están expuestos a una
lengua oral materna...que
se adquiere sin esfuerzo de
aprendizaje consciente.”

Para que esta enseñanza de calidad sea posible, los docentes deben reflexionar acerca de las características específicas
de la lengua oral materna que los niños ya poseen cuando ingresan a la escuela, y sus diferencias respecto de la lengua
escrita que tienen que aprender.
1. Lengua oral materna y lengua escrita, sus características y diferencias
Lengua oral Lengua escrita
• La lengua oral materna es natural
Los niños nacen con cerebros biológicamente preparados
para adquirir las habilidades de escuchar y hablar una lengua
oral. Adquieren la lengua oral que se habla en su entorno
inmediato, que se denomina lengua materna o primaria. […],
la capacidad de adquirir alguna lengua materna está incluida
en el mapa genético de la especie humana. La competencia
lingüística de los niños está garantizada porque desde el
nacimiento están expuestos a una lengua materna que sirve
como estímulo suficiente para su adquisición, cada vez
que les hablan y los escuchan. Las lenguas maternas son
todas igualmente eficaces para pensar y comunicarse en la
comunidad donde se habla cada una de ellas.
• Las lenguas naturales son sistemas combinatorios
discretos
Hablamos mediante palabras que son signos que tienen
significado. Las palabras están formadas por fonemas que
no tienen significado. Sin embargo, al cambiar un fonema por
otro se puede producir otra palabra, por lo cual los fonemas,
que no tienen significado, al combinarse y permutarse
cambian el significado de las palabras. No es lo mismo decir
“casa” que “capa” o “cara”.
Todas las lenguas humanas se caracterizan porque a partir de
un número pequeño o discreto de elementos – fonemas – y
sus combinaciones, se puede construir una cantidad infinita
de elementos más complejos (palabras, enunciados, textos).
Por eso se dice que son sistemas combinatorios discretos.
Los niños usan esta propiedad de las lenguas cuando hablan,
pero descubren y comprenden esta propiedad cuando
aprenden a leer y escribir.
• Los niños adquieren su lengua oral materna sin
esfuerzo consciente
Es suficiente que las personas que los rodean les hablen y
hablen entre ellas para que los niños adquieran su lengua oral
materna a través del oído, sin hacer esfuerzo de aprendizaje
consciente. La comprensión y formulación de oraciones de
la lengua que se habla a su alrededor no supone ningún
problema para ellos, […]. La adquisición de la lengua materna
se realiza en el medio natural de los niños y no requiere
entrenamiento.
• La lengua escrita es un invento cultural
Las lenguas escritas no son naturales, no son parte de
la dotación genética de los seres humanos. Algunas
sociedades inventaron lenguas escritas […] para
comunicarse cuando la distancia espacial o temporal
impedía la comunicación hablada. […] hay más de cinco
mil lenguas orales en el mundo y sólo unas doscientas
tienen escritura.
• La lengua escrita es paralela a la lengua oral
La lengua oral es un sistema lingüístico de naturaleza
fónica. Las unidades mínimas independientes de ese
sistema son los fonemas que forman las sílabas que a
su vez forman las palabras.
La lengua escrita también es un sistema lingüístico,
de naturaleza gráfica. El español escrito es una lengua
escrita alfabética. Esto quiere decir que sus unidades
mínimas, los grafemas o letras, intentan representar a
las unidades mínimas identificables de la lengua oral,
los fonemas. Las unidades mínimas independientes del
español escrito son las grafías o letras con las que se
forman las sílabas y las palabras escritas.
• El paralelismo entre lengua oral y escrita no es
perfecto
Toda lengua escrita alfabética se propone como un
sistema en el que cada una de sus grafías corresponda
a cada uno de los fonemas de la lengua oral a la que
representa, de manera que exista correspondencia fono-
gráfica entre ellas. Esta relación entre lenguas se llama
paralelismo. Las lenguas escritas son siempre paralelas
a alguna lengua oral (…).
Ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en
su paralelismo con la lengua oral. La correspondencia
más simple y perfecta sería aquella en la que a cada
fonema de la lengua oral le correspondiera un grafema
de la lengua escrita, solo uno y siempre el mismo (como
sucede, por ejemplo, en el español /p/ “papa, capa”, la
pe siempre es pe. Eso no pasa con lo que suena /s/
del español de América, fonema que corresponde a tres
grafemas (s, z, c) como en “sapo, zapato y cielo”).
Los defectos de paralelismo entre la lengua oral y la
escrita son siempre fuente de errores en el proceso de
alfabetización.

• Adquirir la lengua oral materna lleva tiempo
Aunque la adquisición de la lengua oral materna es un
proceso automático que no supone aprendizaje consciente,
lleva tiempo. La mayoría de los niños no empiezan a hablar
hasta que cumplen un año, después de balbucear por un
largo período; no combinan palabras en oraciones hasta el
año y medio y no conversan con fluidez hasta que tienen
dos o tres años. La sociedad adulta es respetuosa de este
tiempo y acompaña con alegría cada pequeño avance. Nadie
vuelve a un niño a la cuna para que balbucee otra vez si tarda
algunos meses más que otro en hablar. Por el contrario, se lo
alienta doblemente.
• Aprender a leer y escribir lleva tiempo
El proceso de aprender a leer y escribir lleva tiempo
y esfuerzo por parte de alumnos y docentes. Las
investigaciones más recientes subrayan la importancia
de que en los tres primeros años correspondientes
a la enseñanza inicial de la lengua escrita se enseñen
contenidos altamente específicos, sin interrupciones
ni retrocesos. Ningún científico ni especialista en
didáctica de la lengua ha determinado un plazo de un
año para aprender la lengua escrita. Sin embargo, ni la
sociedad en general ni los sistemas educativos suelen
ser respetuosos y conceptualmente claros respecto del
tiempo de aprendizaje de la lengua escrita que necesitan
los niños en su escolaridad inicial.
• Los docentes deben realizar un importante trabajo de
enseñanza
Las diferencias que hemos explicado entre la lengua oral
materna que traen los niños a la escuela, y la lengua escrita
que deben aprender indican claramente que no basta que
los niños estén con personas que lean y escriban para que
aprendan a leer y escribir ellos mismos. Los niños deben
recibir de sus docentes una enseñanza especializada,
sistemática, articulada de grado en grado y sostenida en
el ciclo para aprender habilidades específicas como la
lectura y la escritura.
Existe una larga tradición que concibe lo cognitivo
separado de lo afectivo —y que opone permanentemente
el corazón a la cabeza, el sentimiento al pensamiento—,
y ella dificulta reconocer que no hay actividad cognitiva
sin afectividad y que esta relación en primer ciclo es
fundamental. Aprendizaje y enseñanza son procesos con
fuerte componente afectivo, por lo cual para hacer posible
una enseñanza de la lengua escrita de calidad es preciso
considerar tanto los aspectos cognitivos del proceso como
la importancia de establecer un sólido vínculo fundado en
la confianza y el afecto.
Para aprender a leer y escribir, todos los niños; […],
necesitan docentes que confíen en que Todos Pueden
Aprender; pero esta confianza debe ser recíproca, ya que
los niños también necesitan tener confianza en que sus
docentes lograrán enseñarles y sostenerlos en el proceso.
Lea el siguiente texto: Del lenguaje oral al lenguaje
escrito, tomado del original de Josefina Prado
Aragonés, “Didáctica de la lengua y la literatura para
educar en el siglo XXI”, p. 189-192.
Del lenguaje oral al lenguaje escrito
Aunque durante mucho tiempo se ha considerado la
escritura como una plasmación gráfica del código oral,
está demostrado, […], que ambos sistemas comunicativos
constituyen dos códigos claramente diferenciados y que
la escritura es un código específico, con características
propias, diferenciadas de las del oral, que ha desarrollado
sus propios usos y funciones y que comparte y completa
con éste la posibilidad de llevar a la práctica la capacidad
comunicativa.
Para algunos autores, […], el uso del lenguaje escrito
constituye una extensión de los contextos, las situaciones y
las funciones en que se utiliza el lenguaje oral. El aprendizaje
del código escrito es de esta forma una ampliación y una
continuación del código oral. Su aprendizaje amplía las
posibilidades comunicativas, al tiempo que reestructura la
competencia lingüística previa del hablante.
Desde la perspectiva psicolingüística ambos códigos se
diferencian en […]:
- Su modo de adquisición, pues mientras la lengua oral
se adquiere espontáneamente y de un modo natural,
la lengua escrita requiere de un proceso de instrucción
para su aprendizaje, el cual se desarrolla en el contexto
escolar. De hecho, el aprendizaje de la lectoescritura ha
sido y sigue siendo unos de los objetivos fundamentales
de la educación.
- La situación de comunicación, ya que, frente a la
presencia de los interlocutores compartiendo un
mismo contexto en la comunicación oral, en la escrita

Elabore un escrito a partir de las siguientes preguntas:
• Describa las condiciones y los apoyos que debe proporcionar la familia para
favorecer en el niño el desarrollo de habilidades lingüísticas.
• ¿Cuáles son los roles que debe desempeñar el docente para iniciar al niño en el
proceso de aprendizaje de la lengua escrita?
se da una comunicación a distancia que trasciende los límites espacio-temporales.
- El modo de producción, pues la comunicación escrita precisa del uso de instrumentos
físicos y la coordinación de las habilidades motoras y cognitivas.
La lengua escrita no se adquiere de forma natural, no es parte de la dotación genética de
los seres humanos. La lengua escrita es un invento cultural de algunas sociedades para
comunicarse cuando la distancia espacial o temporal impide la comunicación oral. La
lengua escrita es un código, un poderoso instrumento creado por el pensamiento humano
para la representación de la lengua oral.
La enseñanza de la lengua escrita es fundamental para su aprendizaje. Ese aprendizaje
no se da en el corto plazo, sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado
en el tiempo. Es un proceso que implica un doble aprendizaje: por una parte, el niño
debe conocer el código como sistema de escritura, y por la otra, debe conocer el uso del
lenguaje escrito como el conjunto de las diferentes formas de expresión escrita a través
de una diversidad de formas textuales.
En relación a ese doble aprendizaje, existen dos planteamientos didácticos:
a) Se debe conocer el código primero, pues es una condición necesaria para que los
niños puedan acceder al conocimiento del lenguaje escrito.
b) Se requiere de una didáctica adecuada para que el niño acceda al aprendizaje del
sistema de escritura y al aprendizaje del lenguaje escrito, paralelamente.
A modo de conclusión:
La lengua oral, el niño la adquiere de forma natural, por
medio de –escuchar– a las personas que lo rodean y
de –hablar– con ellas. Esta adquisición sucede sin un
esfuerzo de aprendizaje consciente.
A –leer– y –escribir– se aprende mediante un proceso de
enseñanza especializado, que le permite al niño el acceso
adecuado al aprendizaje del código como sistema de
escritura y al uso del lenguaje escrito como medio de
expresión.
Inteligencia
Lingüística
Las habilidades de
escuchar y hablar,
independientemente de
la calidad, son la base del
niño para el proceso de
aprendizaje del código
escrito.
En el aprendizaje del
lenguaje escrito, los niños
utilizan las habilidades
lingüísticas que ya
poseen.
El proceso de aprendizaje
del lenguaje escrito
le permitirá al niño,
posteriormente, el análisis
de su lengua oral.
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
Leer y escribir son
construcciones sociales.
Cada época y cada
circunstancia histórica dan
nuevos sentidos a esos
verbos.
Emilia Ferreiro

Indicadores:
• Reconoce las etapas de la lectoescritura en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita.
Saberes previos
• ¿Qué es lectoescritura?
• ¿Cuándo inicia y cuándo finaliza el proceso de aprendizaje de la lectoescritura?
Desarrollo
Tradicionalmente se piensa que los niños llegan al primer grado sin saber nada sobre leer y
escribir. Aun cuando se han publicado investigaciones que confirman que los niños desde
sus primeros años desarrollan habilidades lingüísticas, destrezas motoras, nociones y
conocimientos importantes sobre lengua oral y lengua escrita.
Si está convencido que los niños al ingresar a la escuela, traen desarrolladas ciertas
habilidades y conocimientos sobre lectoescritura, responda:
¿Por qué en el primer grado el aprendizaje de la lectura y escritura se inicia a partir de los
contenidos prescritos en el currículo o en materiales de lectura que ofrece el mercado, y
no a partir de la identificación de las habilidades y los saberes que el niño trae sobre leer
y escribir, al ingresar a la escuela?
El diagnóstico de lectoescritura
El diagnóstico de lectoescritura es una acción pedagógica del docente, que realiza al inicio
del proceso de aprendizaje escolar para identificar las habilidades y los conocimientos
que poseen los niños acerca de la lengua oral y la lengua escrita, con la finalidad de
identificar el punto de partida para aproximarlo a la competencia comunicativa deseada.
Si se pretende desarrollar de modo
significativo el proceso de aprendizaje
de la lengua escrita, el punto de partida
no es lo que el docente sabe, si no lo
que ya saben los niños. El principal rol
pedagógico del docente es poner en
función de las necesidades e intereses de
los niños sus competencias disciplinares
y didácticas para aproximar y elevar la
capacidad del niño al siguiente nivel de
aprendizaje de la lengua.
2 Lectoescritura
¿Qué más
debo saber?
La lectoescritura en la edad
preescolar. Amanda María
Rojas Bastard. Congreso
Mundial de Lectoescritura,
celebrado en Valencia,
España. 2000.
Ideas Didácticas
Si el niño proviene de un
proceso educativo anterior al
primer grado, y trae consigo
un expediente individual
que registra sus logros de
desarrollo y de aprendizaje,
facilitará el diagnóstico, pues
mucha de la información que
se necesita del niño ha sido
registrada sistemáticamente
en el expediente.
En el diagnóstico de
lectoescritura, indagar si el
niño está familiarizado con el
acto de leer, si tiene acceso
a textos como revistas, libros
de cuentos, periódicos,
computadora, Internet, entre
otros.
También es importante saber
si los niños han asistido
a programas de atención
infantil y de educación
parvularia y actuar en
consecuencia con esa
experiencia educativa.
Lo posible
El campo de
intervención
Lo ideal
La competencia
deseada
Lo real
El punto de
partida

La lectoescritura se diagnostica mediante preguntas orales, aplicación de instrumentos, la observación de acciones libres
y dirigidas, la revisión del expediente del niño, el análisis de producciones escritas, los juegos, los hábitos, etc.
El proceso de la lectoescritura
a) Lectoescritura emergente
Es un proceso de formación lúdica de habilidades motoras,
de pensamiento y de lenguaje para la lectura y la escritura
convencional.
Principales habilidades que se desarrollan en esta etapa:
• Nociones básicas de lectura y escritura: se lee y escribe
con una dirección, se diferencia palabra de dibujo
• Conocimiento de los textos: como se hojea un libro,
dónde está el título, dónde inicia y termina el texto, la
silueta de texto, etc.
• Escucha de textos: estar atento, guardar silencio, mirar
al narrador o lector.
• Expresión y comprensión oral: formular preguntas,
construir respuestas, etc.
• Percepción visual y auditiva: reconocer la silueta de las
palabras, comparar la forma de palabras que se parecen
a otras, analizar detalles y diferencias entre palabras
cortas y largas, etc.
• Habilidades psicomotoras: noción espacial, coordinación,
etc.
• Habilidades cognitivas: identificar, relacionar, comparar,
memorizar, reproducir, etc.
b) Lectoescritura inicial
Es el proceso que se inicia el conocimiento del sistema
alfabético de la lectura y escritura convencional. En esta
etapa, se puede enseñar y aprender a partir de diferentes
métodos y es más fácil si se tienen condiciones de
aprendizaje previas o emergentes en los niños.
Primer nivel:
pre silábico
Etapa intermedia
Segundo nivel:
silábico
Tercer nivel:
silábico-alfabético
Cuarto nivel:
alfabético
El niño descubre la diferencia
entre el dibujo y la escritura.
Los niños tratan de explicarse
las diferencias entre una
palabra y otra.
El niño comienza la asociación
entre sonidos y grafías.
Es un periodo de transición, es
una etapa hibrida.
El niño encuentra la relación
entre grafía y fonema.
c) Lectoescritura avanzada: comprensión lectora y
expresión escrita
Es el proceso mediante el cual se consolida el aprendizaje
del sistema alfabético y se utiliza de forma automatizada.
En esta etapa se adquiere mayor habilidad en velocidad,
rapidez y fluidez.
Son importantes las actividades de lectura y escritura, a fin
de que los niños utilicen de manera autónoma el lenguaje
escrito.
Durante toda la vida se da un aprendizaje y puesta en
práctica de la lectoescritura. Sin embargo, para efectos
de su aprendizaje, en el esquema se representa los
grandes momentos de este proceso:
Lectoescritura
emergente
Lectoescritura
inicial
Lectoescritura
avanzada
Lectoescritura
académica
Definiremos por hoy, en qué
consisten las primeras tres
etapas, relacionadas con el
primer ciclo de educación
básica.
Métodos de lectoescritura

También es necesario, para comprender el proceso lectoescritor, tener un panorama de los principales logros del niño en
la adquisición del lenguaje oral y escrito. El siguiente planteamiento parte desde los cuatro años, como edad de referencia
en que los niños comienzan el aprendizaje de la lectoescritura.
De 4 a 5 años De 5 a 6 años De 6 a 7 años De 7 a 8 años De 8 a 9 años
Asimilación de
las estructuras
básicas de la
lengua oral, el
vocabulario y
las estructuras
fono
articulatorias.
Pronuncia
adecuadamente
todos los sonidos
del idioma y está
en la posibilidad
de establecer
comparaciones
entre los sonidos
que componen las
palabras.
Desarrolla
las destrezas
psicomotoras para
asimilar de manera
eficaz la escritura.
Disfruta de
escuchar
narraciones y
muestra creciente
interés por
descubrir la lectura
y la escritura.
Desarrolla
habilidades
comunicativas
que le permiten
mantener una
conversación fluida
y eficiente.
Expresa sus
pensamientos
de forma
intencionalmente
clara, con un
orden lógico de las
ideas y utilizando
correctamente
las formas
gramaticales.
Inicia el aprendizaje
convencional
de la lectura y la
escritura, en tanto
sistema de signos.
Inicia el desarrollo
de habilidades
caligráficas y
ortográficas
como elementos
importantes en la
escritura.
Desarrolla
habilidades
comunicativas:
utiliza fórmulas
sociales de
tratamiento,
atiende normas
de interacción,
según la situación
comunicativa.
Articula con
creciente
corrección los
sonidos que
conforman
las palabras,
utiliza recursos
lingüísticos
como pausas,
la respiración,
la entonación,
acompañados
de recursos del
lenguaje no verbal,
según el propósito
de comunicación.
Desarrolla de
forma gradual el
perfeccionamiento
de la lectura y la
escritura.
Desarrolla
habilidades de
interacción social,
manteniendo una
comunicación
fluida, con claridad,
espontaneidad
y respeto,
adecuándose
al interlocutor
y a la situación
comunicativa.
Disfruta la
experiencia de
interactuar con
diferentes tipos de
textos, utilizando
estrategias de
lectura a fin de
descubrir el sentido
(significados) de los
textos.
Experimenta la
escritura de textos
de forma intencional,
a partir de modelos
y experiencias,
con cierto nivel
de autonomía
y corrección,
adecuándose
al destinatario
y al contexto
comunicativo.
LECTOESCRITURA EMERGENTE LECTOESCRITURA INICIAL
“La enseñanza inicial de contenidos de la lengua escrita - la lectura y la escritura- en los tres primeros
grados de la escolaridad básica, son pilares, estructura y condición esencial para el aprendizaje de
todos los demás contenidos de la educación por la que atraviesa el estudiante en su proceso formativo”.
(Todos Pueden Aprender, Sara Melgar y Marta Zamero).

A partir del siguiente texto, reflexione las preguntas con sus compañeros.
“La enseñanza es en la práctica una actividad desarrollada por lo general
con una fuerte dosis de improvisación.”
Sacristán, José Gimeno, Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo,
REI, 1986. Citado por Elena Luchetti, Diagnóstico en el aula. pág. 18
• ¿Por qué parece que en la enseñanza de la lectoescritura, los docentes
improvisamos a la hora de decidir por dónde comenzar el proceso de
aprendizaje?
• ¿Qué competencias disciplinares y didácticas hemos desarrollado los docentes
de lenguaje para conducir el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en
primer ciclo?
• ¿Qué podríamos hacer para superar muchas de las dificultades que tenemos
como docentes para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que
respondan a las necesidades e intereses de los niños?
Preguntas frecuentes sobre la lectoescritura, y algunas respuestas:
¿Qué es leer? Es un acto de pensamiento, es una acción cognitiva para interpretar
los significados del texto, a través de la interacción entre el lector y el texto. No
es solamente, decodificar un conjunto de signos; es comprender el sentido del
mensaje: quién escribe, para quién escribe, para qué lo hace, qué quiere comunicar.
¿Qué es escribir? También es un acto de pensamiento y una acción cognitiva, pero
además es una habilidad psicomotriz para representar el lenguaje oral mediante el
lenguaje escrito. Escribir tiene un propósito de comunicar un mensaje a alguien. El
emisor al escribir tiene en cuenta un propósito y un receptor del mensaje escrito.
¿A qué edad se debe enseñar a leer y a escribir alfabéticamente? No es la edad
la que determina el momento de iniciar el aprendizaje, es el nivel de desarrollo y
conocimientos del niño, los que determinan cuándo iniciar el proceso de aprendizaje
de la lengua escrita.
En grupos de reflexión, compartan sus
valoraciones a las siguientes preguntas:
¿Es suficiente enseñar a los niños a
codificar y descodificar para decir que
ya saben leer y escribir?
¿Qué es más importante, la velocidad o
a la comprensión lectora?
¿Por qué si no hay fluidez lectora, se
dificulta la comprensión?
El niño cuando ingresa al primer grado
trae la expectativa de convertirse
en un estudiante, idea que asume
a partir de las experiencias con los
adultos y con otros niños, ya sea en
la familia, la comunidad y la parvularia
(en esta última, aquellos que han
tenido acceso a este nivel educativo
en alguna de sus modalidades).
Inteligencias
Múltiples:
diferentes formas de
aprender (Gardner, 1999)
Lingüística
vinculada a la capacidad
para comprender el
significado y el orden de
las palabras en la lectura y
la escritura.
Espacial:
la representación visual
de ideas y la creación de
imágenes mentales.
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:

Indicadores:
• Conceptualiza y explica el proceso lector, a partir del análisis de modelos.
Saberes previos
• ¿Cuáles son las características de un estudiante lector?
• ¿Por qué unos estudiantes aprenden a leer a menor edad que otros, o dentro de un
mismo grupo de aprendizaje, unos aprenden a leer más rápido que otros?
Desarrollo
Lea el siguiente texto: Del lenguaje oral al lenguaje escrito, tomado del original de
Josefina Prado Aragonés, (2004). “Didáctica de la lengua y la literatura para educar en
el siglo XXI”, págs. 189-192, Madrid, España. Editorial La Muralla, S.A.
La habilidad de leer
Las definiciones que se han propuesto sobre qué es leer a lo largo del tiempo son muy
variadas y pueden clasificarse en los siguientes grupos (…):
• La lectura como proceso perceptivo: agrupa todas las definiciones ya superadas que
ponían de relieve el componente perceptivo y mecánico del acto lector, consistente en
identificar los signos gráficos y establecer su correspondiente relación con los sonidos.
• La lectura como proceso comprensivo: integra las definiciones más recientes de las
que se desprende que la comprensión del significado e intención comunicativa del
texto es el elemento fundamental y fin último de la lectura.
• La lectura como proceso creativo: incluye aquellas definiciones que presentan al lector
como sujeto activo y creativo y no como mero receptor pasivo de la información textual;
de manera que la información que éste obtiene a través de su lectura en interacción
con su propio conocimiento genera nueva información.
Estas definiciones no se contraponen en modo alguno, sino que, por el contrario, se
complementan e integran en lo que constituye el acto lector: un proceso perceptivo,
comprensivo y creativo.
De manera que, si tradicionalmente el aprendizaje de la lectura ha sido concebido como
un proceso pasivo consistente en la simple traducción de los signos gráficos a sonidos
y en establecer la correspondencia entre la tira fónica y la tira gráfica, a partir de las más
recientes aportaciones de distintas ciencias lingüísticas y psicolingüísticas, el acto de
leer es concebido no sólo como proceso perceptivo, sino fundamentalmente como un
proceso interactivo y creativo entre el lector y el texto, con la finalidad de comprenderlo e
interpretarlo (Colomer y Camps, 1996: 33).
3 Lectura. El proceso lector
¿Qué más
debo saber?
Conciencia fonológica
Conciencia gráfica
Modelos cognitivos
Morais, José (1994, 1998,
El arte de leer, Madrid,
Machado.
Borzone, A. M. “El
aprendizaje inicial de la
lectura, incidencia de las
habilidades fonológicas, de la
estructura de la lengua, de la
consistencia de la ortografía
y del método de enseñanza”,
Lingüística en el aula.
Ideas Didácticas
Es importante crear un
ambiente agradable,
donde los niños se sientan
acogidos y que el proceso de
aprendizaje sea placentero.
Se deben ambientar los
espacios con almohadones,
petates, libros atractivos,
afiches o carteles alusivos,
etc.
En las Escuelas Inclusivas de
Tiempo Pleno la comunidad
juega un papel fundamental
como apoyo al proceso
de aprendizaje, por lo que
el docente puede solicitar
la participación de la
familia y de los miembros
de la comunidad, como
cuentacuentos.

Las más recientes investigaciones sobre la lectura han centrado su interés en el proceso
de comprensión del texto y han concretado los aspectos en que se basa la lectura (Hall,
1989):
• Es un proceso complejo, en el que intervienen factores perceptivos, cognitivos y
lingüísticos.
• Es un proceso interactivo que no es el resultado de sumar los significados de las palabras
del texto, sino de poner en práctica el lector una serie de estrategias y habilidades
cognitivas, entre ellas de anticipación y comprobación de hipótesis, a lo largo de todo
el proceso.
La habilidad de leer, por tanto, no es un simple acto mecánico de descodificación de
signos gráficos, sino un proceso de interacción entre el lector y el texto, para construir
una interpretación del mensaje escrito a partir de:
• La información que proporciona el texto.
• Los conocimientos previos del lector.
De forma que el lector, a través de la observación de las indicaciones, peculiaridades
e intencionalidad del texto, así como de sus propios conocimientos y habilidades para
relacionar los aspectos formales y conceptuales de éste y de su implicación emocional en
el proceso lector es capaz de comprender e interpretar su sentido (Mendoza, 1998c: 9).
La comprensión del texto es, por tanto, el objetivo y fin último de la lectura. Pero, para
llegar a ese último estadio, en el proceso de aprendizaje lector se pueden distinguir dos
etapas, de acuerdo con Clemente (2001):
• Conocimiento del sistema de escritura y adquisición de la mecánica lectoescritora.
Durante esta etapa el alumno descubrirá el valor simbólico de la escritura y su
funcionalidad.
• Comprensión lectora propiamente dicha. Esta etapa supone la capacidad del alumno
para poner en práctica estrategias de lectura a fin de desentrañar el sentido de
texto, relacionándolo con sus conocimientos previos, interpretarlo e integrarlo en sus
esquemas mentales.
En consecuencia, aprender a leer significa:
• Dominar el código gráfico que permite codificar por medio de la escritura y decodificar
por medio de la lectura.
• Comunicarse con otros hablantes mediante un código gráfico.
• Comprender un texto con actitud crítica.
• Hacer de la lectura un proceso activo.
Lingüística
El niño que aprende a leer
usa dos procesos:
- Un proceso de
conversión de grafemas
en fonemas: vía subléxica
o fonológica.
- Un proceso léxico que
recupera información
almacenada en el léxico
mental
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
Escriba en el espacio de una página sus memorias de cómo aprendió a leer, dando
respuestas a las siguientes preguntas:
• ¿Recuerda usted cómo aprendió a leer?, ¿Qué experiencias positivas o negativas
recuerda?, ¿Cuál fue el método con el que aprendió a leer?
• Intercambie su texto con los demás docentes y comenten su experiencia.
• En grupo, reflexionen cómo es la experiencia de aprender a leer que están viven los
niños a partir de su práctica docente.

Indicadores:
• Identifica las características de los diferentes niveles de la escritura.
¿Qué más
debo saber?
Saberes previos
• ¿Cómo y cuándo desarrollan la escritura los niños?
• ¿Qué se necesita para saber escribir? Haga un listado de lo que considere indispensable.
Desarrollo
Lea el siguiente texto: Del lenguaje oral al lenguaje escrito, tomado del original de
Josefina Prado Aragonés, “Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo
XXI”.
La comunicación escrita
La comunicación escrita mediante el uso de un código simbólico, el gráfico, está integrada
por dos habilidades lingüísticas: leer, que constituye la habilidad comprensiva; y escribir,
la expresiva. Ambas se actualizan a través de procesos cognitivos complejos que requieren
por parte del lector o el escritor poner en práctica múltiples estrategias con el fin último
de construir y ampliar el conocimiento. Frente a las habilidades comunicativas orales,
escuchar y hablar, que se aprenden y desarrollan de forma natural; el desarrollo y dominio
de las habilidades escritas precisan de una adecuada instrucción.
El aprendizaje de la lengua escrita no puede ser entendido como la mera adquisición de
un código gráfico que se relaciona con un código acústico, sino que se trata de ampliar la
capacidad comunicativa del hablante mediante la utilización de la lengua escrita, código
gráfico, en distintas situaciones y con distintas finalidades comunicativas.
El aprendizaje del código escrito se realiza a partir de la escolarización. La mayoría de los
niños se aproximan al conocimiento del mismo al final de la etapa de Educación Infantil
y aprenden el código escrito durante los primeros años de Educación Primaria. Al final
de esta etapa se espera que utilicen con soltura y autonomía el código escrito, aunque el
proceso de profundización en su conocimiento y uso dura toda la vida del hablante.
La enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura comprende, pues, dos etapas consecutivas:
1. La primera consistirá, en primer lugar, en preparar a los niños para que desarrollen sus
destrezas psicomotoras, cognitivas y lingüísticas y se familiaricen con el código escrito
durante la etapa de Educación Infantil (prelectura y preescritura); y, en segundo lugar,
en enseñarles a descifrar el código escrito y a representarlo gráficamente, durante el
primer año del primer ciclo de la Educación Primaria; a partir del segundo año de este
ciclo, adquirida la mecánica lectoescritora, se pasará al entrenamiento de la velocidad y
la comprensión lectoras.
2. Posteriormente, durante los dos ciclos siguientes de esta etapa, se pasará al desarrollo
y afianzamiento de estas habilidades (lectura y escritura propiamente dichas), cuyo
proceso de perfeccionamiento será permanente en la vida del hablante.
Psicológicamente, lectura y escritura son procesos que requieren algunas habilidades
diferentes. Fundamentalmente es la necesidad de una destreza manual y motora para
representar signos gráficos la que diferencia el proceso de leer del proceso de escribir.
Así, pues, antes es leer y después escribir. (lLectoescritura preescolar, pág. 10).
4 Escritura. Niveles de construcción
La escritura es un sistema de
representación del lenguaje
con una larga historia social”
(Ana Teberosky, 2003)
“Detrás (o más allá) de los
ojos, los oídos, el aparato
fonatorio, y la mano, hay
un sujeto que piensa y trata
de incorporar a sus propios
saberes este maravilloso
medio de representar y
recrear la lengua que es
la escritura, todas las
escrituras” (Emilia Ferreiro,
2002)
Ideas Didácticas
Al organizar el aula
es necesario poner en
contacto y permitirle el
acceso con una diversidad
de materiales escritos, no
solo libros.

En el proceso de aprendizaje lectoescritor, toda ejercitación
sensoperceptiva ayudará en ambos procesos, pero será
necesario, para la escritura, favorecer la coordinación
óculo-manual y la motricidad fina.
Al iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua
escrita, es necesario reconocer y valorar las características
del crecimiento y desarrollo que presenta el niño, ya
que este proceso requiere de cierto nivel de desarrollo
intelectual, motor y afectivo.
Es recomendable que el docente aplique técnicas y
métodos que le aseguren el éxito en el proceso de
aprendizaje de la escritura.
Es importante que el docente conozca y sea capaz de
identificar las etapas de desarrollo de los niños en las
diferentes edades y comprenda cómo se sienten, qué
perciben y qué piensan sobre lo que observan del mundo
que les rodea.
Esto permitirá al docente ser un apoyo emocional para los
niños y los motive a fortalecer sus aptitudes y a mejorar
sus habilidades.
Lea el siguiente texto, adaptado de: El aprendizaje de la
lectoescritura, Fe y Alegría.
NIVELES DE CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA
Emilia Ferreiro y seguidores, basándose en la teoría de
Piaget, demostraron, que antes de ingresar al primer
grado, los niños tienen ya información sobre el sistema
de la lengua escrita, sobre todo en zonas urbanas donde
existen variadas posibilidades de tomar contacto en la
vida cotidiana con diversas manifestaciones del lenguaje
escrito. Por ejemplo, cuando ven leer a otras personas,
cuando les leen cuentos, cuando observan letreros
comerciales o informativos, en las marcas de productos de
consumo familiar, al ver en la televisión o cine, películas
con subtítulos, al observar u hojear revistas, periódicos,
libros y todo tipo de material impreso. Este contacto con el
lenguaje escrito permite descubrir la relación directa entre
los sistemas oral y escrito, así como su utilidad.
Cuando el niño diferencia el dibujo de la escritura comienza
a representar por escrito lo que quiere comunicar,
empleando al principio signos arbitrarios; a medida que
se apropia del código escrito convencional su escritura
cambia hasta emplear las letras del alfabeto. Estas formas
sucesivas de representación escrita se denominan los
niveles de construcción de la escritura. Estos niveles son:
presilábico, silábico, silábico–alfabético y alfabético.
NIVEL PRE-SILÁBICO
Este nivel comienza cuando el niño:
- Descubre la diferencia entre dibujo y escritura.
- Entiende que el dibujo representa al objeto y la escritura
es algo que se dice de ese objeto.
- Escribe garabatos y formas de algunas letras a las que
les da libre interpretación.
¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la escuela
salvadoreña? Ministerio de Educación, 2005.
Esta noción de lectoescritura el niño la puede utilizar
inadecuadamente para complacer la expectativa del
adulto, mediante la repetición por memorización de los
nombres, sin que en realidad los lea. Por ejemplo, elote
por mazorca, árbol por pino, flor por rosa, etc.
- Escribe en una línea horizontal de izquierda a derecha,
utilizando signos arbitrarios.
Edgar
¿Cómo se aprende a leer
y a escribir en la escuela
salvadoreña? Ministerio de
Educación, 2005.
- Se concentra en las palabras como globalidad. No
percibe la relación entre los signos del lenguaje escrito y
los sonidos del lenguaje oral.
Mariposa
“La Lectoescritura
y la Escuela” Ana
María Kaufman
Características de la escritura:
- Diferencia el dibujo de la escritura.
- Reconoce que las cadenas de letras representan nombres
de personas, objetos.
Estrategias para favorecer los avances
Lectura diaria
Léales un texto todos los días, asegúrese que estén
atentos, que lo escuchen y que lo observen al leer.
Con esta experiencia los niños entenderán que leer es
descubrir un mensaje, que la acción de leer tiene ciertos
comportamientos: se debe hacer de izquierda a derecha,
comenzar arriba hasta terminar abajo, que la vista y el oído
guardan atención, etc.
Jugar a leer
Seleccione material que presente muchas ilustraciones
y poco texto, invítelos a que “lean”, ellos tratarán de
reproducir los comportamientos de alguien que lee,
aprendan a pasar las hojas, a recorrer con la vista en el
sentido de la lectura, entre otros.
Hagamos predicciones
Prepare material para leer a los niños, que incluya imágenes
grandes, a partir de las cuales los niños puedan anticipar el
contenido del texto al relacionarlo con la imagen: ¿De qué

hablará este texto? ¿Por qué piensas que dirá eso?
Dibujamos y escribimos
Organice actividades para que dibujen algo acerca de sus
experiencias diarias, indicando que escriban algo de lo
que pasó. Al final, pedirles que expresen: ¿Qué dibujo es
este? ¿Qué dice del dibujo?
Si los niños no “escribieron”, el docente debe escribir lo
que el niño dice y dárselo a alguien más para que lo lea. Así
el niño se da cuenta que lo que dice puede quedar escrito
y ser leído por otra persona.
Escribir diariamente
El docente debe mantener un hábito o práctica de escribir
todos los días en presencia de los niños: la fecha, las
actividades, los mensajes para los padres, las definiciones
consultadas en el diccionario, las ideas para recordar, y
otros.
ETAPA INTERMEDIA
A medida que los niños progresan su experiencia en el
nivel pre-silábico, surge una etapa intermedia con el
siguiente nivel.
La acción del niño en la etapa intermedia está centrada
en tratar de explicarse la diferencia entre una palabra y
otra, surgen así las primeras hipótesis que se plantean los
niños:
- La cantidad de letras depende del tamaño del objeto o de
la cantidad de objetos que representa la palabra.
- Asume que para escribir se necesita por lo menos tres
letras (para que diga algo) y como máximo seis.
- Diferencia una palabra de otra al representarlas con
diferentes formas gráficas (letras).
Comparar palabras de un texto identificando la más larga,
la más corta.
Describir características de objetos, animales, personas
a partir de la lectura de sus nombres.
Ejemplo: Una mariposa es pequeña y una cama es grande;
pero la palabra mariposa es más larga que la palabra cama.
Hallar semejanzas y diferencias entre palabras: ¿En
qué se parecen? ¿En qué se diferencian? Por ejemplo:
casa - casita - casona.
Letrar el aula y los ambientes: Poner carteles con el
nombre de los objetos del aula y de diversos ambientes de
la escuela. Ejemplo: puerta - mesa - basurero.
Banco de palabras: organizar el “banco de palabras” con
las tarjetas del vocabulario que van conociendo los niños.
Sirve como referente y apoyo permanente.
Realizar juegos para identificar palabras en un texto o
en un conjunto de tarjetas del banco de palabras. Tarjetas
con imágenes y su respectiva escritura. Se usan imágenes
del vocabulario corriente de los niños.
Resolver adivinanzas con las palabras del vocabulario
visual básico. La profesora dice las características de
algo y los niños deben mostrar la tarjeta con la imagen y
nombre correspondiente.
Ejemplo.
“¿Cómo se llama, cómo se llama el animal que caza
ratones?”
SEGUNDO NIVEL: SILÁBICO
En este nivel el niño fortalece su “conciencia fonológica”,
comienza la asociación entre sonidos y grafías, se pregunta
por qué determinadas letras son necesarias para “decir”
una palabra y no otras, para explicarlo formula la hipótesis
silábica que es el primer intento para resolver el problema
de la relación entre el todo –la cadena escrita– y las partes
constituyentes –las letras–.
- Inicia la relación de correspondencia entre sonido silábico
y su grafía.
- Representa una sílaba con una sola grafía.
- Continúa usando las hipótesis de cantidad y variedad.
- Busca diferencias gráficas en los escritos porque “dos
cosas diferentes no se pueden escribir igual”.
Hipótesis que se plantean los niños:
- Se puede usar cualquier letra para representar cada
sílaba.
- Por lo menos la vocal es necesaria para representar cada
sílaba.
Ejercitar la atención, percepción visual y auditiva, memoria
visual, comparación, clasificación de palabras facilitando
su análisis:
- Buscar palabras que empiecen, que terminen con igual
sonido y observar su escritura.
- Encontrar palabras con el mismo sonido al centro.
- Aprender, decir, crear rimas y trabalenguas.
Ejercitar el análisis y síntesis de palabras permite a los
niños contrastar sus hipótesis con la escritura:
- Identificar las sílabas de una palabra (golpes de voz) con
palmadas, colocando una semilla por cada sonido silábico.
- Formar palabras con letras móviles.
Ejemplo tomado de
“La Lectoescritura y
la Escuela” de Ana
María Kaufman

Escribir nombres de personas, animales,
objetos de su vocabulario usual.
TERCER NIVEL: SILÁBICO – ALFABÉTICO
Este es un periodo o etapa de transición, en
la que los niños entrecruzan las nociones
que tienen sobre escritura silábica y
escritura alfabética. Por lo que es una etapa
híbrida, en la que los niños combinan la
hipótesis silábica con inicios de la hipótesis
alfabética.
Características de escritura:
- Escribe partes de la palabra con grafías
que representan sílabas y otras grafías que
representan fonemas.
Ejemplo en pato, con la grafía “p” representa
un fonema, mientras que con las grafías “t”
y “o” representa una silaba.
- Usa grafías espontaneas y convencionales.
Representa las consonantes con cualquier
grafía, pero las vocales siempre con la grafía
correspondiente.
Ejemplo en mariposa, con la grafía “p”
representa un fonema, mientras que con las
grafías “t” y “o” representa una silaba.
- Cada palabra contiene partes más
pequeñas.
Ejercitar el análisis y la síntesis mediante la
comparación de palabras para la relación
entre sonido y letra, afianza su hipótesis
alfabética: una letra para cada sonido.
- Componer palabras con letras móviles.
- Completar letras en una palabra.
- Comparar palabras que se parecen.
Ejemplo: mesa – meta.
- Comparar sonidos de sílabas directas e
inversas. Ejemplo: lata – alta.
CUARTO NIVEL: ALFABÉTICO
Surge cuando los niños han comprendido la
naturaleza del sistema de escritura al hallar
la relación de una letra para cada fonema.
- Establece correspondencia entre fonema –
grafía (sonido – letra).
- Usa las grafías convencionales.
- Se puede comprender lo que escribe.
- Para escribir es necesario representar
mediante una letra cada uno de los fonemas
que conforman una palabra.
Construyendo una historia colectiva, los docentes realizarán una actividad que pueden
replicar con sus estudiantes.
Con láminas de dibujos o fotografías de objetos, animales, plantas y personas, construir
una historia. Los participantes escribirán el nombre de los personajes, los objetos e irán
construyendo una historia colectiva.
Se colocarán las láminas en la pared y cada participante escribirá el nombre del objeto,
animal, planta o persona y lo colocará debajo de su correspondiente lámina. Al concluir esta
fase, cada quien contará una bree historia acerca de la lámina que le correspondió. Lo ideal
es que cada una de estas historias se vaya enlazando y así formar una historia colectiva.
Se puede escribir una gran variedad de historias con las mismas láminas.
El ejercicio se puede trabajar con niñas y niños de los primeros niveles, quienes están en
la fase presilábica. Con los que ya saben escribir y pueden plasmar sus ideas en un relato
breve, el ejercicio resultará más fructífero.
Pato
Capacidad de
organizar el espacio,
el tiempo y el ritmo.
El control de los
movimientos de la
escritura se ejerce
desde una doble
dimensión: temporal
y espacial. El aspecto
espacial consiste
en poder dirigir un
movimiento en la
dirección elegida y
si hay necesidad,
rectificarlo. El aspecto
temporal le permite
poder anticipar,
interrumpir, lentificar
y volver a realizar
el movimiento. No
podemos olvidar el
ritmo en la realización
de la escritura, que
el niño debe percibir
como tal.
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:

Indicadores:
• Analiza la fundamentación del enfoque comunicativo como modelo pedagógico para el aprendizaje de la lengua oral y
escrita.
Saberes previos
• Conceptualice, ¿qué es comunicación efectiva?
• ¿Cuáles son los elementos de la comunicación?
Desarrollo
El enfoque comunicativo se conoce como “enseñanza comunicativa de la lengua”. Es
decir, se concibe como un modelo pedagógico que tiene como propósito el aprendizaje
de la lengua oral y escrita mediante situaciones de comunicación real.
En ese sentido el proceso de aprendizaje de la lengua escrita debe desarrollar en los
niños no sólo la competencia lingüística, sino también la competencia comunicativa.
La comunicación se da cuando hay un propósito,
una intención en el mensaje oral o escrito, sucede
entre unos interlocutores reales y en una situación
concreta. Por lo tanto, no es suficiente que los niños
aprendan las estructuras formales de la lengua, (como
el sistema de escritura, la gramática, el vocabulario,…
aprendizajes necesarios), es fundamental que
aprendan a utilizar esos conocimientos para
interactuar con otros, para lograr un propósito, en
contextos reales de comunicación.
Por ello, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua requiere que los niños participen en
situaciones reales de comunicación, en las que la lengua sea un medio para lograr un
propósito determinado.
Las situaciones reales de comunicación, se caracterizan por tres principios:
El vacío de información
Se manifiesta cuando entre dos o más interlocutores existe una necesidad real de
comunicación; en la que cada cual necesita averiguar algo que solo su interlocutor sabe,
y si no lo averigua, no habrá logrado comunicarse.
La libertad de expresión
El emisor decide el contenido (qué va a decir), la forma, (cómo lo va a decir), el tono, (se
adecua a su interlocutor), el momento, (el contexto, la situación), etc.
La retroalimentación
A partir de las reacciones verbales y no verbales entre los interlocutores, se intercambian
los roles de emisor y receptor, ambos son productores y receptores de mensajes, en la
medida que negocian los significados, a partir del propósito de comunicación.
5 Enfoque comunicativo. Principios
generales. Situaciones comunicativas.
Ideas Didácticas
Es importante propiciar un
ambiente que propicie la
comunicación en el aula, los
alumnos no son solo meros
receptores de mensajes
emitidos por el docente, se
necesita crear situaciones
comunicativas reales.
Los materiales de lectura
ocupan un lugar fundamental
en el proceso de aprendizaje
comunicativo, por la
posibilidad de interacción
entre el lector y el texto. Es
en un ambiente
rico en materiales impresos,
donde los niños comienzan
a comprender las funciones
particulares de la lectura y la
escritura.
¿Qué más
debo saber?
Fundamentos del enfoque
por tareas.
La programación de tareas
en aula.
Competencia lingüística y
competencia comunicativa.
El enfoque comunicativo
constituye una superación
de los métodos y enfoques
tradicionales centrados en la
formación de la competencia
lingüística y trasciende a la
formación de la competencia
comunicativa.

En una situación real de comunicación, los interlocutores automáticamente analizan estos
tres principios y valoran en qué medida están logrando su propósito de comunicación.
Principios del enfoque comunicativo:
• La comunicación oral y escrita es su centro de interés, con el énfasis que la lengua se
aprende a partir del uso en situaciones de comunicación, reales o simuladas, en las
que los niños utilicen las diferentes formas de expresión del lenguaje oral y escrito.
• El proceso de enseñanza y aprendizaje se centra en el interés del estudiante, como
protagonista
• Los contenidos son contextualizados. Se parte de textos auténticos, de géneros
discursivos. De ahí que se considera a la literatura como un laboratorio de lenguaje.
• Los errores son parte del proceso de aprendizaje, y es un medio que el docente debe
utilizar, positivamente en el proceso.
A partir de estos principios generales, el enfoque comunicativo supera el aprendizaje de
la lengua a partir de palabras y oraciones, y pone su atención en el texto o discurso oral y
escrito, como la unidad real de comunicación. De ahí que los contenidos de aprendizaje
del currículo tengan como eje estructural los tipos de texto que se usan en un contexto
determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario. Los textos son el punto de
partida en la enseñanza de la lengua.
Con el enfoque comunicativo el docente desempeña un amplio repertorio de roles:
• Identificar y analizar las necesidades de aprendizaje de los niños.
• Crear situaciones de comunicación que respondan a esas necesidades.
• Diseñar un repertorio de actividades que permitan la participación y la expresión de
los niños.
• Organizar los espacios y los materiales en función de las situaciones comunicativas.
• Participar como un compañero más en las actividades de los niños.
• Observar y registrar sistemáticamente las habilidades de los niños en la resolución de
situaciones comunicativas.
• Ser un mediador y guía del aprendizaje, que posicione al niño como protagonista de su
proceso de aprendizaje, y fomente, a la vez, la cooperación entre los niños.
Corporal-
cinestésica:
habilidades para utilizar
la fuerza, la flexibilidad,
la coordinación y el
equilibrio del cuerpo.
Espacial:
imágenes mentales
Lógica:
para identificar modelos,
realizar cálculos,
establecer y comprobar
hipótesis y utilizar el
método científico.
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
Lea la siguiente situación:
Tu prima Inés viajó, hace más de cinco años, hacia Estados Unidos, donde ahora vive junto a sus
padres. Dentro de unos días cumplirá 15 años y la abuela y tú la extrañan mucho. La abuela estuvo
recordando las tardes cuando le preparaba sus platillos favoritos: que si los tamalitos de elote, que si
los pastelitos. La abuela asegura que Inés ha de echar de menos la comida salvadoreña, sobre todo
porque ella siempre fue muy comelona.
Tú piensas que Inés, al igual que muchos salvadoreños, extraña su país y, por supuesto, a
la familia y en especial a la cariñosa abuela; así que tú te has propuesto escribirle una carta
a Inés para que se alegre.
Actividad en dos grupos:
Grupo 1: Escriben una carta a Inés, de no más de una página.
Grupo 2: Responden la carta como Inés (sin tener la carta del grupo 1)
Ambos grupos leen las cartas al pleno y reflexiona:
• ¿Es la misma situación comunicativa para los interlocutores?
• ¿Hay un solo propósito en ambos mensajes o textos?

Indicadores:
• Reconoce las competencias de lenguaje que debe lograr el niño al finalizar el primer ciclo de educación básica.
• Analiza las competencias de lenguaje que se plantean desde la asignatura en los programas de estudio y como
aparecen desglosadas en los objetivos de grado y en los de unidad de aprendizaje.
Saberes previos
• ¿Qué es una competencia?
• ¿Cuáles son las competencias de lenguaje que deben desarrollar los niños en primer
ciclo?
Desarrollo
El enfoque comunicativo plantea el dominio de cuatro macro habilidades comunicativas:
escuchar, hablar, leer y escribir. Al finalizar el primer ciclo de educación básica, los niños
deberán contar un desarrollo de estas habilidades comunicativas.
Las competencias (capacidades, habilidades) que deben desarrollar los estudiantes
están definidas en los programas de estudio, por cada asignatura. Son las llamadas
competencias transversales; en el caso de lenguaje: comprensión oral, expresión
oral, comprensión lectora y expresión escrita.
En nuestro país estas competencias transversales se declaran en el
documento Currículo al Servicio del Aprendizaje, y se priorizan de
forma más general en el documento Elementos para el desarrollo del
Modelo Pedagógico del Sistema Educativo Nacional: comprensión
lectora, producción escrita, expresión oral y corporal, trabajo en
equipo, resolución de problemas y juicio crítico.
Para llegar a desarrollar esas competencias transversales de la asignatura, en los
programas de estudio se desglosan en objetivos (que incluyen en su redacción
competencias) de grado y de unidad (éstas últimas como peldaños o niveles de
formación de las competencias transversales), asociados a indicadores de logro y
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Ejemplo de competencia expresado en un objetivo de unidad de aprendizaje:
Comprender textos instructivos orales y escritos y seguir las indicaciones para realizar
adecuadamente, con entusiasmo e interés, manualidades, tareas escolares, juegos y
rondas. (Programa de Estudio de 2º grado, Unidad 3)
6 Competencias que debe lograr el niño al
finalizar el primer ciclo
Ideas Didácticas
Planifique actividades
integradoras que tomen los
contenidos integrados en una
unidad de aprendizaje
Utilizar literatura oral y escrita
de la localidad, nacional
y latinoamericana, lo que
permitirá afianzar los estudios
de la lengua y fortalecer la
identidad nacional.
¿Qué más
debo saber?
Elementos para el desarrollo
del Modelo Pedagógico del
Sistema Educativo Nacional y
propuesta de aprendizaje por
competencias en la Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno.
Ministerio de Educación de El
Salvador, 2012.
Currículo al Servicio del
Aprendizaje, Ministerio de
Educación de El Salvador,
2008.
¿Qué es el Aprendizaje
por competencias? Xavier
Roegiers N.B: Traducción al
español de América Central
por María BOZA. Encargada
de misión pedagógica
del Centro Cultural y de
Cooperación para América
Central-CCCAC-Embajada
de Francia, San José, Costa
Rica, con apoyo de CECC y
AECID.

Esta competencia expresada en el objetivo de la
unidad constituye un peldaño en la formación de las
competencias transversales, en este caso Comprensión
oral y Comprensión lectora, asociada a indicadores de
logro y contenidos, que a manera de ilustrar, se transcriben
del programa de estudio:
Indicadores de logro
Contenidos conceptuales
(C), procedimentales (P)
y actitudinales (A)
El alumno debe ser capaz
de:
3.1. Identificar la
información literal así
como los materiales y
pasos a seguir en textos
instructivos orales y
escritos.
3.2. Seguir ordenadamente
las instrucciones que lee
o escucha para realizar
con interés y entusiasmo
tareas escolares,
manualidades, juegos y
rondas.
(C) Textos instructivos:
tareas escolares,
rondas.
(P) Seguimiento de
instrucciones orales y
escritas para realizar
tareas escolares,
rondas.
(A) Manifestación de
interés y entusiasmo al
seguir instrucciones para
realizar tareas escolares,
Manualidades, juegos y
rondas.
Los objetivos, contenidos (conocimientos relacionados
con saber, saber-hacer, saber-ser) e indicadores de logro
son las herramientas o medios para la formación de la
competencia transversal. A menudo, se les llama recursos.
El estudiante que no maneja estos recursos tendrá
dificultades para ser competente.
También se debe buscar el desarrollo de competencias
generales en los estudiantes, útiles en diferentes
situaciones de la vida diaria. Ejemplos: ser capaz de buscar
información (capacidad de investigación), práctica de
hábitos positivos en la interacción con su medio ambiente
(respeto del medio ambiente), de argumentar y contra-
argumentar (juicio crítico), trabajar cooperativamente
(trabajo en equipo), entre otras.
Esas competencias favorecen el establecimiento de
vínculos entre los aprendizajes y las diferentes disciplinas
de las asignaturas y entre las asignaturas. No se evalúan
como tales, pero se evalúan a través de (las competencias
contenidas en) los objetivos de grado y de unidad, así
como por medio de los indicadores de logro de cada
asignatura. Ejemplos:
- Manifiesta su opinión sobre la tradición oral de su
comunidad, valorando su importancia. (Programa de
Estudio de 3º grado, Unidad 3)
- Elabora con esmero y cooperación carteles informativos
con apoyo de imágenes, en función de un propósito y
destinatario definido. (Programa de Estudio de 2º grado,
Unidad 6)
- Investiga con compañeros, compañeras o familiares
palabras (nombres propios o comunes) y las escribe
correctamente utilizando intencionalmente las letras w, x.
(Programa de Estudio de 1º grado, Unidad 9)
Ser competente es, entonces…
…saber hacer frente a los problemas de la vida diaria.
Para ello, el docente debe involucrar de manera
intencionada y formativa a los estudiantes en experiencias
de aprendizaje que les proporcionen las herramientas,
llamadas “recursos”, y mostrarles cómo utilizar esos
recursos para resolver una situación-problema o situación
comunicativa.
¿Cómo saber si los alumnos leen y escriben
convencionalmente?
Es muy frecuente que los profesores de primer grado
se entusiasmen al ver llenos los cuadernos de sus niños
pensando que ya saben leer y escribir, pero muchos de
ellos sólo están reproduciendo mecánicamente textos,
que no comprenden, al copiarlos de la pizarra o del libro.
El proceso de aprendizaje se habrá completado en el
momento en que los niños sean capaces de escribir ideas
sin apoyo visual ni auditivo, cuando puedan producir textos
originales, expresando por escrito sus ideas, sentimientos,
experiencias y conocimientos; usando sus palabras, con
espontaneidad y seguridad.
La enseñanza inicial de contenidos de la lengua escrita
- la lectura y la escritura- en los tres primeros grados de
la escolaridad básica, son pilares, estructura y condición
esencial para el aprendizaje de todos los demás contenidos
de la educación por la que atraviesa el estudiante en su
proceso formativo.

Conceptualización de las
competencias transversales
de la asignatura
Definición de objetivos (competen-
cias) de la asignatura
Definición de objetivos (com-
petencias) por unidad.
Comprensiónoral
Es la capacidad de entender
y recrear información oral que
se le presenta con distintos
propósitos y en diferentes si-
tuaciones comunicativas.
Responde a un proceso activo
de construcción e interpreta-
ción.
Interactuar con las personas de su en-
torno, por medio de la expresión oral
y la participación en juegos, presenta-
ciones personales y conversaciones al
expresar sus ideas, necesidades y sen-
timientos, así como sus opiniones sobre
los textos que lee y escucha, haciéndolo
con claridad, espontaneidad y respeto, a
fin de comunicarse con armonía y con-
fianza en su contexto escolar y familiar.
Experimentar de forma activa y moti-
vadora la lectura y escucha de cuentos,
fábulas, leyendas, poemas, historietas,
textos instruccionales diversos, textos
informativos como: los avisos, las car-
tas, las etiquetas de productos alimen-
ticios y limpieza, las normas de convi-
vencia y otros, realizando predicciones
sobre su contenido a fin de desarrollar
la comprensión literal, inferencial y
apreciativa de los diferentes textos,
con entusiasmo e iniciativa, para acce-
der a información escrita y compartirla
con las personas de su entorno.
Escribir cuentos, cartas, historietas,
rimas, avisos, poemas y otros textos, a
partir de un modelo e instrucciones
claras, por medio de la utilización de
nombres propios y comunes, sinónimos
y antónimos, primitivos y derivados;
adjetivos; artículos; verbos en presente,
pasado y futuro; determinantes cardi-
nales y ordinales; adverbios de lugar y
conectores; también, mediante el uso de
signos de puntuación y entonación ade-
cuados, para desarrollar su capacidad
expresiva con creciente autonomía
y corrección, y compartir con las per-
sonas de su entorno, ideas, intereses,
necesidades y fantasías.
Ejemplos: Unidad 1, 3.º grado
 Formular y usar las normas
de convivencia del grado y las
normas sociales de tratamien-
to en forma oral y escrita para
favorecer relaciones interper-
sonales basadas en el respeto
mutuo y la tolerancia en el
aula.
 Utilizar el diccionario y las
mayúsculas al inicio de la
oración y en nombres propios
como apoyo para la compren-
sión de textos que lee y escri-
be, con el propósito de fortale-
cer sus interrelaciones con los
demás mediante la incorpora-
ción de nuevas palabras a su
vocabulario.
Ejemplos: Unidad 4, 3.º grado
 Expresar en forma oral y es-
crita las características físicas
y morales de las personas en
textos descriptivos que lee y
escribe, valorando y respetan-
do las diferencias individuales
de niños y niñas, hombres y
mujeres.
 Escuchar con atención y escri-
bir correctamente descripcio-
nes, utilizando palabras antó-
nimas, primitivas y derivadas
(diminutivos y aumentativos),
aplicando la concordancia
entre el sujeto y el verbo en
todas las oraciones simples,
afirmativas o negativas que
se utilicen, a fin de lograr la
claridad y coherencia nece-
sarias para comprender el
significado de los textos.
Expresiónoral
Es la capacidad de expresarse
de forma oral con un propósi-
to determinado.
Es muy importante la ade-
cuación que el niño haga al
interlocutor y a la situación
comunicativa.
Comprensiónlectora
Es la capacidad para construir
un significado a partir de un
texto escrito. En este proceso,
el lector pone en juego sus
conocimientos previos, los
propósitos de los diferentes
tipos de textos y del sistema
de escritura.
Se concibe como un acto de
comunicación, en el cual el
lector interactúa con el texto.
Un lector competente utili-
za diversas estrategias para
comprender un texto.
Expresiónescrita
Es la capacidad para estable-
cer comunicación por medio
de la escritura.
Es muy importante la ade-
cuación que el niño haga al
destinatario y al contexto co-
municativo.
No solo requiere el conoci-
miento del código (sistema de
escritura), sino también el del
lenguaje escrito.
Se han resaltado las palabras que desglosan las competencias transversales de la asignatura y las integran en las
competencias de grado y de unidad. Como puede verse, en cada objetivo (competencia) hay un énfasis o una priorización
de cierta competencia transversal y el uso de los recursos de dicha competencia. Los objetivos (competencias) de grado
y unidad integran los recursos de las competencias transversales.
Las competencias (capacidades, habilidades) definidas en los Programas de Estudio y en la
asignatura de Lenguaje para primer ciclo de Educación Básica son:

Competencias de primer ciclo
Capacidad para interactuar
con las personas de su
entorno, con claridad,
espontaneidad y respeto,
adecuándose al interlocutor y
a la situación comunicativa.
Capacidad para interactuar
con diferentes tipos de
textos escritos, realizando
predicciones sobre su
contenido a fin de lograr una
comprensión literal, inferencial
y apreciativa de los textos,
de acuerdo a su propósito,
contenido y tipo de texto.
Capacidad para producir
textos a partir de modelos,
con expresividad, creciente
autonomía y corrección,
adecuándose al destinatario y
al contexto comunicativo.
Indicadores de logro
• Utiliza formulas sociales de tratamiento al
interactuar: saludar, agradecer, hacer una petición
y responder con cortesía.
• Atiende normas de interacción, respeta y espera
turnos para hablar, mantiene la escucha atenta y
la mirada a quien habla o escucha.
• Utiliza gestos, ademanes, posturas y
movimientos al hablar.
• Articula correctamente los sonidos que
conforman las palabras.
Aplica estrategias de lectura:
• Identifica indicios: títulos, ilustraciones, fórmulas
de inicio y final de un texto.
• Anticipa el contenido global o parcial de un texto
a partir de indicios.
• Lee diferentes textos con pronunciación y
entonación adecuadas.
• Identifica la estructura del texto (inicio, desarrollo
y final); así como sus elementos (lugar, tiempo,
personajes y hechos).
Aplica estrategias de escritura:
• Escribe a partir de modelos de textos escritos y
de instrucciones.
• Planifica lo que quiere escribir a partir de definir:
qué escribir, para quién y para qué.
• Practica las etapas de producción del texto
escrito: el borrador y la corrección.
De manera sintética, se presentan las tres competencias de primer ciclo y los principales
recursos (indicadores de logro) a constatar en su formación y desarrollo:
En la formación de las competencias, es importante tener claro el alcance de la
competencia transversal, de modo que permita priorizar la adquisición de los recursos
necesarios para ser competente en una situación de comunicación.
Reflexione a partir de las siguientes interrogantes:
• ¿Qué aprendizajes se esperan del niño en el primer grado?
• ¿Cuál será la expectativa del niño al ingresar al primer grado y permanecer en el primer
ciclo?
• ¿Cuál será la expectativa de la familia acerca de los aprendizajes del niño en el primer
grado?
• ¿Qué hacen los docentes para satisfacer esa expectativa?
Inteligencia
Lingüística
Las habilidades de
escuchar y hablar,
independientemente de
la calidad, son la base del
niño para el proceso de
aprendizaje del código
escrito.
En el aprendizaje del
lenguaje escrito, los niños
utilizan las habilidades
lingüísticas que ya
poseen.
El proceso de aprendizaje
del lenguaje escrito
le permitirá al niño,
posteriormente, el análisis
de su lengua oral.
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:

Indicadores:
• Analiza la secuencia didáctica de la asignatura de lenguaje, identificando la aplicación del enfoque comunicativo y el
desarrollo de competencias, a partir de la revisión de propuestas metodológicas para primer ciclo.
Saberes previos
•¿Cuáles son los momentos en los que se organiza la clase de lenguaje?
• ¿En qué orden utiliza los elementos que conforman la secuencia de una clase de
lenguaje? Los pre saberes, el texto o la situación comunicativa, el tratamiento de los
contenidos, las actividades de escritura, entre otros.
•¿Qué aspectos de la clase determinan que sea una experiencia de aprendizaje
significativo para el niño?
Desarrollo
La clase de lenguaje debe ofrecer una experiencia significativa para los niños, que les
permita la comprensión y la expresión tanto en lengua oral como en lengua escrita
por medio de situaciones comunicativas, las cuales deben estar relacionadas con sus
intereses, necesidades y con los contenidos a aprender en el grado correspondiente.
Desde el primer grado, el aprendizaje de la lengua escrita ofrece ciertas particularidades
que no riñen con experiencias previas de lectura y escritura que traen los niños al
ingresar a la escuela. Por lo tanto, se debe aproximar a los estudiantes al conocimiento
de la lengua escrita, a partir de situaciones comunicativas que les motiven a descubrir
y a crear la necesidad de leer y escribir.
La complejidad del aprendizaje de la lectura y la escritura no debe suprimir o limitar
las experiencias de expresión y comprensión oral en los niños desde el primer grado.
Por el contrario, estas enriquecen y facilitan el aprendizaje de la lengua escrita, razón
por la cual deben planificarse y articularse de tal manera que, integradas, propicien
verdaderas experiencias comunicativas.
De ahí que para orientar el desarrollo
metodológico de los contenidos de lengua,
el Ministerio de Educación propone una
secuencia didáctica que describe las etapas o
procesos de una clase, atendiendo a un orden
lógico de la construcción del conocimiento
y de la experiencia. Estas etapas tienen
correspondencia con el enfoque comunicativo y
con el enfoque de formación de competencias.
Se proponen cuatro etapas o procesos
fundamentales que tienen opciones de
desarrollo con diferentes énfasis, de acuerdo
con la competencia que prevalece y con el tipo
de texto que se trabaje.
7
Secuencia didáctica correspondiente al
enfoque comunicativo y al desarrollo de
competencias
¿Qué más
debo saber?
Educación para la transición.
Perfil del estudiante de
segundo ciclo.
Zona de desarrollo próximo.
Niveles madurativos del
desarrollo infantil.
Ideas Didácticas
La propuesta de secuencia
didáctica no debe concebirse
como un obstáculo para
la creatividad e iniciativa
del docente, más bien
puede ser mejorada a
partir de su experiencia y
adecuarse a las condiciones
específicas del aula, los
recursos tecnológicos y
otros materiales con los que
cuenta la escuela.
La secuencia no responde
a una hora clase, sino al
proceso de enseñanza y de
aprendizaje de un conjunto
de contenidos integrados en
situaciones comunicativas.
Por lo que se recomiendan al
menos dos horas clase para
completar una secuencia.
Pero este tiempo puede variar
debido a la dificultad de los
contenidos o a los diferentes
ritmos y necesidades de los
estudiantes.

Paso 1.
Verificación y valoración de los saberes previos
Al inicio de la clase de lenguaje se deben verificar y valorar
las habilidades y los saberes que ya posee el niño sobre
la lengua materna. Es importante reconocer y tener en
cuenta, que los niños han tenido diferentes experiencias
con la expresión y comprensión tanto oral como escrita, y
con diferentes textos.
La verificación de los saberes previos se orienta desde dos
focos:
• Verificar habilidades y saberes que son básicos para el
aprendizaje del nuevo contenido.
• Valorar lo que ya saben del contenido a aprender.
En el primer caso, si los niños no poseen las habilidades
y los saberes básicos y necesarios para el aprendizaje
del nuevo contenido, este no se debe introducir, sino
antes, dedicarle tiempo y actividades para formar esas
estructuras. De lo contrario no habrá aprendizaje, pues
la base sobre la cual montar el nuevo conocimiento, no
existe.
En el segundo caso, la verificación de saberes que ya posee
el niño acerca del contenido a aprender, se toma como un
punto de partida para el aprendizaje del contenido, sobre
el cual hay que conceptualizar a partir de las nociones que
el niño ya tiene, ejercitar y experimentar.
Paso 2.
Comprensión de la situación comunicativa
En este paso se pueden identificar varios momentos:
a. Acercamiento al texto
El acercamiento de los niños con el texto, en primer ciclo,
lo propicia el docente, mediante el uso de estrategias
de comprensión, que tienen que ver con la formulación
de cierto tipo de preguntas para que los niños realicen
hipótesis y predicciones acerca del contenido del texto, a
partir de los indicios que presenta (el título, las ilustraciones,
frases o marcadores textuales,…).
b. Lectura del texto
En primer ciclo es recomendable que el docente sea quien
primero lee el texto a los niños, por dos razones básicas:
• El nivel de lectura que presentan los niños aún no tiene
fluidez, condición necesaria para la comprensión.
• En primer ciclo es necesario que el docente realice
acciones modélicas de lectura, a partir de las cuales el niño
aprende los diferentes aspectos implicados en la acción
de leer, y sobre estos construye de manera progresiva, el
concepto y la experiencia de lectura.
Atendiendo al nivel de lectura que presentan los niños, el
docente seleccionará la modalidad que mejor favorezca
la comprensión del niño. Esas modalidades de lectura
se corresponden también con el tipo de texto y con la
intención pedagógica del uso del texto para el aprendizaje
del contenido.
Modalidades de lectura:
• Lectura en voz alta
• Lectura compartida
• Lectura independiente
• Lectura guiada
c. Comprensión del texto
La comprensión del texto se debe corroborar mediante
actividades orales y escritas. Generalmente, en primer
ciclo, se formulan preguntas orales, para favorecer la
expresión oral del niño, pero también se puede hacer por
medio de dibujos, juegos, etc.
Los niveles de comprensión que trabajan en primer ciclo
son:
• Apreciativo: El niño expresa las impresiones personales
que le ha causado el texto, en cuanto a contenido y
estructura; lo cual permite saber al docente el grado de
impacto que ha producido el texto en el niño. Importante
este nivel de comprensión para favorecer la motivación y
la sensibilidad del niño por lectura del texto.
Libro de texto de Lenguaje para Segundo Grado

• Literal: El niño comprende lo explícito en el texto. El docente verifica que se haya
comprendido el mensaje tal como se expresa en el texto.
• Inferencial: El niño comprende lo implícito en el texto; puede hacer sus propias
deducciones. La construcción de significados en este nivel de comprensión tiene como
base la experiencia de lectura del niño.
Paso 3.
Reflexión sobre la lengua
Se parte del texto leído y comentado en el paso 2, para realizar acciones de comparación,
análisis y síntesis; aprender contenidos de escritura, de gramática y ortografía,
correspondientes al grado.
El docente planifica y realiza ejercicios orales y escritos que refuerzan el análisis de los
aspectos gramaticales y ortográficos de la lengua que contiene el texto, así como la
ampliación del vocabulario.
Paso 4.
Resolución de situaciones comunicativas
Es prioritario que se verifique que el niño logra integrar los nuevos conocimientos y
experiencias en diversas situaciones comunicativas que se le presenten y que evidencien
el dominio de los saberes adquiridos de una forma integrada.
Las situaciones comunicativas pueden ser: escribir un texto, interpretar el mensaje de una
secuencia de dibujos, seguir instrucciones para realizar una actividad, etc.
Organizados los docentes en grupos de trabajo por grado, analizar las propuestas
metodológicas para las siguientes lecciones:
• 1.º grado: Lección 1, Unidad 2, Guía Metodológica de Lenguaje, págs. de la 42 a la 45.
Analizar la propuesta metodológica para la lección del grado en particular, y responder:
¿Presenta la secuencia didáctica de la asignatura?
¿La propuesta metodológica parte de una situación comunicativa, a partir de un texto?
¿El aprendizaje de los contenidos gramaticales de la lengua se trabaja a partir del mismo
texto?
¿Las actividades, tanto orales como escritas, son de repetición, o son de análisis y síntesis
de las estructuras formales de la lengua a partir del mismo texto?
¿Presenta las cuatro competencias de la asignatura de una forma integrada?
¿En cuánto tiempo está previsto desarrollar toda la propuesta metodológica de la lección?
¿Identifica posibles adecuaciones que realizaría a esta propuesta metodológica de la
lección?
Lingüística y
espacial
Capacidad de organizar
el espacio, el tiempo y
el ritmo. El control de
los movimientos de la
escritura se ejerce desde
una doble dimensión:
temporal y espacial.
El aspecto espacial
consiste en poder dirigir
un movimiento en la
dirección elegida y si hay
necesidad, rectificarlo.
El aspecto temporal le
permite poder anticipar,
y volver a realizar el
movimiento. No podemos
olvidar el ritmo en la
realización de la escritura,
que el niño debe percibir
como tal.
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:

Indicadores:
• Analiza y reflexiona acerca de los diferentes métodos de lectoescritura, reconociendo ventajas y desventajas para el
aprendizaje de la lectoescritura por parte del niño.
Saberes previos
De acuerdo con su experiencia como docente:
• ¿Para el aprendizaje de la lectoescritura se debe utilizar un solo método o varios
métodos?
• ¿Cuál método utiliza para que sus alumnos aprendan a leer y escribir?, ¿Qué obstáculos
enfrentan, con mayor frecuencia, a partir del método que utiliza?
Desarrollo
¿Qué método seguir?
Lo primero que habría que decir es que TODOS los métodos conducen al aprendizaje
de la lectoescritura; algunos más rápido que otros, con mayor o menor dificultad, con
mayor o menor trabajo para el niño y para el docente.
La siguiente pregunta es: ¿Da lo mismo, entonces, emplear cualquier método? La
respuesta a esta pregunta es: NO, no da lo mismo. La diferencia radica en la significación
que puede adquirir el proceso de aprendizaje para el desarrollo del niño. No se puede
hoy seleccionar un método con el único criterio de lograr efectividad en la destreza de
la lecto-escritura, ya que hay muchos otros criterios que contemplar. Sin embargo, lo
que puede resultar peor es no emplear ningún método, no tener criterios claros sobre
la secuencia y los procesos, no dosificar adecuadamente el grado de dificultad que se
le propone a los niños en las actividades que se programan, ir improvisando, cogiendo
materiales y estrategias de uno y otro lado y usarlas sin saber por qué ni para qué.
A lo largo de la historia, se han experimentado diferentes métodos para enseñar a leer y
escribir. Cada uno de ellos ha tenido sus bondades, que en su momento dieron buenos
resultados; pero también se han ido detectando fallas; por lo que, a cada método, se le
pueden adjudicar ventajas y desventajas.
A continuación, algunos rasgos pertinentes de diferentes métodos de lectoescritura.
Usted puede profundizar más en estos detalles, además, identificar cuál de estos
métodos potencia el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, competencia
que busca nuestro sistema educativo actual.
Método alfabético o deletreo
Con este método se sigue el orden del alfabeto. Se estudia, pronunciando el nombre de
cada letra y luego sus combinaciones con las vocales.
8 Métodos de lectoescritura
¿Qué más
debo saber?
Mendoza Fillola, (Coord.)
Didáctica de la Lengua y
Literatura para Primaria
No todos los niños aprenden
a leer a la misma edad, no es
una cuestión cronológica, sino
que inciden varios factores,
que el educador debe tomar
en cuenta en atención a la
diversidad.
Ideas Didácticas
Aprovechar las jornadas de
Educación en Familia para
hacer una reflexión acerca de
las posibilidades que el niño
tiene para adquirir la lengua
materna desde la interacción
que establece con sus
familiares.

Desventajas: El estudiante dedica su atención más a
la forma, nombre y sonido de las letras y desatiende lo
fundamental, que es comprender el significado de las
palabras. Los niños que aprenden con este método
aprenden a deletrear, lo que hace que se dificulte la
comprensión de la lectura.
Con este método, el proceso de aprendizaje se complica,
debido a que los niños deben multiplicar el reflejo
condicionado de la lectura: deben reaccionar ante el dibujo
de la letra, conocer su nombre, recordar el sonido que le
corresponde, que es diferente al nombre y, finalmente,
recordar la pronunciación que resulta de la combinación
con las diferentes vocales.
Método fonético o fónico
Se enseña cada letra asociada directamente con el sonido
que representa, generalmente se utilizan imágenes cuyos
nombres inicien con la letra que se estudia, así por ejemplo
para estudiar la letra T, se acostumbra utilizar el dibujo de
un tomate o una taza.
Ventajas: Se adapta muy bien a nuestro idioma, ya que a la
mayoríadelasletraslecorrespondeunsonidodeterminado,
las palabras se pronuncian como se escriben, a excepción
de pocos casos en los que la pronunciación difiere de la
escritura.
El condicionamiento es simplificado, ya que solo debe
asociarse dibujo de letra y sonido. Al unir el sonido de
una consonante con una vocal, el proceso de aprendizaje
resulta más sencillo.
Desventajas: Es sintético, va de las partes al todo, por lo
que va en contra de los procesos mentales del aprendizaje.
Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de
las palabras descuida la comprensión.
Método silábico
Como en los dos anteriores, primero se enseñan las
vocales, después se pasa a las consonantes, se van
formando sílabas y luego palabras.
Ventajas: Las silabas son unidades sonoras que los
sentidos captan con facilidad.
Desventajas: Por ser mecánico hace que se descuide la
comprensión.
Método de palabras, palabra generadora
Este método consiste, a grandes rasgos, en presentar
una lámina con una imagen e iniciar una conversación,
para extraer la palabra generadora o generatriz. Pueden
utilizarse poemas, canciones, adivinanzas, etc. que
contengan la palabra generadora.
Ventajas: Se basa en la capacidad globalizadora de los
niños por lo tanto sigue el proceso natural de aprendizaje.
Facilita leer y escribir simultáneamente con rapidez.
Desventajas: El aprendizaje de la lectura es memorístico -
mecánico y descuida la comprensión.
Es muy abstracto, las palabras sueltas, las silabas y las
letras sueltas no tienen significado.
Método global
Se presentan, al niño, unidades con significado completo.
Se aplica en la lectura y la escritura, la misma forma en que
se le enseña a hablar a los niños.
Método ecléctico
Retoma elementos de otros métodos. Es analítico -
sintético, ya que toma la palabra como elemento de partida
para ir a la sílaba y al sonido, reconstruyendo después la
palabra, formando nuevas palabras con esas sílabas.
Asocia la forma gráfica de cada palabra con la idea
representada por ella. Con este método se enseñan
simultáneamente la lectura y la escritura.
Se formarán grupos de tres a cinco personas a quiénes se les asignará uno de los métodos.
Cada grupo debe de ponerse de acuerdo porque lo modelarán en el pleno. Presentarán
ventajas y desventajas, partiendo de sus propias experiencias como docentes y si nunca han
utilizado el método que les ha sido asignado, pueden hacer referencia a experiencias que han
conocido en otros docentes.
Cada grupo utilizará los recursos que sean necesarios para presentar el método que se le ha
asignado. Previamente se colocarán, en las mesas de trabajo, libros infantiles, láminas con
imágenes, tiza, papelones, lápices, etc. que podrían ser utilizados por los participantes, de
acuerdo a cómo planifiquen la presentación de su propuesta del método asignado.
Al final se hará una plenaria con la participación y aportes de todos, un moderador retomará
las conclusiones de las mesas de trabajo.

Primer Grado
Unidad de aprendizaje 4: Observemos a los animales
Contenido de aprendizaje: Las consonantes s, l en
sílabas directas (consonante + vocal) e inversas (vocal +
consonante).
Indicador de logro:
4.2 Asocia imágenes con palabras y oraciones que tienen
sílabas con las consonantes s, l con interés e iniciativa.
A) APRENDO
Exploración de saberes previos
Realice una conversación con los niños a partir de las
siguientes preguntas:
¿Qué actividades realizamos de día y de noche?
¿Qué cambios indican que es de día o es de noche?
Desarrollo
- Presentar a los niños la ilustración con el título del texto
“Sol solecito”.
- Permítales observar detenidamente la ilustración del
texto.
- Realice preguntas a partir de la ilustración y el título del
texto.
- Darles oportunidad para responder a preguntas, como:
¿Qué ven en la ilustración?
- Relacione las respuestas con lo conversado en saberes
previos.
- Guíelos a formular predicciones e hipótesis acerca del
contenido del texto a partir de la ilustración, utilizando las
preguntas: ¿De qué creen que tratará el texto que les voy
a leer?, ¿Por qué creen eso?
- Léales el texto aplicando la modalidad de lectura
expresiva.
Sol solecito
Sol solecito,
caliéntame un poquito
hoy y mañana, y toda la semana.
Luna Lunera, cascabelera
cinco pollitos y una ternera.
Caracol, caracol,
a la una sale el sol.
Sale Pinocho tocando el tambor
con una cuchara y un tenedor
- Coloque el texto (que usted ha escrito con letra grande
en un pliego de papel) a la vista de todos los niños,
muéstreselos e invítelos a leer, repitiendo después de
usted. Utilice un puntero o regla para señalar de izquierda
a derecha la dirección de la lectura.
- Luego cante la canción con los niños y modele los
movimientos y gestos que acompañen el texto, para que
los niños los imiten y repitan.
Corrobore la comprensión de los niños acerca del texto,
utilizando preguntas orales, que se correspondan con los
niveles de comprensión apreciativo y literal.
B) PRACTICO
- Entregue a cada niño una copia del texto (en letra 14 o
16) e indique que la peguen en su cuaderno. Luego que
señalen con amarillo la palabra sol y con azul la palabra
luna, todas las veces que aparecen en el texto. (Modele el
procedimiento con otra palabra, que ha preparado en una
página tamaño carta para la acción modeladora)
- Corrobore que todos los niños lo hacen y al finalizar,
marque usted esas palabras en el texto que utilizó para la
lectura.
- Coloque los siguientes modelos de pautas (elaboradas en
medio pliego de papel cada una), y entregue estas mismas
pautas a cada niño (elaboradas en tarjetas medianas).
Luego modele el copiado de los nombres sol y luna del
texto en los esquemas de palabra, realizando los rasgos
y movimientos de los trazos en letra script, utilizando los
espacios según corresponda
- Repita con los niños los nombres sol y luna,
prolongadamente, analizando las diferencias de estructura
sonora y gráfica de ambas palabras.
- Practique con los niños la siguiente secuencia de sonidos
para la consonante l:
a. El sonido prolongado del fonema en tres repeticiones
llll-llll-llll

b. Combinar con el sonido l con las vocales, siempre en
tres repeticiones “la- la- la”, “le- le- le”, etc.
c. El sonido l con una vocal inicial: allll-ellll-illll-ollll-ullll.
d. Más tarde con una vocal inicial y una final: alllla-elllle-
illlli-ollllo-ullllu.
e. Finalmente la combinación del sonido acompañado
de las vocales en una frase ininterrumpida: llllallllalllla-
llllellllelllle-llllillllilllli-llllollllollllo-llllullllulllu.
- Vuelva a las pautas y ayude a los niños a relacionar el
sonido l, en las palabras sol y luna.
C) APLICO
Escriba en un pliego de papel, las palabras que los niños
nombren a partir de la indicación siguiente:
Mencionen palabras que comiencen con el sonido la…,
con el sonido lu…, con el sonido al…, que terminen en el
sonido ol, il, etc.
Escriba en el pliego de papel cada palabra, a la vista de los
niños. Resalte con otro color los sonidos la, lu, ol, il, etc.
AUTOEVALUACIÓN
Señalo con X el valor porcentual, según mi desempeño durante el desarrollo de la unidad,
y escribo un comentario relacionado con el nivel de compromiso para lograr la excelencia.
Desarrollo habilidades perceptivo motoras en el niño
para iniciar el aprendizaje de la escritura.
Identifico las habilidades y las experiencias del niño con
relación a la lengua oral para iniciar el aprendizaje de la
lengua escrita.
Realizo el uso didáctico de las actividades de copia y
dictado en primer ciclo.
Aplico la secuencia de lenguaje en el aprendizaje de la
lectoescritura.
Actividades 100% 75% Comentario50%
(por los que se guiaron los niños para identificar palabras).
Lea las palabras en voz alta, señalando con un puntero o
regla los sonidos que las componen.
D) COMUNICAMOS LOS RESULTADOS
Entrégueles una página de papel tamaño carta. Invíteles a
dibujar la luna y el sol y a colorearlos según deseen. Pídales
que le escriban el nombre que corresponde a cada dibujo,
y además que escriban su nombre al final de la página.
Entrégueles un pedazo de tirro para que peguen su dibujo
en el espacio que usted ha preparado. Invítelos a apreciar
los dibujos de los demás. Y que observen si escribieron
correctamente los nombres luna y sol.
E) ¿CUANTO APRENDIMOS?
Aprendimos a escribir las palabras sol y luna.
F) MATERIALES NECESARIOS
Fotocopias o impresiones de los esquemas de palabras.
Pliegos de papel bond. Papel tamaño carta. Marcadores.
Colores. Tirro
G) TIEMPO PROBABLE
4 horas clase

Unidad 2: Didáctica de la lectura inicial
Indicadores:
• Conoce las bases cerebrales de la lectura.
• Conoce los procesos psicológicos que intervienen en el proceso lector.
• Conoce los momentos madurativos para la lectura.
¿Qué más
debo saber?
Saberes previos
• ¿Qué entendemos por fisiología de la lectura?
• ¿Qué entendemos por psicología de la lectura?
• ¿Cuáles son los momentos madurativos para la lectura?
Desarrollo
Tomando en cuenta el pensamiento de Jorge
Borges, responda la siguiente pregunta: ¿Qué
procesos realizamos cuando leemos?
a. Fisiología del acto lector
En la formación del proceso de la lectura
participan múltiples sectores del cerebro,
cada uno aporta lo propio para esta actividad.
A esta constelación se le denomina sistema
funcional. A la actividad que realiza cada uno
de estos sectores del cerebro se le denomina
factor neuropsicológico, representados en el
siguiente esquema:
b. Psicología del acto lector
La lectura es un proceso inferencial, constructivo, complejo, caracterizado por su
automatización y en el que se puede hablar de la existencia de dos etapas (la identificación/
reconocimiento de las palabras, donde se incluye procesos de identificación de letras y/o
palabras, pronunciación y acceso al significado de las palabras) y cuatro fases (el fase de
descodificación y reconocimiento, fase de acceso al significado, fase de comprensión de
proposiciones y fase de comprensión del texto).
La lectura sólo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen número de
operaciones mentales. Los procesos psicológicos que intervienen en la lectura son:
Procesos perceptivos
Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado
por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica
presente en la página y la almacenan durante un tiempo muy breve en un almacén sensorial
llamado memoria icónica. A continuación, una parte de esta información, la más relevante,
pasa a una memoria más duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se
1 Fisiología y psicología del acto lector. Los
momentos madurativos para la lectura.
Factores neuropsicológicos
que intervienen en el proceso
lector. Solovieva Yulia (2008).
Enseñanza de la lectura:
Método practico para la
formación lectora.
Desarrollo evolutivo, Piaget.
Procesos psicológicos que
intervienen en la lectura.
Biblioteca virtual. Fundación
Once. España.
Fornaris Méndez Miladis.
Factores necesarios
para la adquisición de la
lectoescritura. Cuadernos de
Educación y Desarrollo. Vol 3,
Nº 30
Ideas Didácticas
Realizar actividades psico-
motrices para ayudar al niño
en su proceso de madurez.
Realizar actividades de es-
timulación multisensorial.
Por ejemplo, que escuchen
un cuento, expresen lo que
comprendieron y luego lo
dramaticen. En esta activi-
dad se desarrolla habilida-
des de atención, percepción
y discriminación auditiva,
razonamiento, habilidades
lingüísticas, y habilidades ce-
nestésicas.
Temporal, parietal, frontal, etc.
Fonemático, cenestésico, espacial,
regulación, etc.
Percepción, producción,
organización
Regulación de información verbal.
Lectura.
“Si se me pidiera elegir el
acontecimiento principal de mi vida,
diría que fue la biblioteca de mi padre”
Jorge Luis Borges

Lingúistica,
Vinculada a la
capacidad para
comprender el
significado y el orden
de las palabras en la
lectura, la escritura y la
conversación.
Lógica,
Para identificar modelos,
realizar cálculos,
Cenestésica,
Habilidades para utilizar
equilibrio del cuerpo
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
Responde a las siguiente interrogantes:
¿Qué actividades de las que realiza en el salón de clases promueve la fase de
asociación y la fase de análisis? Enlístelas y explique en qué consisten.
¿Qué otras actividades se podrán proponer para favorecer la maduración lectora,
tomando en cuenta la fisiología del acto lector? Ejemplifique por cada desarrollo
de sectores del cerebro: Temporal: audición. Parietal: movimiento. Occipital: visión.
Frontal: pensamiento.
analiza y se reconoce como determinada
unidad lingüística
Procesamiento léxico
Una vez identificadas las unidades
lingüísticas, el siguiente proceso es el
de encontrar el concepto con el que
se asocia esa unidad lingüística. Para
realizar este proceso disponemos de dos
vías: una que conecta directamente los
signos gráficos con el significado (ruta
visual) y otras que transforman los signos
gráficos de sonidos y utiliza esos sonidos
para llegar al significado, tal como ocurre
en el lenguaje oral (ruta fonológica).
Procesamiento sintáctico
Las palabras aisladas no proporcionan
ninguna información, sino que tienen que
agruparse en unidades mayores tales
como las frases y oraciones en las que
se encuentran los mensajes. Para realizar
este agrupamiento, el lector dispone
de unas claves sintácticas que indican
cómo pueden relacionarse las palabras
y hace uso de este conocimiento para
determinar la estructura de las oraciones
particulares que encuentra.
Procesamiento semántico
Después que ha establecido la relación
entre los distintos componentes de
la oración, el lector pasa ya al último
proceso, consistente en extraer el
mensaje de la oración para integrarlo en
sus conocimientos.
Momentos madurativos para la lectura
Período pre-operacional
Estadio pre-conceptual (2- 4 años)
• Fase de identificación
Lectura perceptiva: Se produce una relación
vivencial sujeto-objeto.
Estadio intuitivo (4 – 7 años)
• Fase de asociación
Lectura combinatoria: En esta fase los niños
operan por tanteos y asimilaciones.
• Fase de análisis:
Lectura alfabética: Hay reconocimiento de los
signos lingüísticos en las palabras y establece
correspondencia fonema-grafema-letra.
En resumen, la lectura comienza por la
percepción del conjunto de letras, se realiza
a través de la decodificación de los grafemas
en fonemas y termina con el reconocimiento
del significado de las palabras. En cuadro
siguiente se presenta los momentos que se
realizan en el aprendizaje de la lectura:
Percepción del
complejo de
letras
Recodificación
de las letras en
sonidos
Selección de los
articulemas
Análisis de su significado
acústico convencional (a
cada letra le corresponde
un sonido)
Asociar la imagen
gráfica a los sonidos
correspondientes
La unión de sonidos en
sílabas, de sílabas en
palabras que se retienen
en la memoria operativa
para comprobar la
hipótesis cuando se ha
automatizado el hábito.

Indicadores:
• Analiza y reflexiona acerca de los diferentes métodos de lectoescritura, reconociendo ventajas y desventajas para el
aprendizaje de la lectoescritura por parte del niño.
Saberes previos
• ¿Es lo mismo fonema que sonido?, ¿Qué diferencia hay entre letra y grafema?, ¿Qué
es un fonema?, ¿Qué es un grafema?
Desarrollo
Para revisar el tema de paralelismo entre lengua oral y lengua escrita, leamos del texto
original Lengua escrita en primer grado del programa Todos Pueden Aprender, de las
autoras Sara Melgar y Marta Zamero.
La lengua escrita alfabética es paralela a una lengua oral
La lengua oral es un sistema lingüístico natural de naturaleza fónica. Las unidades
mínimas independientes de ese sistema son los fonemas que forman las sílabas que a
su vez forman las palabras.
La lengua escrita también es un sistema lingüístico, de naturaleza gráfica. El español
escrito es una lengua escrita alfabética. Esto quiere decir que sus unidades mínimas,
los grafemas o letras, intentan representar a las unidades mínimas identificables de la
lengua oral, los fonemas. Las unidades mínimas independientes del español escrito son
las grafías o letras con las que se forman las sílabas y las palabras escritas.
Toda lengua escrita alfabética se propone como un sistema en el que cada una de sus
grafías corresponda a cada uno de los fonemas de la lengua oral a la que representa, de
manera que exista correspondencia fono-gráfica entre ellas. Esta relación entre lenguas
se llama paralelismo. Las lenguas escritas son siempre paralelas a alguna lengua oral
(el inglés escrito es una lengua paralela al inglés oral; el español escrito es una lengua
paralela al español oral).
El paralelismo entre la lengua oral y la escrita no es perfecto
Ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en su paralelismo con la lengua oral.
La correspondencia más simple y perfecta sería aquella en la que a cada fonema de
la lengua oral le correspondiera un grafema de la lengua escrita, solo uno y siempre el
mismo (como sucede, por ejemplo, en el español /p/ “papa, capa”, la pe siempre es pe).
- Eso no pasa con lo que suena /s/ del español de América, fonema que corresponde
a tres grafemas (s, z, c) como en “sapo, zapato y cielo”. Otro problema se da con el
fonema /k/ del español que se representa con el grafema “c” en “casa” y con el grafema
doble o digrama “qu” en “quinta”.
- También sería una codificación simple que a cada grafema le correspondiera un
fonema, solo uno y siempre el mismo (como por ejemplo, p, d, n, t en “papá, dedo,
2 Paralelismo entre lengua oral y lengua escrita.
Correspondencia de fonema y grafema
¿Qué más
debo saber?
Conciencia fonológica
Constitución de las palabras:
sonidos, fonemas; letras,
grafenas
Aparato fono articulador.
Ideas Didácticas
Aplicación multimedia de
discriminación de fonemas
http://ntic.educacion.es/w3//
eos/MaterialesEducativos/
mem2003/letras/
Realizar juegos lingüísticos,
tales como:
1. Actividades de
onomatopeyas. Estas están
destinadas principalmente
a aislar los segmentos
fonémicos. Ejemplos:
- ¿Cómo hace el gato? fffffff
- ¿Cómo hace la vaca?
mmmmmmm.
2. Actividades de
discriminación auditiva. En
estas hay que identificar
el segmento oral diferente
dentro de una frase o
palabra. Ejemplos:
- Toma la mano.
- Toma la mona.
Las actividades anteriores
se realizan como fase
preparatoria para el
aprendizaje de la lectura.

Aspectos metodológicos para la asociación fonema–
grafema
En el proceso de aprendizaje de la escritura el trabajo
fundamental del docente es dejar claro la asociación
fonema-grafema, para lo cual se plantea la estrategia
siguiente:
a. Desarrollo de las estructuras fonatorio-motoras
El desarrollo de las estructuras fonatorio-motoras en el
proceso de articulación tiene un papel importante en la
pronunciación de los fonemas, previas al aprendizaje de
la lectura.
nena, tapa” respectivamente).
Pero eso no pasa con el grafema
“g” que se corresponde con dos
fonemas: es /g/ en “gorra” pero
es /x/, es decir suena igual que
una jota, en “gitano”.
- La correspondencia sería simple
si cada fonema se identificara con
un solo grafema (por ejemplo el
fonema /p/ siempre se representa
con un solo grafema (p), lo cual
no pasa con el fonema /ts/ que
se representa con dos grafemas
o un digrama “ch” como en
“charla, chuleta”. La situación se
complica más aún con el digrama
“ll” que en algunas zonas, por su
pronunciación, se confunde con
la “y”, por lo cual hay vacilación al
escribir una palabra como “lluvia”.
- Sería simple si todo grafema
tuviese un fonema asociado. No
como en español donde la H es
un grafema que no corresponde a
ningún fonema.
Estos defectos de paralelismo
entre la lengua oral y la escrita
son siempre fuente de errores en
el proceso de alfabetización.
En español tenemos 29 letras o
grafemas para solo 24 fonemas.
Esto produce un desajuste que
es el origen de las faltas de
ortografía, por lo que hay que
tener en cuenta lo siguiente:
En el siguiente ejemplo se desarrolla el tratamiento
didáctico que el docente debe considerar al iniciar el
trabajo de enseñar un fonema con su correspondiente
grafema.
Secuencia didáctica del fonema /s/
1o Presentar un globo, inflar y dejar escuchar el sonido del
aire al desinflarse.
2o Invitar al niño a imitar el sonido, con los dientes unidos
y una sonrisa ligera, procurando que la lengua no esté
entre los dientes para que el aire pueda escapar.
* Tomado de Quilis, Antonio y Fernández, Joseph. Curso de fonética y fonología
españolas. C.S.I.C. Madrid, 1995.
Fonemas Grafemas
/ a / a
/ b / b – v /búro/ /báka/
/ c / ch El ángulo sobre el símbolo es indicador de palatalización.
/ d / d
/ e / e
/ f / f
/ g / g ante a - o - u y en los contextos gue – gui – güe - güi
/ i / i
/ x / j en todos los casos y g antes de e – i / xamás/ / xirasól/
/ k / k – q - c ante a – o – u /kiósko/ /késo/ /káma/
/ l / l
/ / o / l / ll El primer símbolo es usado por Antonio Quilis* y el segundo es
una l . El indicador de palatalización ( ) está colocado bajo el
símbolo.
/ m / m
/ n / n
/ n / /n / ñ El primer símbolo es usado por Quilis. En el segundo, quienes lo
usan, colocan el indicador de palatalización sobre el símbolo.
/ o / o
/ p / p
/ r / r Vibración simple entre vocales /lóro/ y al final de sílaba /mar/.
/ r / rr Vibración múltiple. Como dígrafo entre vocales y grafo simple al
inicio de palabra o después de n – s – l /aró0 / /rósa/ /onrádo/
/ s / s
/ t / t
/ u / u
/ j / y Fricativa palatal en palabras como /jójo/
/ 0 / z El fonema / 0 / se articula como interdental en España y es usado
también, cuando un grafema c está antes de e – i. /0óro/ /0elóso/

Es necesario recordar al niño que respire profundo para emitir el sonido. Ej.: ssss-ssss-
ssss
3o Combinar con vocales “si-si-si”, “se-se-se”, etc.
4o También con una vocal inicial: assss-essss-issss-ossss-ussss.
5o Más tarde con una vocal inicial y una final: assssa-esssse-issssi-osssso-ussssu.
6o Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales en una frase
ininterrumpida: ssssassssassssa-ssssessssesssse-ssssissssi-ssssossssosssso-
ssssussssussssu, etc.
b. Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra
Para el logro de esta habilidad se tendrán en cuenta lo siguiente:
1. La pronunciación enfatizada de cada uno de los sonidos.
Se destaque cada sonido de la palabra, aunque nunca de forma aislada, sino conservando
siempre la palabra como un todo.
2. La utilización de esquemas de la palabra.
Es un medio material que ayuda al niño a determinar la cantidad de sonidos que forman
la palabra y sirve además de apoyo fundamental para realizar el análisis consecutivo de
los sonidos.
3. La materialización de sonidos con fichas.
Se trabaja primero con fichas neutras para representar cada uno de los sonidos que
componen la palabra, y después con fichas azules y rojas que diferenciarán los sonidos
en consonantes y vocales respectivamente.
c. Establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas
Para lograr esta acción, enseñar la posible transformación de una palabra en otra y
la relación que existe entre cualquier cambio de la forma sonora de las palabras y su
significado.
Primero deben producirse cambios en sonidos vocálicos en una palabra de pocos
sonidos (en forma de juego). Los niños deben determinar la nueva palabra formada y el
cambio que se produce en su significado. Veamos a manera de ejemplo, en la palabra ajo
se cambia la vocal “a” por la “o”, y se forma la palabra ojo.
Se realizarán ejercicios y juegos en un nivel puramente verbal. Ya el niño está en
condiciones para analizar semejanzas y diferencias entre modelos de palabras.
El establecimiento de la correspondencia entre (sonido-grafía), vocales y consonantes
m, l, s; se hará en base al análisis consecutivo de los sonidos que forman las palabras.
Con esta secuencia didáctica se deben trabajar todos los fonemas (vocálicos y
consonánticos).
Elabore una secuencia didáctica para trabajar los fonemas /b/ y /p/ y su
correspondencia con su grafema. ¿Cómo lo haría?, ¿Qué ejercicios de pronunciación
debe considerar?, ¿Cuáles actividades contempla para que el niño trabaje con la
familia?
Corporal-
cenestésica:
Espacial:
Representación visual
imágenes mentales
Lógica:
realizar cálculos,
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:

Indicadores:
• Conoce los factores que intervienen en la motivación del niño hacia el aprendizaje.
• Propone estrategias que favorecen la motivación del niño para el aprendizaje de la lectoescritura.
¿Qué más
debo saber? Saberes previos
• ¿Qué entendemos por motivación en el aprendizaje?
• ¿Qué estrategias utiliza para motivar a sus estudiantes para el aprendizaje?
Desarrollo
Con base al pensamiento responda lo siguiente:
• ¿Cómo estimula usted a sus estudiantes para que
aprendan?
• ¿Cuáles estrategia utiliza para que el estudiante
mantenga una actitud receptiva al momento de la clase?
Entenderemos por motivación a disponer del ánimo de alguien para que proceda de
un determinado modo. En el caso que nos compete la motivación para aprender por
parte del niño, desde el punto de vista psicológico, “se da en forma natural basado en el
descubrimiento al principio de su vida, es por ello que esos conocimientos perduran, el
niño aprende a través de sus propias vivencias, de su actividad y más si las situaciones
que se le presentan son significativas para él surge el aprendizaje de manera espontánea”
sin necesidad de motivación extrínseca”. (Sarmiento Santana, Mariela. 2004)
En cambio en la escuela gran parte del conocimiento está tamizado por el docente quien
debe motivar al niño al momento de la instrucción.
En este sentido, existen dos tipos principales de motivación:
• La motivación extrínseca se controla por la esperanza de una recompensa o por alcanzar
un objetivo importante para el individuo.
• La motivación intrínseca es natural y se forma por la voluntad interna de la persona.
En cuanto a la motivación extrínseca se presenta algunas sugerencias a tomar en cuenta
para motivar a los niños para el aprendizaje.
• Fomentar actividades lúdicas, creativas y artísticas.
• Tiene un valor significativo para el niño.
• La tarea no debe ser muy fácil porque pierde el interés ni muy difícil porque abandona.
• Seleccionar temas de interés.
• Escuchar las opiniones de los niños.
• Seleccionar tipos de lectura de acuerdo a su edad e intereses.
• Leer en un ambiente de calidez afectiva.
• Crear un momento de lectura.
Por otra parte, para estimular la lectura en los niños se presentan sugerencias para aplicar
en el aula de clases:
3 La motivación en el momento del
aprendizaje
Motivación intrínseca y
extrínseca.
Importancia de la actividad
creadora para el aprendizaje.
Sastrías Martha. (2005).
Como motivar a los niños a
leer.)
Ideas Didácticas
Utilizar materiales didácticos
de acuerdo a la edad para
mantener el interés y la moti-
vación de los estudiantes en
la actividad de aprendizaje.
Fomentar actividades como
la dramatización de cuentos,
fábulas; juegos de roles, usar
el juego como medio para
motivar a los estudiantes.
En el siguiente sitio encuentra
audio-cuentos:
http://cuentosparadormir.
com/audiocuentos
“No es repetir el conocimiento,
sino construirlo por sí mismo
y hacerse cargo de su propio
proceso de aprendizaje
orientado por el maestro”...
María Inés Aguerrondo

Lingüística:
Vinculada a la capacidad
para comprender el
conversación.
Cenestésica:
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
El rincón de lectura
Cuentacuentos
El docente selecciona algunos cuentos y se prepara para leerlos a los niños. Luego presenta
las portadas de los cuentos a los niños, les pide que hagan hipótesis sobre el contenido
de cada uno, esto a partir de los títulos y las portadas. La idea es que los niños puedan
elegir qué cuento quieren que su maestro les lea por vez. Finalmente, puede proponerse a
los niños expresarse a través de diversos lenguajes, utilizando máscaras, títeres, dibujos o
cambiando el final de la historia.
Canticuentos
La estrategia consiste en trabajar con canciones, que tienen una historia o que relatan
un cuento que se animan con una melodía. Se trata de aproximar a los niños al lenguaje
escrito. Con los más grandes se trata de aprovechar el gusto por la música para presentar
la letra de canciones de su interés y promover así la lectura recreativa: leer para aprender
una canción.
Lectura compartida
Sugerencia para aplicar en casa, involucrando a la familia en la lectura.
Lectura compartida es un método lúdico que introduce naturalmente a los niños en el mundo
de los libros. Este método ha sido usado en forma intuitiva desde siempre por los padres
interesados en aprovechar la lectura para la conexión emocional con sus hijos. La lectura
compartida entre padres e hijos es una experiencia gratificante para los niños. Cuando los
padres leen en voz alta, fluidamente y enfatizando los tonos emocionales, logran captar
y mantener la atención de sus hijos a través de un contexto lúdico y divertido. Los niños
desarrollan entonces la habilidad de escuchar, aumentando la capacidad de atención y
concentración. Además, incrementan su sensibilidad estética a través de la valoración de
las ilustraciones
Desde la etapa preescolar se recomienda armar
para los niños una pequeña biblioteca que cuente
con diversidad de textos. Éstos deben estar
ubicados en un lugar fijo, al alcance de la mano
del niño para incentivar su autonomía cuando
decida la actividad de lectura. Se sugiere incluir
libros con buenas ilustraciones, que desarrollen
el sentido estético, que cultiven la fantasía y la
imaginación, así como libros de conocimientos,
de arte, enciclopedias, diccionarios, CD ROM y,
en general, todos aquellos que puedan atraer su
atención.
Desarrolle la siguiente secuencia didáctica, utilizando la estrategia “Cuentacuentos”
a. Leer previamente el texto que va a presentar y prepararse.
b. Ensayar la pronunciación y las pausas, el tono de voz y la expresión del rostro.
c. Ensayar dónde se va a ubicar y dónde van a estar ubicados los niños.
d. Preparar algunos objetos para mostrarlos al momento de leer, que le permitan a los niños
interesarse por escuchar el texto; como un títere, algún objeto que menciona la lectura y
que pueda elaborar fácilmente.
e. Provoque el interés de los niños planteando preguntas que permitan hacer predicciones
sobre el contenido del texto (qué es lo que vendrá después), personajes, etc., observando
la carátula y las imágenes del texto.

Indicadores:
• Determina criterios para medir la fluidez lectora.
• Diagnóstica el proceso lector.
Saberes previos
• ¿Qué entienden por fluidez lectora?
• ¿Para qué es necesario que el niño lea con fluidez?
Desarrollo
1. Fluidez Lectora
La Fluidez Lectora se entiende en primer lugar por las pausas que hace el niño para
leer; si lo hace después de cada sílaba, cada palabra, grupos de palabra, o respetando
las unidades de sentido. Además, el tiempo de lectura que el niño toma en leer el texto
completo. Lo anterior, se resume en calidad y velocidad de la lectura oral.
Las siguientes cinco categorías permiten caracterizar la fluidez lectora:
No lector. El niño no sabe leer nada o bien sólo reconoce algunas letras aisladamente
pero no es capaz de unirlas, ni siquiera en sílabas o bien sólo lee algunas sílabas aisladas.
Lectura silábica. En la lectura silábica el niño lee las palabras sílaba a sílaba, no respetando
las palabras como unidades.
Ejemplo: Para leer: La mesa está muy sucia. El lunes la voy a limpiar.
El niño lee: La – me – sa – es- tá – muy – sucia. El- lu –nes – la – voy – a- limpiar.
Lectura palabra a palabra. En este tipo de lectura el niño lee las oraciones de un texto,
palabra por palabra sin respetar las unidades de sentido.
Ejemplo: El niño lee: La- mesa- está- muy-sucia. El- lunes- la- voy- a- limpiar.
Lectura por unidades cortas. En la lectura por unidades cortas el niño ya une
algunas palabras formando pequeñas unidades.
Ejemplo: El niño lee: La mesa – está – muy sucia. – El lunes la - voy – a limpiar.
Lectura fluida. En la lectura fluida el niño lee en forma continua. Una buena lectura fluida
implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto, respetando las unidades
de sentido y la puntuación.
Ejemplo: El niño lee: La mesa está muy sucia. – El lunes la voy a limpiar.
4 Tipos de fluidez lectora.
Cómo evaluar la fluidez.
¿Qué más
debo saber?
Estrategias para mejorar las
dificultades del niño en el
proceso de aprendizaje de la
lectura.
Adecuación a practicar
dentro del aula para los
niños/as que presentan
dificultades en el proceso
de aprendizaje de la lectura.
Condemarin Mabel. (1995)
Madurez Escolar.
Ideas Didácticas
La maleta del cuento
Acordar con los niños un
tiempo para disfrutar la
lectura, en este espacio
todos leen sin presiones de
ninguna clase, sin preguntas
ni cuestionarios, los niños y
adultos que estén en clase
leen por placer textos de su
preferencia.
En el sitio web “Aula de
apoyo, pase sin llamar”,
contiene juegos interactivos
que permiten medir la fluidez
lectura en niños/as de
primer grado. Ver la parte de
referencia de consulta.

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA LECTURA ORAL
Nombre: Sexo:
Fecha de nacimiento: Edad:
Escuela: Curso:
Fecha de aplica:
Examinador:
1. Reconocimiento de letras, sílabas,
palabras.
2. Secuenciación de sílabas y
palabras.
Veces No Veces No
Omite sílabas (desto por
despertó) o agrega.
Adivina la palabra
con sólo ver la pri-
mera letra.
Omite palabras en la
oración
Cambia el orden de
las palabras en una
misma oración.
Omite o agrega letras Se salta líneas del
párrafo.
Agrega palabras nuevas a
la oración
N° de errores
Repite palabras que ya
leyó (su su casa)
Cambia letras (d por b, q
por p, g por j, n por m ó ñ,
r por rr.)
Revierte sílabas parecidas
(le por el, se por es)
Cambia palabras parecidas
(campo por canto)
N° de errores
3. RESULTADOS DE LA EVALUACION
a) Porcentaje de Errores Nivel de rendimiento
- N° de Errores de Reconocimiento P.T de 0 a 20% = su mismo grado
- N° de Errores de Secuenciación P.T de 21 a 49% = 1 grado abajo
- N° Total de Errores P.T de 50 o más = 2 grados abajo
- Total de palabras en la historia
- Porcentaje
Tomado de: MAGAÑA DE ÁVILA, DELIA (2002), “Detección y Atención de Problemas Específicos de Aprendizaje, Atención
e Hiperactividad”, Módulo V, Aplicación de Pruebas de Evaluación. Fundación Pro Educación Especial (FUNPRES), El
Salvador.

2. CÓMO EVALUAR LA FLUIDEZ LECTURA
Es una evaluación individual por medio de Pruebas de Dominio Lector, la cual está
compuesta por textos coherentes, con sentido completo que implica la temática,
vocabulario, complejidad de las palabras que supone un mejoramiento progresivo de
competencia lectora.
Procedimiento para evaluar Calidad y Velocidad de Lectura Oral
Determinar la CALIDAD implica:
Observar el grado de fluidez con que lee el niño, fijándose en las pausas que hace el
niño para leer; si lo hace después de cada sílaba, cada palabra, grupos de palabra, o
respetando las unidades de sentido.
Se consideran 5 categorías de calidad de lectura:
No Lector (NL)
Lectura Silábica (Sil)
Lectura Palabra a Palabra (PP)
Lectura Unidades Cortas (UC)
Lectura Fluida (Fl)
Determinar la VELOCIDAD implica:
Registrar el tiempo de lectura que el niño toma en leer el texto. Completo.
Calcular el número de palabras que el niño lee en un minuto.
Se trata de un ejercicio para evaluar el Dominio Lector, es necesario que considere
lo siguiente:
• La sugerencia es aplicar la prueba al inicio o al final del año escolar.
• Se debe evaluar de manera individual a los niños, en un mismo momento,
lo puedo evaluar por:
1. Dominio Lector
2. Velocidad Lectora
• Se entrega la prueba correspondiente al niño.
• Se da la instrucción: “Lee en voz alta, lo mejor que pueda, esta lectura.
Comience, por favor.”
• Se sigue la lectura del niño en una hoja de observación, registrando las pausas,
errores y comentarios, para determinar la calidad.
• Se cronometra y registra el tiempo exacto de lectura, para el texto completo,
para determinar posteriormente la velocidad.
NOTA: Para evaluar la fluidez lectora, considerar el uso del material PRUEBA PARA
EVALUAR LECTURA ORAL, realizando las adecuaciones que correspondan (ver
página 38).
Espacial:
imágenes mentales.
Lingüística:
para comprender el
conversación
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:

Indicadores:
• Identifica y explica las dificultades que presentan los niños en el aprendizaje de la lectura.
• Elabora estrategias para superar los problemas de aprendizaje en lectura.
Saberes previos
• ¿Qué son los problemas de aprendizaje?
• ¿Qué factores favorecen el desarrollo del buen aprendizaje en lectura?
Desarrollo
Lee e identifica las dificultades en lectura que presenta el niño:
Juanito es un niño de 7 años que cursa el primer grado en su escuela. Tiende a
distraerse con facilidad pero es mucho más marcado cuando la maestra lo pone a
leer con sus otros compañeros.
Siempre que lee empieza a bostezar y dice tener mucho sueño y se niega a hacerlo.
Ante tal actitud la maestra decidió verificar su lectura y observo que Juanito al leer
tiene las siguientes características:
Lee sol en vez de los, le por el, la por al; gano por grano, busa por blusa, peota por
pelota; patol por plato; mesas por mesa, tractror por tractor; babo por dado, bebo
por dedo; se pierde en el párrafo.
Tomado de: Problemas de Aprendizaje tomo I. Ediciones Euroméxico. 2004.
Responde los planteamientos siguientes:
• ¿Qué dificultades identificaron en la lectura de Juanito?
• Explique en qué consisten.
• ¿Qué son las dificultades de aprendizaje en la lectura?
A manera de compartir información sobre qué son las dificultades de aprendizaje
de lectura analicemos la siguiente definición: “Trastorno de uno o más procesos
psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje
hablado, y que se manifiesta como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar,
leer. Se origina por problemas perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral
mínima, entre otras causas”.
¿Qué es dislexia? Es un déficit en la capacidad para leer y obtener significado de la
palabra escrita.
El niño disléxico es de inteligencia promedio incluso muy inteligente pero obtiene
resultados inferiores en el dominio de la lectura y por consiguiente en la escritura,
debido a la cantidad y persistencia de errores, especialmente las confusiones de tipo
fonético.
La mirada de los niños disléxicos recorre la línea escrita de derecha a izquierda o de
izquierda a derecha, indistintamente. La lectura oral es vacilante, leen descifrando las
5 Los problemas de aprendizaje en la lectura.
¿Qué más
debo saber?
Desarrollo de habilidades
en percepción auditivas y
discriminación auditiva.
Formación de estructuras de
lenguaje y pensamiento.
Madurez para el aprendizaje
de la escritura. Condemarin
Mabel. (1995) Madurez
Escolar.
Ideas Didácticas
Escucha de cuentos
especialmente aquellos que
generen su imaginación y
capacidad crítica.
Ejercicios de sonidos de
la naturaleza (las olas del
mar, el viento; de animales:
pájaros, delfines, etc.).
Estos ejercicios desarrollan
la capacidad de atención,
concentración, percepción
auditiva y discriminación
auditiva.

sílabas y no respetan los signos de puntuación; por lo tanto tienen dificultades en
la comprensión.
A continuación se presentan algunas dificultades a observar en el aprendizaje de
la lectura.
Tomado de: “Problemas de Aprendizaje” Tomo I. (2004). Ediciones Euroméxico.
Dificultad
Desmotivación hacia la lectura.
Dificultad ante algunos grupos
consonánticos como tr/bl/pr/bl.
Errores en la lectura por:
• Omisiones (olvidan leer una
letra, sílaba, palabra, frase).
• Adiciones (añaden letras,
sílabas, palabras al texto).
• Sustituciones (leer una letra,
sílaba o palabra por otra).
Lectura lenta, “silabeada” o
precipitada.
Conceptualización
El niño manifiesta pereza, desgano,
se distrae con facilidad, bosteza
frecuentemente.
El niño presenta limitantes a nivel de
órgano de fonación para producir
grupos consonánticos
Ejemplo: gano por grano, busa por
blusa.
Por ejemplo: la mesas por la mesa.
Por ejemplo: margarina por margarita.
Se refiere a la lentitud en la lectura
leyendo silaba por sílaba.
Estrategias para superar los problemas de aprendizaje en lectura
El maestro deberá hacer acomodaciones en su metodología, ya que estos
estudiantes necesitan más tiempo y otras estrategias para aprender. En resumida
cuenta, considerar que el niño no es el problema, mas bien, él tiene una forma
diferente de aprender.
• Observar cuidadosamente a sus estudiantes a fin de identificar el estilo de
aprendizaje y las dificultades de aprendizaje en lectura.
• El maestro deberá de registrar de modo sistemático sus observaciones acerca
de los rasgos que manifiestan sus estudiantes en lo relacionado con la lectura.
De manera práctica podrá elaborar una lista de cotejo sobre lectura.
• Cuando realizan las adecuaciones y aún asi el estudiante no aprende a leer se
requerirá de un diagnóstico realizado por el especialista para determinar las
causas de su dificultad y el tratamiento a seguir.
Corporal-
cenestésica.
Espacial:
La representación visual
imágenes mentales.
Lógica:
realizar cálculos,
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
Reflexionar, cómo se tipifican las dificultades de lectoescritura en los niños.

Indicadores:
• Fomenta la lectura en los estudiantes para el desarrollo de la capacidad creadora y del pensamiento crítico.
• Determina los factores que influyen en el estudiante para desarrollar el gusto por la lectura.
• Elabora estrategias para estimular la lectura en el salón de clases.
Saberes previos
Lee el siguiente cuento, organízate con tus compañeros de grupo y dramatízalo.
Una tarde, Sara y yo jugábamos contentos. De pronto, encontramos una tortuga
pequeñita. Estaba herida y no podía caminar.
Primero la llevamos a casa. Ahí la curamos y le dimos hojas de lechuga y agua.
Después la pusimos en una cajita para que descanse.
Finalmente, cuando se curó, la llevamos al río y la dejamos ir.
Responde a las siguiente interrogantes:
• ¿Te agrado la experiencia? ¿Por qué?
• ¿Qué otras habilidades se fomenta a través de la dramatización?
Para que la lectura se constituyan en objeto de aprendizaje es necesario que en la
escuela se le otorgue sentido desde el punto de vista del alumno, es decir, que cumplan
una función para la realización de propósitos concretos para el estudiante.
De esta forma, cada situación o experiencia de lectura que se ofrezca en el aula
debe, según Lerner (1996), responder a un doble propósito: aprender acerca de la
práctica social de la lengua escrita y cumplir con objetivos que tengan sentido desde
la perspectiva del estudiante.
Debemos considerar que Literatura Infantil se refiere a las manifestaciones y actividades
con propósito lúdico o artístico dirigidas al niño, a través de la palabra hablada o escrita.
En relación a estimular la lectura en los estudiantes ¿Qué actividades lúdicas y artísticas
considera beneficioso desarrollar con sus estudiantes? Comparta.
El maestro tiene que aprovechar todos los momentos y situaciones posibles para
trabajar con los alumnos la lectura de diversos textos, la relación de ideas, la elaboración
de inferencias, la conversación directa con el texto a través de preguntas, comentarios
y opiniones, las reacciones posibles a los planteamientos del autor.
Además es necesario tomar en cuenta los gustos e interés de los niños en función de
su edad, por ejemplo para niños de 7 años aproximadamente les interesa leer sobre
6 La lectura infantil.
¿Qué más
debo saber?
Formar hábitos de lectura en
los estudiantes.
Importancia del juego como
estrategia para el fomento de
la lectura en niños.
Sastrías Martha. Como
motivar a los niños a leer.
Editorial PAX MEXICO.
Ideas Didácticas
Propiciar la lectura diaria
al iniciar la jornada de
trabajo (10 minutos
aproximadamente).Puede
ser individual o colectiva y el
docente deberá en un primer
momento servir de modelo
para orientar la buena
entonación y lectura.
Biblioteca dentro del
aula: Se escoge un lugar
específico (librera o estante)
en el cual se colocan de
forma ordenada y llamativa
los libros que pueden
ser cuentos, historias,
de conocimiento general
para que los estudiantes
de acuerdo a sus interese
escojan para leer cada inicio
de jornada.

los cuentos fantásticos que echan a volar la imaginación y fantasía, las lecturas que personalizan animales y objetos
inanimados, los juegos de palabras; es conveniente que sean cortos, ilustrados, amenos e interesantes. El lenguaje debe
ser claro y sencillo.
La esencia del ejercicio para la animación a la lectura es conseguir que el niño esté motivado, de manera que leer para
él se convierta en un acontecimiento divertido, entretenido, un juego en el que él se siente feliz y seguro y desarrolle su
creatividad.
A continuación se presentan estrategias de animación a la literatura infantil:
Como introducción de las estrategias es necesario señalar que un buen ambiente, tranquilo y motivador, anima a la lectura.
Este ambiente puede ser creado en un rincón en el aula. Buena distribución del espacio, mobiliario renovado y cómodo,
posters, estanterías atrayentes, estante de novedades, buena y llamativa señalización, imágenes de los personajes
favoritos de los cuentos y novelas (Gerónimo Stilton, Kika súper bruja, los protagonistas de la saga crepúsculo…),
espacio motivador de cuentacuentos, una cuidadosa selección de novedades, buena iluminación. El ambiente acogedor
y atrayente anima a buscar algún libro y sacarlo en préstamo o leerlo en la biblioteca. Sin embargo un ambiente triste, con
libros desordenados y antiguos, con mala iluminación y con sillas incómodas no anima a sentarse a leer.
1. El álbum ilustrado
Trabajar con el álbum ilustrado no es algo exclusivo de las maestras y
maestros de infantil. En el primer ciclo de primaria debe ser un recurso
imprescindible para la animación a la lectura. Hay álbumes ilustrados
muy especiales para estas edades, incluso para segundo ciclo de primaria.
Otro aspecto a destacar del álbum ilustrado es que no siempre tienen
que ser cuentos “acaramelados” con final feliz, también hay álbumes
ilustrados que no tienen demasiada lógica ni un hilo argumental definido (El
árbol rojo).
2. Crear la historia a través del arte y la pintura:
expresión plástica creativa
Una actividad muy creativa e interesante consiste en pintar la historia
o inventar nuevos modos “artísticos” de la pintura, paneles, copiar las
ilustraciones de un modo creativo y no imitador, realizar diferentes tipos de
arte abstracto o impresionista de unas ilustraciones del cuento.
3. Club de lectura
Compartir la experiencia de leer un texto ensancha y afina la lectura. La conversación y el debate son claves en la
animación a la lectura. También se pueden organizar clubs de lectura con ocasión del aniversario o fallecimiento de algún
escritor importante.
4. El libro viajero
Esta estrategia consiste en crear en grupo un libro. El tema puede llevarlo
ya planificado el facilitador o en el grupo surgir la propuesta. El libro inicia
con las páginas en blanco. Un participante da inicio a la historia escribiendo
sobre el tema, luego se lo entrega al compañero y este continúa con la
historia hasta que participan todos. El libro forma parte de la biblioteca del
salón de clases que puede ser leído por todos. Un representante del grupo
puede dar lectura cuando se termina la historia.

Lingüística
para comprender el
conversación.
Lógica
realizar cálculos,
método científico
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
5. Animación a la lectura y cine- de la mano en las escuelas
Los libros y las películas no tienen por qué ser excluyentes, al contrario, pueden
ser complementarios. Una película puede animar a leer o a continuar la “saga”
para saber qué les pasa a los protagonistas o simplemente para entender mejor la
película. Y al revés, un libro nos llevará a ver la película, generalmente para
comprobar que no responde a nuestras expectativas. Ambas situaciones
son interesantes para comentarlas en el aula y se pueden preparar numerosas
actividades de animación, comprensión y diálogo. Sería interesante organizar
clubs de lectura sobre cine y literatura, poder ver una película juntos y leer el cuento
o novela y preparar actividades de animación, comprensión y debate previos a la
película y posteriores.
Elabore en conjunto con sus compañeros y compañeras docentes un plan de fomento
de lectura para niños y niñas de su nivel. Este plan deberá incluir los objetivos,
actividades, metodología y recursos a utilizar. (2 actividades por grupo).
Luego en una puesta en común un representante de cada grupo compartirá las
propuestas de su plan de fomento de la lectura.

Tercer Grado
Unidad de Aprendizaje 3: Narremos
Contenido: El cuento. Definición. Estructura: Inicio,
desarrollo y final.
Indicador de logro:
3.1 Identifica el lugar, el tiempo, los personajes y hechos
que intervienen en los cuentos que lee y escucha, con
interés y agrado.
3.2 Lee o narra con entusiasmo cuentos que ha leído o
escuchado previamente, atendiendo la pronunciación
y entonación adecuada.
A) APRENDO
A través de la técnica lluvia de ideas haga que todos
participen en responder las siguientes preguntas: ¿Les
gustan los cuentos?, ¿Qué cuentos han leído?, ¿Qué es
un cuento?, ¿Qué razones tienen para afirmar que son
cuentos?
Desarrollo
Presentar a los niños la ilustración con el título del texto
“El gran caballero Elfo”. Hacer preguntas como: ¿De qué
tratará el texto? (El docente escribe en un papelón las
predicciones e hipótesis), ¿Por qué creen eso?
El docente realiza la lectura en voz alta, atendiendo a
todos los recursos expresivos presentados en el texto.
Interrumpe la lectura para preguntar: ¿Conocen todas las
palabras? Escriba las palabras en la sección “Vocabulario”
y pedir a los niños que busquen el significado de las
palabras utilizando el diccionario (Se sugiere al docente
buscar el significado de las palabras que están subrayadas
en el texto y llevarlas por escrita en un papelón)
El gran Caballero Elfo
Andrea Sorchantes
La tierra de los elfos había estado en paz desde hacía muchísimo
tiempo, tanto, que sus guerreros habían olvidado su oficio. Todo
era alegría y prosperidad y los bosques florecían cada vez más
hermosos.
Las hadas y demás criaturas del bosque retozaban en los
estanques y jugaban a las escondidas entre las flores. Los frutos
eran más dulces que nunca y nadie debía preocuparse por nada,
tan solo de divertirse y crear cosas bellas.
Pero en la montaña maldita, donde siempre azotaba la noche
tormentosa, vivía una bruja de la noche que odiaba la luz del día y
las flores y todo aquello que estuviese relacionado con la belleza.
Ella quería convertir la tierra a su imagen y semejanza, para poder
ser el ama de todo y pasearse a sus anchas, sometiendo a todos
a su voluntad.
Nix, que así se llamaba la bruja, se puso a trabajar en un conjuro
espantoso para lograr sus propósitos. Colocó un gran caldero
sobre el fuego y comenzó a preparar su poción, mezcló dos patas
de grillo, con las antenas de una cucaracha, la lengua de una
salamandra, aliento de dragón, una ramita de muérdago enano
y siete cabezas de piojo. Mezcló todo aquello con una cuchara
de hueso de eohipo y lo guardó en una botella especial para
pócimas.
La bruja subió a lo más alto de la montaña maldita y esparció su
poción a los cuatro vientos, mientras decía las palabras mágicas:
“stultus vinci silente”.
Al instante se produjo un destello en el cielo, que se esparció
hacia todo el planeta, sumiendo a la tierra en la tormenta perpetua.
Los animales, hombres y plantas comenzaron a debilitarse
rápidamente, incluso la tierra de los elfos se vio afectada.
En pocos días, toda la vida sobre la tierra estaba amenazada, no
tardaría mucho en extinguirse. El concejo de los elfos convocó
a todos los grandes magos de la naturaleza, para ver si podían
contrarrestar el poderoso hechizo.
Magos, brujos, wiccans y toda criatura mágica se acercó al
concilio para sumar sus fuerzas. Nada podían hacer contra Nix
y sus poderes, que a cada momento crecían más. Intentaban
todas las artes que conocían, pero todo era inútil. Entonces
lanzaron su última carta, el gran libro de la magia élfica. En este
libro legendario había una profecía que anticipaba lo que estaba
ocurriendo, y la profecía afirmaba que un caballero élfico sería el
único capaz de salvarlos.
La batalla parecía perdida, pues los caballeros elfos habían
olvidado todo cuanto sabían. El concilio de los seres mágicos se
lamentó de su suerte. Cuando todos se retiraban para aguardar
el final, se oyó un cuerno a lo lejos. Era un llamado antiguo, el
llamado de un caballero de los elfos.
Nadie podía creer lo que escuchaba, pero se apresuraron a
buscar en el horizonte las señales del caballero. A lo lejos, muy

pequeñito, pudo divisarse el pequeño caballero, acercándose
montado en su ratón mágico.
Cuando el caballero llegó hasta los miembros del concilio les
contó que había oído hablar de la leyenda y que nunca había
dado crédito a ella hasta que se hizo la noche eterna. Por eso
había viajado desde muy lejos para ofrecer sus servicios.
Los grandes magos condujeron al caballero hasta la torre del
castillo del rey de los elfos, allí era donde debía hacer sonar su
cuerno. De acuerdo a la profecía, debía resoplar con toda su
fuerza para destruir el maleficio. El caballero Rhein, que así se
llamaba, ubicó su cuerno en la almena de la torre y aspiró tan
profundo como le fue posible. Acercó su boca al cuerno y resopló
con toda su potencia, haciendo resonar por todos los rincones de
las tierras altas, el ronco bramido.
El sonido llegó hasta la morada de Nix, quien dormía plácidamente.
El rugido del cuerno entró en los oídos de la bruja convirtiéndola
en polvo, entre chillidos y pataleos. Apenas la bruja hubo
desaparecido, el hechizo se rompió y la luz comenzó a inundar
cada negro rincón.
La tibieza del sol fue restableciendo el orden en todos los reinos
y rincones del planeta, devolviendo la vida a toda criatura. Así, la
tierra fue salvada de la malvada bruja por Rhin, el gran caballero
de los elfos.
utilizando preguntas orales (para favorecer la expresión
oral del niño). Las preguntas deben corresponder a los
niveles de comprensión apreciativo, literal e inferencial.
• Apreciativo: ¿Les gustó el cuento? ¿Ya conocen
cuentos como este? ¿Les gustan las historias que narran
los cuentos?
• Literal: ¿Cómo comienza el cuento?, ¿De qué trata?,
¿Cómo finaliza?, ¿Qué personajes aparecen en este
cuento? , ¿Qué pretende Nix con su conjuro?, ¿Qué hizo el
concejo de los elfos para contrarrestar el hechizo de Nix?,
¿Qué utilizo el caballero Rhein para salvar a la tierra?
• Inferencial: ¿Cómo valoramos la actitud de la bruja Nix?,
¿Es aceptable el egoísmo y odio en las personas? ¿Para
qué debemos ayudar a quien nos necesita? Finalmente,
¿Qué quiere decir: “hasta que se hizo la noche eterna”.
B) PRACTICO
Identificar en el texto los verbos que estén tildados en la
última sílaba. Deber escribir en su cuaderno los verbos.
C) APLICO
Elabora y completa un cuadro de doble entrada donde
registre lo siguiente:
Presenta el cuadro de doble entrada en un papelón, con
ilustración de los personajes principales.
La estructura del cuento: Inicio, desarrollo y final. Que el
cuento narra hechos fantásticos.
Hojas de papel bond tamaño carta
Colores
Tirro
G) TIEMPO PROBABLE
2 horas clase.
Nombre del cuento Autor Personajes Lugares Principales hechos
AUTOEVALUACIÓN
Marco con X en la siguiente escala de valoración porcentual, según mi desempeño durante
el desarrollo de la unidad, con un comentario relacionado con el nivel de compromiso para
lograr la excelencia.
Promuevo actividades de asociación previo al aprendizaje de la lectura.
Desarrollo actividades para estimular la maduración lectora tomando
en cuenta la fisiología del acto lector.
Utilizó ejercicios bucálicos en el aprendizaje de los fonemas –grafemas.
Promuevo actividades que estimulan la fluidez lectora.
Utiliza estrategias para motivar a sus estudiantes para el aprendizaje.
Utiliza estrategias para motivar la lectura infantil en sus estudiantes.

Unidad 3: Didáctica de la escritura
Indicadores:
• Analiza las habilidades que deben desarrollar los niños para el aprendizaje de la escritura.
• Reflexiona sobre las condiciones que favorecen el aprendizaje de la escritura.
• Elabora modelos y actividades para el aprendizaje de la escritura.
¿Qué más
debo saber?
Saberes previos
• ¿En qué consiste la preparación del niño para el aprendizaje de la escritura?
• ¿Qué factores del desarrollo del niño favorecen el aprendizaje de la escritura?
Desarrollo
Lee el siguiente texto de la canción y
si ya la conoces, cántala y realiza los
movimientos que sugiere (de ser posible
mostrando cada una de las vocales lo
más grande posible en un cartón no
menor de media página tamaño carta).
Responde las preguntas:
¿Qué habilidades se desarrollan con la
canción?, ¿Estas son habilidades para
la lectoescritura? Explique. ¿Qué es
aprestamiento en lectoescritura?
A manera de compartir información sobre qué es aprestamiento, analicemos la siguiente
paráfrasis: “Según Bravo Coppola el aprestamiento es un conjunto de actividades
y experiencias orientadas para que el niño adquiera habilidades y destrezas, así
como la adquisición de hábitos y actitudes positivas para alcanzar el nivel de éxito
en el aprendizaje”.
Como vemos, la definición de aprestamiento involucra una serie de aspectos, de los
cuales retomaremos “el desarrollo de habilidades y destrezas”, en este caso para
hablar de las habilidades motoras, implicadas en la escritura.
1 El aprestamiento y la motricidad
Madurez para el aprendizaje
de la escritura. Mabel
Condemarin. (1995) Madurez
Escolar.
Consideraciones teóricas
de la Pre escritura http://
magisterio.cuij.edu.cu/
secundarias/Ediciones/PDF/
Art-276.pdf
Ideas Didácticas
Ejercicios donde tengan
que relacionar los sonidos
onomatopéyicos con las
imágenes de los animales o
cosas que lo producen.
Ejercicios de los sonidos
de letras (fonemas) para
que los relacionen con
su representación gráfica
(grafema).
La marcha de las vocales
Que dejen toditos los libros abiertos,
ha sido la orden que dio el general.
Que todos los niños estén muy atentos,
las cinco vocales van a desfilar.
Primero verás, que pasa la “A”,
con sus dos patitas muy abiertas al marchar.
Ahí viene la “E”, alzando los pies,
el palo del medio es más chico como vez.
Aquí está la “I”, le sigue la “O”;
una es flaca y otra gorda porque ya comió.
Y luego hasta atrás, llegó la “U”,
como la cuerda con que siempre saltas tú.

Analiza las siguientes acciones y clasifícalas en habilidades
de motricidad gruesa y fina, según corresponda.
• Pintar con los dedos
• Dibujar en la arena con los dedos
• Exprimir esponjas con agua
• Abrir y cerrar prensaropa
• Abrochar y desabrochar botones
• Modelar figuras con plastilina
• Saltar alternando los pies
• Hacer muecas con la cara
Encontró acciones que no logró ubicar en motricidad
gruesa y fina, ¿cuáles?
Dominar la motricidad gruesa y fina para ejecutar la
escritura, significa haber adquirido la agilidad y el control
para realizar movimientos gruesos que involucran el tronco,
los hombros, los brazos y las manos; y movimientos finos
con las manos y predominantemente con los dedos
correspondientes, coordinando los movimientos con la
movilidad ocular al realizar trazos.
El desarrollo de habilidades y destrezas motoras también
implica el desarrollo de habilidades de percepción,
pensamiento y lenguaje, es decir, habilidades
psicomotoras:
El desarrollo de habilidades psicomotoras se consigue
con la planificación y ejecución intencionada de algunos
juegos que pueden ayudar al niño a tener más éxito en la
escritura. Ejemplos:
• Lanzar y atrapar pelotas pequeñas.
• Lanzar al blanco, utilizando un tablero o una cubeta y
pelotas más pequeñas.
• Unir puntos para descubrir una figura.
• Colorear imágenes grandes, pequeñas.
• Recortar figuras en papel, con tijeras para niños.
• Armar rompecabezas.
Cada actividad se prepara con diferente grados de
dificultad, según el desarrollo psicomotriz de cada niño.
Pues los niños en la ejecución de las actividades utilizarán
sus habilidades motoras y sus habilidades de percepción,
pensamiento y lenguaje para determinar la acción a realizar.
En el proceso del desarrollo de habilidades psicomotoras,
el docente observará y descubrirá los siguientes aspectos
relacionados con la escritura:
La mano dominante
Los niños trabajan con su mano
dominante. Si al iniciar el proceso
de aprestamiento para la escritura,
el niño no sabe cuál es su mano
dominante, pruébelo con un mismo
ejercicio (indíquele que agarre algo
del piso, que saque un objeto de
una caja, que lance un objeto a un
recipiente, etc.) por cada una de
sus dos manos, obsérvelo con cuál
parece trabajar mejor, y pregúntele
con cuál se siente más cómodo.
Los niños zurdos tienen las mimas posibilidades para
desarrollar una escritura correcta y legible, lo importante
es que se respete la forma natural de escribir del niño, de
ser posible conseguirle una mesa apropiada a posición y
los movimientos de su cuerpo. Regularmente se quejan de
dolores y molestias después de un buen rato escribiendo,
por lo que necesitan descansar la mano
Paralelo a los procesos del dominio de la motricidad
gruesa y fina para la escritura, se requiere de una serie de
condiciones que deben observarse, propiciarse e indicarse
a los niños al momento de iniciar el proceso de aprendizaje
de la escritura.
El lápiz para escribir
El lápiz que utilice el niño para iniciar el trazado de rasgos
caligráficos debe proporcionarle seguridad para ejecutar
la acción de escribir. El grosor y la calidad de la mina o
grafito deben ser los adecuados para realizar los trazos y,
que a la vez se puedan borrar fácilmente, en los procesos
de corrección de la escritura. Estas dos características
del lápiz están registradas en un código compuesto de un
número seguido por letras. Ejemplo: HB2 (H para lápices
duros y B para lápices blandos; 2 indica el grado de
Coordinación
visomotora
Direccionalidad del
trazo
Lateralidad
Estructuración
espacio–temporal
Habilidad para realizar con la
mano lo que ve el ojo.
Reconocimiento espacial de la
dirección izquierda-derecha,
arriba-abajo.
Dominio funcional del cerebro,
sucede de manera natural el
dominio de un lado del cuerpo,
más que del otro, el brazo, la
mano, el ojo, el oído, etc.
Ubicación en el tiempo
representada en el espacio
gráfico.
Los docentes
deben observar a
los niños cuando
juegan libremente,
para determinar
qué mano utilizan
más a menudo
y así ayudarlos
a determinar su
mano dominante.
Es posible que
un niño sea
capaz de utilizar
ambas manos
igualmente.

intensidad (grosor y profundidad) que marcará el grafito o
mina al escribir. HB2 indica dureza intermedia.
Iniciar la escritura con lápices
gruesos y minas suaves; son
resistentes, fáciles de borrar y
de afilar.
El lápiz escribe con más
delicadeza y el niño aprenderá
a ejercer menos presión al
escribir
Actualmente, el mercado ofrece lápices en forma triangular,
que favorecen mucho la posición de los dedos y el agarre,
pues el niño automáticamente realiza la acción de pinza
con los tres dedos.
Agarrar bien el lápiz ayuda también a
tener una escritura correcta y legible.
Actividades para el agarre de pinza o agarre triangular:
El ejercicio muscular de la motricidad fina ayuda a que los
niños deliberadamente manipulen la posición de los dedos
para hacer el movimiento del lápiz.
Planifique juegos en que los niños junten las yemas de los
dedos pulgar e índice para representar:
- las tenazas o pinzas de un cangrejo,
- la forma de una gota de agua,
- el picoteo de un pájaro carpintero,
- un canguro que salta,
- agarrar semillas pequeñas etc.
Recuerde, estas acciones lúdicas deben estar integradas
a una situación comunicativa. Cada representación debe
tener un contexto comunicativo. Déjelos jugar con este
ejercicio varias veces. Luego llévelos a la acción del agarre
triangular del lápiz. En este momento, también puede
utilizar material de apoyo para formar el agarre del lápiz,
como son los mangos para lápices.
La clave es hacer que las actividades para desarrollar
habilidades psicomotoras, sean divertidas y educativas.
En primero y segundo grado, debe hacerse uso exclusivo
del lápiz número 2 en todas las actividades de escritura. En
tercer grado, se puede introducir el uso del lapicero, según
la destreza caligráfica de cada niño, con las siguientes
orientaciones:
- Usar tres colores de lapicero, azul, negro y rojo: en azul
los títulos y enunciados de actividades, negro para el
cuerpo del texto, rojo para las marcas de correcciones o
recordatorios de acciones a realizar.
- En tercer grado, el lápiz se usa exclusivamente para las
respuestas a los ejercicios y actividades.
La posición de la mano y el agarre del lápiz
La toma del lápiz, como factor de primer orden para iniciar
al niño en el trazado de rasgos y movimientos para la
representación de las letras del alfabeto, es importante
indicarla desde el inicio; vigilarla y corregirla, antes que se
acostumbre una posición y agarre inadecuados, que vayan
en detrimento del desarrollo de la habilidad caligráfica y
de conseguir un trazado correcto y legible de la escritura.
Para una adecuada posición de la mano y agarre del lápiz,
se deben realizar acciones modeladoras y de orientación
al niño, a partir de los siguientes aspectos:
- Sujetar el lápiz con la pinza formada con los dedos
pulgar e índice,
- el lápiz descansa en un punto algo más abajo del
codillo del dedo mayor, su apoyo lateral,
- el índice está doblado con naturalidad y descansa
sobre el lápiz a 2.5 cm de la punta,
- el dedo pulgar se apoya en el lápiz casi frente a la
primera juntura del dedo índice, y
- los dedos anular y meñique están doblados y puestos
sobre el papel.
La fuerza que ejercen los dedos índice y pulgar en el agarre
del lápiz debe ser la adecuada, que permita asir el lápiz
con seguridad y dirigir los movimientos en la realización
del trazo. Todo lo anterior permitirá realizar una escritura
de tamaño adecuado (ni demasiado grande, ni muy
pequeña) y de grosor normal (líneas ni demasiado finas, ni
muy gruesas).

Recuerde: La inclinación desproporcionada de la letra
suele ser consecuencia de una excesiva desviación del
papel; y la falta de inclinación, de mantenerlo perpendicular
al cuerpo.
La posición del cuerpo y el tipo de mobiliario
El niño debe adoptar y mantener una postura adecuada
del cuerpo para la realización de la escritura: el eje corporal
o tronco debe estar ligeramente inclinado hacia adelante,
apoyado en el respaldo de la silla; la cabeza en la misma
línea del tronco con una distancia adecuada entre sus ojos
y el papel, los codos sobre la mesa, los glúteos sobre el
asiento de la silla al igual que sus piernas; los dos pies
reposando apoyados en el piso.
La posición del papel
La posición del papel debe corresponder con la orientación
de los movimientos gruesos del brazo y finos de la mano.
Si el niño es diestro, el papel debe desviarse hacia la
izquierda; y si es zurdo, hacia la derecha; así se logrará
una inclinación regular y una alineación adecuada de las
letras.
La posición del papel debe ser tal que la línea de escritura
siga la misma dirección que la diagonal del tablero de la
mesa (esta posición permite que la escritura se mantenga
constantemente dentro de la línea de visión del niño), y
el movimiento gráfico se dirige hacia el centro del cuerpo.
diestro zurdo
Si se escribe con la mano
derecha, hay que inclinar el
papel hacia la izquierda.
De tal manera que la base
inferior del papel quede
perpendicular al antebrazo.
Si se escribe con la mano
izquierda, hay que inclinar el
papel hacia la derecha
El pupitre o mesa de trabajo, al igual que la silla, deben
estar de acuerdo a la altura del cuerpo del niño, de manera
que al escribir, la mesa no esté muy alta ni muy baja, sino
al nivel del codo del sujeto que escribe.
Recuerde: Es importante cuidar el grado de inclinación del
tronco y la cabeza para mantener una postura adecuada
del cuerpo y la distancia visual entre el papel y los ojos del
niño.
El uso del cuaderno de clase
A partir de la importancia que se le concede al copiado
de los rasgos de la escritura y al desarrollo de habilidades
caligráficas, se orienta el uso del cuaderno como
herramienta principal y necesaria en el aprendizaje de la
escritura.
Para el uso del cuaderno, el niño debe atender unas
normas generales, pues en ellas va a plasmar una parte
importante de su personalidad, su perfil de escritor.
El cuaderno, muy a pesar de las características de imprenta,
es un material en blanco, que el niño va construyendo
poco a poco en la medida que lo usa. Ese uso debe estar
presidido por unos valores positivos, esenciales en toda
persona, como son el cuidado, la limpieza, el orden y la
minuciosidad.
Para el uso correcto del cuaderno, es importante que el
docente realice las siguientes acciones modeladoras:
a. Cómo y por dónde se abre un cuaderno,
b. El tratamiento de los márgenes:
- el izquierdo (que viene marcado) se respeta sin escribir
nada en él
- el derecho (que no viene marcado) se respeta dejando
de escribir en el renglón, cuándo la palabra que vamos
a escribir ya no tiene el espacio suficiente
- el superior y el inferior se respetan sin escribir nada en
ellos
c. Cada día se inicia poniendo la fecha correspondiente,
junto al margen derecho.
d. En cada renglón, la escritura se inicia a partir del margen
izquierdo.
e. Las hojas se escriben por delante y por detrás.
f. No se debe arrancar hojas al cuaderno, menos cuando
es por un error de escritura, pues ese error registra el
proceso de aprender a escribir.
g. Entre una actividad y la siguiente es muy conveniente
dejar un mínimo de dos renglones en blanco.
h. Entre un enunciado y la realización de la actividad es
conveniente dejar un renglón en blanco.

i. Es necesario respetar la numeración original de las actividades.
j. Cada vez que en un escrito nos encontramos con un punto y aparte, es necesario
en el siguiente renglón respetar la sangría.
Otro aspecto importante del cuaderno para la escritura es el tamaño y el tipo
de pautado. Se debe tener en cuenta las edades de los niños en primer ciclo, el
desarrollo de las destrezas motoras y por supuesto el tipo de letra con el que se va
a escribir: cursiva o script. De ahí que el cuaderno que se elija, presente impresa
una pauta de línea simple, doble línea o cuadrícula.
Todas estas habilidades conforman lo que comúnmente llamamos aprestamiento.
Es decir los ejercicios preparatorios para la lectoescritura. A manera de concluir,
enumeramos los aspectos más importantes:
• Desarrollo del movimiento, acciones de exploración y de control en el ambiente.
• Psicomotricidad integral progresiva, empezando por los segmentos más
gruesos que son aquellos que se encuentran más cerca del tronco (los brazos)
hasta llegar a los extremos (las manos y los dedos).
• Estimular las funciones básicas: esquema corporal, orientación espacial y
temporal, percepción táctil, visual y auditiva, memoria y lenguaje (expresivo y
comprensivo).
• Contenidos relativos a la escritura: rasgos y movimientos comunes a la
escritura, formas básicas de la escritura.
• Lograr trazos finos organizados en sistemas coordinados y precisos.
Corporal-
cinestésica:
Espacial:
representación visual de
ideas y la creación de
imágenes mentales.
Lógica:
realizar cálculos,
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
Elabore una lista de las habilidades y destrezas psicomotoras que usted,
intencionalmente trabaja con los niños para el aprendizaje de la escritura, en primero,
segundo y tercer grado.
Elabore una lista de los materiales que posee (de fábrica o creaciones propias) y
utiliza para las actividades de desarrollo psicomotriz.
Elabore una lista de materiales que podría elaborar usted y con el apoyo de la familia
para desarrollar habilidades psicomotoras.
Seleccione un material de su lista y elabore una ficha didáctica, especificando las
habilidades que el niño puede desarrollar con el uso de ese material.

Indicadores:
• Analiza y explica las ventajas y desventajas del uso de la letra script y la letra cursiva en el aprendizaje de la escritura.
Saberes previos
• ¿Por qué, en el aprendizaje de la escritura, es necesario que el niño desarrolle destrezas
manuales y motoras para poder representar los signos gráficos de la escritura?
• Elabore un listado de actividades que favorecen el desarrollo de destrezas manuales y
motoras en los niños.
• ¿Qué relación tienen estas destrezas manuales y motoras con las características, los
trazos y los movimientos de la escritura?
Desarrollo
Dos maestras intercambian experiencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura en primer grado
2 Uso de letra script y letra cursiva
¿Qué más
debo saber?
La letra script o semimpresa
Imprenta.
Importancia de la letra
cursiva,
Ventajas y desventajas del
uso simultáneo y único de las
Letras script y cursiva.
Didáctica de la escritura.
Grafomotricidad.
A mí lo que más
me cuesta es
que mis alumnos
aprendan a
escribir bien las
letras. Por más
que les digo que
la hagan bonita,
no hacen caso.
Yo, con las planas,
trabajo solo letra
de carta y cuando
copian del libro, la
de molde. Siento
que así les cuesta
menos hacer
la letra, porque
la hacen según
aparece en el
material.
Ideas Didácticas
Realizar ejercicios de
flexibilidad muscular
propuesto por el Método
Palmer. http://ebookbrowsee.
net/metodo-palmer-de-
caligrafia-comercial-
pdf-d454773934
Reflexiona:
• ¿Con qué tipo de letra enseña la escritura?
• ¿Con qué tipo de letra aprenden a escribir los niños? ¿Existe consenso sobre qué tipo
de letra facilita al niño el aprendizaje de la escritura?
Antes de iniciar el aprendizaje de la escritura, es necesario percatarse que los niños han
desarrollado las habilidades necesarias, entre las cuales destacamos:
• Manifestar deseos de escribir
• Saber tomar el lápiz. Sostener el lápiz firme, pero sin apretarle, entre el pulgar y el índice,
descansando sobre el dedo medio.
• Trazar círculos y líneas sin dificultad. Mantener una sola dirección de inclinación de las
letras
• Saber seguir direcciones.
• Conservar el espacio correcto entre letras y palabras.
Conceptualización de los tipos de letras: script y cursiva
En el siguiente cuadro se presentan los elementos teóricos que forman el concepto de
letra script y cursiva.

Elementos Letra Script Letra Cursiva
Definición
La letra script es aquella que se realiza sin enlaces. La letra cursiva se caracteriza por la inclinación
de sus letras y la concatenación de las mismas
en una palabra.
Rasgos
Se compone de líneas, círculos o partes de círculos. Se compone de líneas, óvalos y guirnaldas que
http://www.sesamo.com/whiteboard/fun-es.html
sirven para unir las letras en una palabra.
Trazos y
movimientos
Está compuesto por dos elementos: trazos rectos y cir-
culares, completos o parciales; el sentido y la dirección
del traza están previamente fijados: verticales, horizon-
tales, círculos y arcos de los mismos.
Los movimientos que requiere la escritura son lentos,
rápidos o combinados en la realización de algunas
formas.
Es una sucesión de rasgos ascendentes y des-
cendentes de distinta longitud que se unen entre
sí de diversas formas.
Cada letra se integra a una guirnalda para fa-
cilitar la unión, soltura y progresión izquierda-
derecha.
Ventajas
 Mayor rapidez de aprendizaje.
 La unidad de movimientos es más corta.
 Es más apropiada para el desarrollo motriz del niño.
 Está adaptada al desarrollo motriz y muscular del
niño.
 Se asemeja al dibujo con el que están familiarizados.
 Permite escribir con mayor velocidad.
 Las letras, al enlazarse entre sí, facilitan la
soltura y la flexibilidad del movimiento, favo-
reciendo la continuidad y el dinamismo en la
escritura.
 Permite percibir cada palabra como un todo,
por lo que evita que los niños unan palabras
en la escritura.
 Le otorga a la escritura manuscrita una calidad
personalizada de registro y expresión.
Inconvenientes
 Requiere que el niño al escribir levante el lápiz cons-
tantemente, lo que da mayor lentitud a la escritura.
 Al no ofrecer continuidad en los movimientos, obliga
al niño a frenar constantemente el trazado al pasar
de una letra a otra, lo que va contra el movimiento
natural de la mano.
 Resulta más difícil el aprendizaje para el niño,
por la ligadura del trazo.
 El niño no accede a la lectura de libros con
este estilo de letra.
Al considerar los movimientos
básicos se pueden clasificar las
letras, en función de la secuencia
de movimientos.
Soporte para el aprendizaje de la letra script
Para la comprensión de los movimientos básicos de la
letra script y cursiva, el punto de partida es entender el
sentido de cada rasgo y movimiento.
Movimientos y rasgos básicos de la letra script:
1. El círculo
2. El trazo vertical
3. El trazo horizontal
4. El trazo oblicuo
5. Los puentes
6. Las puntas
7. Las olas
Los niños deben desarrollar y adquirir las destrezas
necesarias con los 7 movimientos básicos para enfrentarse
al aprendizaje de la letra script.
• Con el movimiento circular se trabaja el control visomotor
en la ejecución de un círculo. Se trata de fijar en el niño
el movimiento circular teniendo como punto de partida la
direccionalidad de las agujas del reloj.
• Las líneas horizontales, verticales y oblicuas sirven
como patrones de orientación izquierda-derecha; arriba-
abajo, respectivamente. Aparte del patrón de orientación
sirve para trabajar el punto de inicio y final del rasgo y
movimiento.
• En el caso de los movimientos puentes, puntas y olas
sirven para trabajar rasgos compuestos como son los
rasgos de la letras: V,W,X,Y,A,K,M,N,Z, entre otras.
Es necesario trabajar de manera separada
los rasgos y movimientos como etapa
de preparación de la escritura, para que
el niño, posteriormente, pueda combinar
esos rasgos en los trazos de las letras.
Según Rius Estrada (2003), en el acto de escribir intervienen
varios factores que posibilitan la realización de trazos, entre
estos: el soporte y la posición, los cuales están vinculados
al sujeto desde el punto de vista de la realización del acto
gráfico.

El soporte debe entenderse como los recursos que el
docente utiliza en el acto pedagógico, éstos son: el lápiz,
el papel, la mesa, etc.
Por posición se entenderá la direccionalidad de la línea
recta que se utiliza en la realización de un rasgo y en la
creación de un trazo.
Otro aspecto que guarda relación con la posición es la
rotación, la cual, debe entenderse como el punto de inicio
y final del rasgo.
La lógica a seguir en la ejecución de los rasgos de cada
letra a partir de los criterios siguientes:
• Translación. Movimientos con dirección constante
(Posición-Direccionalidad)
• Rotación. Movimiento alrededor de un eje (punto de
inicio y final del rasgo)
Citado por: Rigal Robert. Ph.D. “Grafomotricidad”.
Movimientos y rasgos básicos de la letra cursiva
Al igual que en la letra script, los elementos teóricos que
sirven de referencia para comprender el sentido de cada
rasgo y movimiento prevalecen en la letra cursiva, ya que
los procesos visomotores son los mismo que se llevan a
cabo en ambos casos.
Movimientos y rasgos básicos de la letra cursiva:
1. El círculo
2. La línea (compuesta por rasgos verticales, horizontales
y oblicuos)
3. Las guirnaldas (compuesta por líneas y óvalos)
Dirección derecha
Sentido positivo
Dirección izquierda
Sentido negativo
Citado por: Rigal Robert. PhD. “Grafomotricidad”
Direcciónderecha
Sentidonegativo
Direcciónizquierda
Sentidopositivo
Principales dificultades de aprendizaje de los trazos en
letra script y cursiva:
Letra script
• Se invierte la p por la q, por el sentido de los movimientos.
• La unión y separación entre los rasgos de las letras y los
espacios de la escritura (b en vez de lo).
Letra cursiva
• Las letras que se unen primero a las vocales e, i, u por
la facilidad de su trazado, por la forma de ligado simple.
• La letra antecesora se une con la a y o, cuyos movimientos
antihorario son más difíciles de ejecutar.
• Las letras b, v, u y w son difíciles de ligar con las vocales
a y o, por la forma de ligado complejo. Es necesario
prolongar el trazo horizontal para facilitar la unión con
las vocales.
• Al unir la letra s con vocales o consonantes hay que
repasar su trazado inferior.
• La vocal o es difícil ligar con las otras vocales y las
consonantes, especialmente cuando las precede.

Ejercicio 1
Los ejercicios de dominio muscular tratan de la aplicación del movimiento correcto del
antebrazo. Cuando se escribe debe ponerse en movimiento el antebrazo y no solo la
muñeca como usualmente se hace.
Para este ejercicio se requiere un movimiento hacia adelante y hacia atrás apartando y
alejando sucesivamente el lápiz de la parte media del cuerpo y con el papel en posición
diagonal. Todos los rasgos deben tener una altura de dos renglones.
Ejercicio 2
En este ejercicio conviene hacer primero la línea recta dándole la debida inclinación y
encerrándola luego con los óvalos. El óvalo que forma la segunda línea del ejercicio debe
constar de 6 vueltas.
Con los dos ejercicios anteriores se trabaja el domino muscular del antebrazo. Estos
movimientos musculares deben ser trabajados en cualquier nivel.
Ejercicio 3
Este ejercicio posibilita el dominio muscular del brazo. El acto de escribir es producto del
movimiento del brazo, no de la muñeca. Se inicia el ejercicio tratando de hacer óvalos
compactos sin levantar el lápiz.
Para la realización del ejercicio 3 debe observar lo siguiente: la posición del alumno en
el pupitre (Ver lección 1, unidad 3), la posición del papel y de los brazos sobre la mesa, la
relación que debe existir entre el cuerpo, brazo, mesa y posición del papel es fundamental
para realizar los óvalos.
Elabore un escrito a partir de las siguientes interrogantes:
¿Con qué tipo de letra trabaja usted la escritura en su grado? Argumente el por qué.
¿Analice cómo presentan los tipos de letra los materiales de apoyo que utiliza para escritura?
¿Cuáles son las dificultades más comunes que presentan los niños al aprender con ese tipo
de letra?
¿Qué cambios realizaría a partir del análisis de los tipos de letras, cursiva y script?
A continuación se presentan los ejercicios para el dominio muscular en el trazo de la letra
cursiva, los cuales han sido tomados del Método Palmer de Caligrafía Comercial.
Corporal-
cinestésica:
Espacial:
representación visual de
ideas y la creación de
imágenes mentales
Lógica:
realizar cálculos,
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:

Indicadores:
• Explica la necesidad de desarrollar habilidades caligráficas en el proceso de aprendizaje de la escritura.
• Elabora modelos de pautas para ejercitar el trazado de las letras del alfabeto.
Saberes previos
• ¿Son importantes el cuaderno de planas y el cuaderno de caligrafía en el aprendizaje
de la escritura?
• ¿Cuál es la mediación o el rol que desempeña el docente en el momento que el niño
realiza las planas o los ejercicios de caligrafía?
• ¿Cuántos ejercicios y cuánto tiempo le dedica a ese tipo de ejercicios en el aula y en
las tareas para la casa? ¿Explique por qué?
Desarrollo
Lea el texto y responda las interrogantes.
“A la escuela desde hace tiempo se ha encargado de enseñar ese proceso (de escribir
a los niños); de allí que cada alumno tendrá su letra ligada, separada, inclinada, vertical,
gruesa, fina, grande, chica, pero nada impide que ella sea clara; que se pueda leer y
no obligue a descifrar; que sea limpia y que quien escriba sea poseedor de una mano
escribiente, ágil”. Citado por TORRES PERDOMO, MARIA E. (2007) p.34.
• ¿Es responsabilidad de la escuela enseñar a escribir a los niños?
• Según su opinión, ¿se preocupa el docente por el tipo de letra que construye el niño
en el proceso de aprender a escribir?
• ¿Cómo valora a aquellos niños que no logran una legibilidad clara en su escritura
personal, y que a la hora de revisar sus trabajos, a usted como docente, le lleva
tiempo descifrar lo que han escrito?
Es necesario considerar que enseñar a escribir al niño exige por parte del docente una
posición didáctica pedagógica. Es por ello que se presentan consideraciones teóricas:
la pauta, la plana, la caligrafía como recursos didácticos para trabajar la escritura.
La pauta
La pauta, desde la perspectiva del aprendizaje de la escritura, se concibe como una
herramienta que el docente utiliza para que el niño repita los trazos de las letras que
conforman su lengua escrita. A esta repetición de trazos se le conoce como escritura
caligráfica, que hace referencia a la representación de los rasgos de las letras en la
realización correcta de los trazos y los movimientos que deben aprender los niños
cuando se inician en la escritura.
3 La caligrafía. La pauta.
¿Qué más
debo saber?
El aprendizaje de la
lectura y la escritura como
construcción activa de
conocimientos. Stella
Serrano de Moreno
http://www.waece.org/
biblioteca/pdfs/d132.pdf
Ideas Didácticas
Ejercicios de escritura con
pauta.
Elabore modelos de pauta
según las necesidades de
cada niño. Puede revisar
modelos en el sitio siguiente:
http://www.mclibre.org/
consultar/primaria/copia2/
index.php?language=es_ES
Ejercicios de escritura a partir
de textos literarios.
Para primer grado, elabore
una lista de oraciones con
las que los niños ejerciten
sus habilidades caligráficas,
utilizando determinada pauta.
Ejemplo de oraciones:
- Caperucita tiene una capa
roja.
- Blanca Nieves vive con
siete enanos.
- El gato tiene botas.
- Un elefante se columpiaba.

La pauta
La pauta, desde la perspectiva del aprendizaje de la
escritura, se concibe como una herramienta que el docente
utiliza para que el niño repita los trazos de las letras que
conforman su lengua escrita. A esta repetición de trazos se
le conoce como escritura caligráfica, que hace referencia
a la representación de los rasgos de las letras en la
realización correcta de los trazos y los movimientos que
deben aprender los niños cuando se inician en la escritura.
El objetivo de la escritura caligráfica es lograr que el niño
realice una representación formal gráfica de las distintas
letras del alfabeto, de manera que sea reconocible y que
pueda leerse. Para lograr ese objetivo es que se hace uso
de la pauta (cuadrículas, rayas) que facilite la realización de
los trazos en la misma ubicación espacial y con la misma
fuerza en el trazado de cada letra.
Veamos tres tipos de pautas:
La pauta de línea simple
Esta es una sola línea donde se apoya la parte inferior del
cuerpo de las letras.
La pauta de doble línea
Esta tiene dos líneas básicas horizontales para el cuerpo
de la letra (u, m) y dos líneas más, una superior y otra
inferior que marcan el límite para los trazos y palotes (f, q),
para los números (1, 2) y las letras mayúsculas (A, M).
Ideal para ejercitar los trazos y rasgos de las letras en
cursiva, y la diferencia entre mayúsculas y minúsculas.
Ejemplo de pauta de doble línea para el aprendizaje
del trazo de la vocal o, en letra cursiva. Fíjese que está
marcado el punto de referencia donde inicia el trazo, y
además está punteado todo el trazo para que el niño a
partir de la acción modeladora del docente realice el trazo
de la vocal o en esta pauta.
La pauta de cuadrícula
Esta es una trama de líneas que delimita el cuerpo de la
letra por arriba, abajo, ambos lados y los límites superior e
inferior de los trazos y palotes.
Ideal para ejercitar los trazos y rasgos de las letras en
escript, y la diferencia entre mayúsculas y minúsculas.
Los modelos de pauta no deben presentar más de cuatro
segmentos para la ejercitación de la letra, palabra u oración
que se esté trabajando. Si el niño necesita practicar más el
trazo se debe proporcionar más ejercicios con pauta.
En síntesis, las pautas en el aprendizaje de la escritura son
las tramas superficiales o guías (papel con línea simple, con
doble línea y papel cuadriculado) que facilitan el correcto
trazado de los rasgos caligráficos de las letras del alfabeto.
A partir de lo anterior:
• ¿Qué similitud encuentra entre los tipos de pauta y el
cuaderno rayado, doble rayado y cuadriculado que se
utiliza para las tareas de escritura?
• ¿Qué relación encuentra entre el uso de la pauta, la plana
y la caligrafía?
Las pautas son el instrumento fundamental para la
autoevaluación, en la que el aprendiz evalúa por su cuenta
algún aspecto de su actividad compositiva, sea el escrito
o su proceso compositivo. Véase CASSANY DANIEL
“Construir la escritura”, p. 241.
La caligrafía
La formación de habilidades caligráficas requiere de un
proceso de enseñanza especialmente dirigido. Se han
utilizado diferentes procedimientos metodológicos para la
formación de estas habilidades.

Los ejercicios caligráficos se basan, por lo general, en la
copia del modelo de un rasgo, siguiendo una pauta o línea
discontinua de puntos hasta separarse de ellos.
Pero, para que el niño realice la copia del modelo, el docente
le debe orientar acerca de las cualidades esenciales del
rasgo. Lo importante de los ejercicios caligráficos es
la formación de la habilidad caligráfica, no la copia del
modelo en la pauta.
La metodología para la formación de habilidades
caligráficas incluye la utilización de acciones modeladoras,
pues se trata de que el niño construya y utilice el modelo
que refleja dichas cualidades (dirección, cambio de
dirección y forma).
Las acciones modeladoras consisten en un análisis
del rasgo para determinar y concretar los cambios de
dirección. El niño bajo la orientación del docente precisa
cuál es la dirección del rasgo y dónde este cambia de
dirección, señalando en la copia del modelo en la pauta
este cambio y verbalizando el término que indica la
dirección. A medida que el niño efectúa el análisis y
verbaliza, realiza simultáneamente acciones en el plano
externo que concretan el cambio de dirección, es decir, el
niño ubica en el papel pautado el punto de referencia inicial
y los sucesivos, de esta manera procede hasta construir
todo el rasgo.
Estas acciones modeladoras constituyen un medio para
asimilar estas cualidades y lograr posteriormente que el
niño trace el rasgo sin el apoyo de un modelo material ni
puntos de referencia. Es entonces que se hace uso del
cuaderno doble línea o de otro material rayado.
Es importante la evaluación del docente y la autovaloración
del niño en la realización de los rasgos del trazo.
La evaluación del docente es
determinar la relación existente
entre los requerimientos de la tarea
y los resultados obtenidos. La
forma de evaluación más sencilla
consiste en comparar el resultado
final (trazo realizado por el niño)
con el patrón o modelo dado
por el docente para perfeccionar
dicho resultado.
Esta comparación la realiza el docente junto con el niño, a
fin de determinar entre ambos si hay o no correspondencia.
Si no la hay, el propio niño perfecciona su modelo o trazo.
La autovaloración le posibilita al niño determinar la calidad
de sus realizaciones en correspondencia con las exigencias
de la tarea de escritura.
La caligrafía es una habilidad que los niños deben
desarrollar, pero ésta se logra progresivamente, con el
ejercicio permanente. Esto no quiere decir que se deba
hacer de manera aislada, en un cuaderno especial, la
buena caligrafía debe ser una exigencia que el mismo niño
se propone en todos sus escritos.
Cometemos un grave error al incentivar
poco la producción de textos en la etapa
de aprendizaje de la lectoescritura.
Será la práctica continua de escritura en la producción
original de textos lo que dará al niño la destreza caligráfica
que necesita desarrollar, junto con la comprensión
y apropiación de que la escritura es un medio para
comunicarse.
Se debe descentralizar la tarea de dedicar la clase de
lenguaje a practicar los trazos de todas las letras del
alfabeto, y dar el tiempo necesario para que los niños
practiquen libremente, produciendo palabras y oraciones
con las grafías que aprenden en el proceso; así los niños
practicarán, de un modo diferente y más significativo, la
caligrafía que tanto suele preocupar a los docentes del
primer ciclo. Más vale, y produce mejores resultados, pedir
a los niños que construyan textos.
Ejemplo de pauta ilustrada para producir palabras.
Ejemplo de
pauta ilustrada
para producir
oraciones.Lo importante
de los ejercicios
caligráficos es
la formación
de la habilidad
caligráfica, no la
copia del modelo
en la pauta.

Lingüística y
espacial
Capacidad de organizar
el espacio, el tiempo y
el ritmo. El control de
los movimientos de la
escritura se ejerce desde
una doble dimensión:
temporal y espacial.
El aspecto espacial
consiste en poder dirigir
un movimiento en la
dirección elegida y si hay
necesidad, rectificarlo.
El aspecto temporal le
permite poder anticipar,
y volver a realizar el
movimiento. No podemos
olvidar el ritmo en la
realización de la escritura,
que el niño debe percibir
como tal.
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
¿Son importantes las planas en el aprendizaje de la escritura?
Tradicionalmente, se ha señalado que la ejercitación de los trazos está directamente
relacionada con la apropiación por parte del niño de la capacidad de representar la forma
gráfica (el dibujo) de las letras al escribir. De lo anterior, surge la siguiente interrogante:
Llenar y llenar páginas completas con ejercicios repetitivos, como se ha hecho
tradicionalmente, no tiene ningún sentido, menos aún si se trata de letras o sílabas
aisladas del contexto de una palabra, una oración o un texto.
Los ejercicios repetitivos son necesarios, pero regularmente son suficientes tres o cuatro
renglones para aprender el trazo de las letras.
Recuerde: Una habilidad caligráfica desarrollada incorrectamente, el niño la internalizará,
y el proceso de des automatización de las acciones es más difícil que adquirirla de la
manera correcta.
Ninguna actividad o ejercicio de escritura debe estar desvinculado de una situación
comunicativa. De ahí que presentamos la siguiente secuencia:
• Motivación inicial
• Narración de un texto literario corto que presente una palabra significativa con la letra
a aprender. En la narración se debe buscar la atención del niño hacia el rasgo que se
va a aprender.
• Relectura y comprensión del texto con metodologías participativas y recreativas,
sobresaliendo la palabra significativa.
• Análisis del rasgo para determinar y concretar los cambios de dirección. Presenta el
modelo del rasgo en el tipo de letra a trabajar.
• Acciones modeladoras del docente y del niño. El niño bajo la orientación del docente
precisa cuál es la dirección del rasgo y dónde este cambia de dirección, señalando en
la copia del modelo en su cuaderno este cambio y verbalizando el término que indica
la dirección. A medida que efectúa el análisis y verbaliza, realiza simultáneamente
acciones en el plano externo que concretan el cambio de dirección, es decir, el niño
ubica en el papel pautado el punto de referencia inicial y los sucesivos, de esta manera
procede hasta construir todo el rasgo.
• Ejercicios caligráficos utilizando pautas, ya sea con rasgos, palabras y oraciones.
• Producción escrita con palabras que utilicen la letra en aprendizaje.
• Escriba una secuencia de actividades para el aprendizaje de la letra p, explique porqué
ubica en determinada posición los ejercicios de escritura. ¿Cuál sería el contexto o
situación comunicativa de esos ejercicios? ¿Esa secuencia se corresponde con el
enfoque comunicativo en el aprendizaje de la lengua?
• Si deja tareas para la casa, que consista en la ejercitación del trazo de la letra p, ¿qué
información necesita la familia para apoyar al niño en la realización correcta del trazo?
Explique con un ejemplo.
• Si en el primer grado, la mayoría de los niños ya automatizaron los trazos de las letras
p y b, pero hay uno que no logra realizarlos, ¿cómo utilizaría la pauta para ayudarle a
aprender ambos trazos, en letra script y cursiva? Elabore los modelos de pauta y explique.

Indicadores:
• Analiza y explica las ventajas y desventajas del uso de la letra script y la letra cursiva en el aprendizaje de la escritura.
Saberes previos
• Reflexiona acerca de metodologías para el aprendizaje de la ortografía en primer ciclo.
• Elabora secuencias de copiado y dictado para el aprendizaje de contenidos ortográficos
en primer ciclo.
Desarrollo
El aprendizaje de la ortografía requiere una enseñanza personalizada, dinámica e
integradora, que se emplee su uso en situaciones comunicativas.
La ortografía, puede enseñarse mediante métodos generales y particulares, que
permiten organizar las actividades de aprendizaje de un modo más eficiente.
Es importante combinar los métodos, pues un solo método no será
suficiente para lograr el aprendizaje de la ortografía.
Los métodos están organizados por un sistema de acciones que sirven para dirigir la
actividad cognoscitiva, con el propósito de asegurar la asimilación del conocimiento y
el desarrollo de hábitos y habilidades ortográficas.
Métodos sensoriales
Los métodos de carácter sensorial para la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía
han sido clasificados de acuerdo con la participación de los órganos sensoriales que
intervienen en la asimilación del objeto de conocimiento:
4 La corrección ortográfica. La copia. El
dictado.
¿Qué más
debo saber?
Atilio A. Veronelli “La
enseñanza de la ortografía
en la escuela primaria”,
[en línea]. Mayo 5 de 2014.
Disponible en:
http://repositorio.educacion.
gov.ar/dspace/bitstream/
handle/123456789/97502/
Monitor_10137.
pdf?sequence=1
“Métodos para la
enseñanza de la ortografía”.
La enciclopedia cubana en
la red. (EcuRed) , [en línea].
Mayo 8 de 2014. Disponible
en: http://www.ecured.cu/
index.php/M%C3%A9todos_
para_la_ense%C3%B1anza_
de_la_ortograf%C3%ADa
Mercedes Ruiz Paz (Coord.)
2009.
Dictados para Educación
Primaria. Consejería de
Educación. Dirección General
de Educación Infantil y
Primaria. Madrid, España.
Ideas Didácticas
El semáforo ortográfico
Para afianzar el uso de
puntuación el estudiante en
su material de lectura debe
repasar previamente las
puntuaciones de acuerdo
al semáforo ortográfico.
Luego copiar el texto en
su cuaderno, utilizando los
colores respectivos para el
uso de la puntuación. Y por
último leer el texto haciendo
las pausas e inflexiones
oportunas.
Órganos sensoriales
La vista y la mano
La vista, el oído y la mano
Método
viso-motor
viso-audio-motor
Actividad
La copia
El dictado
Método viso-motor: la copia
La actividad de la copia refuerza el recuerdo de la imagen gráfica del objeto de
conocimiento (1), al emplear dos vías sensoriales simultáneamente: la visual y la
muscular.
(1) El objeto de conocimiento en primer ciclo, puede ir desde el recuerdo de la imagen
gráfica de los rasgos y los movimientos para la representación de las letras del alfabeto,
la estructura y composición de palabras, oraciones y párrafos, hasta textos completos.
La actividad de copiar un texto enfrenta al niño en el uso de dos de las cuatro habilidades
lingüísticas básicas: leer y escribir.

Para lograr la automatización de una habilidad, no basta la
acción de repetir los ejercicios de copiar de forma aislada
letras, palabras y oraciones; sí son importantes y ocupan
un lugar en el proceso de formación de una habilidad,
pero por si solos no permiten adquirir la competencia
gráfica, pues esta se adquiere por la integración y uso de
la habilidad en una variedad de situaciones comunicativas.
El docente debe atender a ciertos criterios a la hora de
seleccionar un texto para la actividad de copiar, en tanto
que el texto debe:
1. Presentar el contenido ortográfico que se desea
aprender.
2. Focalizar los contenidos ortográficos que se desea
aprender, es aconsejable dos o tres contenidos.
3. El número de posibilidades que ofrece el texto para
aprender el contenido ortográfico.
4. La correspondencia entre extensión del texto y la
habilidad del niño para escribir.
5. Preferentemente deben ser textos breves (o de acuerdo
a la capacidad atención del niño para permanecer en
una actividad),
6. El texto debe guardar relación con los contenidos de
aprendizaje (pues el niño asimilará la estructura y el
contenido del texto),
7. Debe responder a los intereses del niño (el gusto, el
interés y la relación del niño con el contenido del texto).
8. Lo expresado en el texto sea coherente (que el niño esté
en condiciones de construir los significados y el sentido
del texto)
9. El texto debe ser legible (tipografía, el tamaño y el tipo
de la letra)
10. El texto debe estar correctamente escrito (correcta
escritura y ortografía).
A manera de ejemplo, se presenta un texto auténtico para
una actividad de copiado.
Un feliz regalo
Corina Bruni (salvadoreña)
Un pato tenía un gato,
y un gato tenía un pato.
El pato le dijo al gato:
“Préstame tu pato”.
Y el gato le dijo al pato:
“Préstame tu gato”.
Prestáronse pato y gato
uno al otro gato y pato.
Y hoy moran gato con gato
y habitan pato con pato.
Se puede evaluar la reproducción de los siguientes
contenidos ortográficos en la copia:
- El uso de mayúscula inicial.
- El uso de coma, punto y aparte, y punto final.
- El uso del acento ortográfico en palabras.
Método viso-audio-motor: el dictado
La acción de escribir un texto a partir de un dictado emplea
tres vías sensoriales simultáneamente: la auditiva, la visual
y la muscular, en la medida que:
• Propicia el desarrollo de la percepción auditiva de las
palabras y la diferenciación fonética, incluidos tonos,
pausas y acentos.
• Favorece la memoria auditiva, visual y muscular de las
palabras, es decir la asociación de imágenes sonoras
(auditivas) y gráficas (visual y muscular).
• Implica la revisión, la autocorrección, el análisis, la
síntesis y la comprensión lectora.
La actividad escribir un texto a partir de un dictado reta
al estudiante a practicar tres de las cuatro habilidades
lingüísticas básicas: escuchar, leer y escribir.
El docente debe atender ciertos criterios a la hora
de seleccionar un texto para la actividad de dictado.
Tomaremos los primeros ocho criterios, que se presentan
para el copiado, pues aplican para el dictado.
1. El texto debe presentar el contenido ortográfico que se
desea aprender.
2. Focalizar los contenidos ortográficos que se desea
aprender, es aconsejable dos o tres contenidos.
3. El número de posibilidades que ofrece el texto para
aprender el contenido ortográfico.
4. La correspondencia entre extensión del texto y la
habilidad del niño para escribir.
5. Preferentemente deben ser textos breves (o de acuerdo
a la capacidad atención del niño para permanecer en
una actividad de escritura),
6. El texto debe guardar relación con los contenidos de
aprendizaje (pues el niño asimilará la estructura y el
contenido del texto),
7. Debe responder a los intereses del niño (el gusto, el
interés y la relación del niño con el contenido del texto).
8. Lo expresado en el texto sea coherente (que el niño
esté en condiciones de construir los significados y el
sentido del texto)
Además, el docente debe preparar y ser cuidadoso en:
• Tener presente la calidad de la acción de dictar, es
decir, los procedimientos adecuados.

• Haber realizado, previamente, una lectura comprensiva
del texto, para ayudar a los niños construir los
significados y el sentido del texto.
• Lograr una aproximación afectiva de los niños con el
texto.
• Atender a cada niño, según su ritmo de trabajo o
habilidad de escritura.
• Al finalizar el dictado, revisar inmediatamente el texto
escrito por cada niño, producto del dictado.
• Concluir con ejercicios correctivos, utilizando
procedimientos que favorezcan la revisión, la
autocorrección, el análisis, la síntesis y la comprensión
lectora del niño.
Existen dos modalidades de uso del dictado:
• Dictados preventivos y correctivos. Tienen el propósito
de enseñar ortografía, evitar y corregir posibles errores.
Esta modalidad es muy empleada en la ejercitación y
consolidación de la escritura correcta de la lengua.
• Dictados de control. Son usados para comprobar la
calidad y solidez de la asimilación de los conocimientos
y habilidades ortográficos de los niños.
A manera de ejemplo, se presenta el paso a paso de la
preparación y realización de un dictado de control:
PASO 1. Definir el contenido ortográfico que se desea
comprobar
El uso de signos de interrogación (¿?) y admiración
(¡!), el uso de inicial mayúscula y el punto final.
PASO 2. Seleccionar un texto que presente el contenido
y que sea apropiado al niño (que cumpla los
criterios de selección)
Jugando a preguntar
Maura Echeverría (salvadoreña)
—¿Qué son los vientos?
—Niños contentos.
—¿Y un aeroplano?
—Eso es tu mano.
—¿Qué es un camino?
—Es un destino.
—¿Y los oleajes ?
—Son largos viajes…
—¿Y…mi besito?
—Caramelito.
—¡Ya basta, tía…!,
cambiemos esto.
Tú haz las preguntas
y yo contesto.
PASO 3. Definir la metodología de la actividad de
dictado
- La motivación.
- La contextualización de los contenidos a
comprobar.
- Las orientaciones o consignas para la actividad.
PASO 4. Dictar el texto (el docente)
El docente dictará el texto, con los procedimientos
adecuados.
Escribir el texto a partir del dictado (los niños)
Los niños copian el texto a partir del dictado.
PASO 5. Revisión y corrección del texto escrito,
producto del dictado
El proceso de revisión, en primero y segundo grado debe
ser individual, hasta en tercer grado ya se puede
realizar la revisión y la autocorrección entre pares
o en pequeños grupos. En el caso que sea grupal,
el docente asigna tiempo y da instrucciones para
que los niños analicen y señalen los errores en el
escrito. Luego, el docente muestra el texto original,
el cual lo pega sobre la pizarra para que todos lo
vean y comparen con su escrito. El docente realiza
una lectura grupal en voz alta, esto para para fijar
la lectura. En cada escrito deben quedar marcados
los errores, no borrados, pues son la evidencia
para la evaluación.
PASO 6. Evaluación del texto escrito, producto del
dictado
En el caso de realizar el dictado para una evaluación
formativa:
En primer lugar, se permite a los niños que se
autoevalúen, puede hacerlo a través de preguntas:
¿Cómo se sienten después del ejercicio? ¿Qué
les dio satisfacción y que no? ¿Qué piensan que
necesitan hacer, o qué actividad les gustaría
realizar para reforzar el tema?
En segundo lugar, la evaluación la realiza el
docente, para reforzar de manera positiva las
situaciones en las que más tuvieron dificultad los
niños, utilizando ejemplos de situaciones similares
a las presentadas en el ejercicio.
En tercer lugar, el docente hace una valoración del
resultado, a partir de comparar el número de posibilidades
de aciertos que presenta el texto con el número de aciertos
y desaciertos que presentan los textos de los niños. Para lo
cual puede considerar el uso de la fórmula siguiente:
# de aciertos x 10
total de aciertos del texto

Para el uso de la fórmula el docente debe contar el número de aciertos que presenta el
niño en su texto, multiplicarlo por 10 y dividirlo por el total de aciertos que hay en el texto
original.
En el caso de realizar el dictado para una evaluación sumativa, con esta fórmula, el
docente puede trabajar una tabla de valoración, utilizando conceptos:
RANGO
9 a 10
7 a 8
5 a 6
Menor a 5
TABLA DE VALORACION
CONCEPTO
EXCELENTE
MUY BUENO
BUENO
NECESITA MEJORAR
Por ejemplo, en el texto que se evalúa el uso de los signos de admiración e interrogación,
hay un total de 25 posibilidades de acierto, pero uno de los niños acertó 18. Veamos la
aplicación de la fórmula:
# 18 x 10 = 7.20
25
Este resultado, está en el rango de “MUY BUENO”. El docente deberá registrar este
concepto en el expediente o registro individual por niño.
PASO 7. Uso de los resultados de la evaluación
Con el concepto de valoración no termina el dictado de control, sino con la
implementación de las decisiones que se adopten para apoyar al niño a superar la
corrección de la escritura, por lo que se debe trabajar más ejercicios correctivos,
para que el niño realice en clase o en casa.
Elabore dos secuencias para trabajar la ortografía, una con actividad de copia y otra
con actividad de dictado, tomando como modelo los presentados en el desarrollo.
Lingüística
para comprender el
conversación.
Viso-
espacial:
imágenes mentales.
Motora
(o quinestésica):
Lógica:
realizar cálculos,
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:

Indicadores:
• Analiza instrumentos para la evaluación de la escritura en primer ciclo, atendiendo a los diferentes aspectos del proce-
so de aprendizaje lecto-escritor y utilizando criterios correspondientes.
Saberes previos
• ¿Qué actividades realiza para evaluar el aprendizaje de la escritura en los niños?
• ¿Cómo identifica las limitantes que presentan los niños en el aprendizaje de la
escritura?
Desarrollo
La evaluación debe responder a las preguntas: ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?, ¿Para
qué evaluar?
El interés en el desarrollo de la temática radica en el ¿Cómo evaluar la lectoescritura?,
teniendo como referente teórico los fundamentos plasmados en el documento
“Evaluación al servicio del aprendizaje” del Ministerio de Educación. Así como,
la normativa de evaluación para primer ciclo de educación básica, principalmente lo
referido a la evaluación formativa:
“Para efectos de evaluación formativa, se valorarán los aprendizajes alcanzados
de cada niño o niña tomando en cuenta indicadores de logro definidos en los
programas de estudio por cada unidad didáctica.”
En ese ámbito se circunscribe una propuesta de instrumentos para Cómo evaluar la
escritura en primer ciclo, los cuales no están sujetos a ningún tipo de evaluación, en
particular, si no que pueden ser utilizados a partir del propósito de la evaluación.
La relevancia de los instrumentos es el tipo de información que aportan al docente para
tomar decisiones; acerca de las acciones a realizar para prevenir o corregir la escritura
en el proceso de aprendizaje del niño.
Instrumento para la observación de habilidades y destrezas motoras
En primer lugar, se tiene como supuesto teórico que el niño cuando inicia el aprendizaje
de la escritura, uno de los aspectos a evaluar es el dominio de habilidades y destrezas
psicomotrices, con particular focalización en las destrezas manuales y motoras.
El siguiente modelo de “Ficha de Observación de la Motricidad Fina”, la puede utilizar
en la evaluación diagnóstica del niño, así como de evaluación de control, durante el
proceso de aprendizaje de la escritura.
5 Cómo evaluar la escritura
¿Qué más
debo saber?
El aprendizaje de la lecto-
escritura. Fe y Alegría, Perú.
Cómo influye la percepción
visual en el aprendizaje
de la escritura. Problemas
de Aprendizaje. Tomo I
Ediciones Euroméxico, S.A.
de C.V.
DELIA MAGAÑA DE
ÁVILA. (2002). Detección
y Atención de Problemas
Específicos de
Aprendizaje, Atención e
Hiperactividad, Módulo
V, Aplicación de Pruebas
de Evaluación. Fundación
Pro Educación Especial
(FUNPRES), El Salvador.

ASPECTOS A EVALUAR
CRITERIOS DE REGISTRO
LO PRESENTA
NO LO
PRESENTA
I. POSTURA Y POSICIONES SEG-
MENTARIAS
1. Tronco:
- Apoyado contra la mesa.
- Recto o posición vertical.
- Inclinado hacia delante.
- Tirado a la derecha.
- Tirado a la izquierda.
2. Hombros:
- Hombros horizontales y relaja-
dos, sin contracción.
- Hombros contraídos hacia de-
lante.
- Hombros contraídos hacia arriba.
- Posición variable.
3. Codos:
- Codos apoyados sobre la mesa.
- Codos alzados.
4. Antebrazo:
- Oblicuo en la relación de la línea
de escritura.
- Perpendicular a la línea.
- Paralelo a la línea.
5. Apoyo del puño:
- Apoyado sobre la mesa.
- Ligeramente alzado.
- Completamente alzado.
6. Pronación–supinación de la
mano:
- La primera articulación del meñi-
que toca la mesa.
- Posición intermedia, la primera
articulación de la muñeca sepa-
rada de la mesa.
- Pronación (el pulgar se acerca
mucho a la mesa).
7. Flexión –extensión de la mano
(ángulo de la mano con el ante
brazo):
- Prolongación (la mano está en la
línea recta con el antebrazo)
- Flexión (la mano esta hacia de-
lante).
- Extensión (la mano está extendi-
da hacia atrás).
Con la aplicación de este
instrumento el docente tendrá
información relacionada con el
dominio muscular, posición del
cuerpo, utilización del instrumento
y el soporte.
La utilidad del instrumento radica
enproporcionarinformaciónsobre
los aspectos físicos relacionados
con la escritura. Para lo cual es
necesario considerar lo expuesto
en el Tema 1 de la Unidad 3, de
este módulo, donde se aborda
todo lo relacionado con la
posición correcta del cuerpo, el
agarre del lápiz, la posición del
papel, entre otros.
Losaspectosaevaluarcontemplan
los posibles comportamientos
que puede mostrar el niño a la
hora de escribir, el docente debe
manejarlos correctamente para
saber valorarlos a la hora de
hacer el análisis de las conductas
observadas.

8. Rol de la otra mano:
- Apoyando el papel o el cuaderno
sobre la mesa.
- Apoyando la cabeza.
- Agarrada de la mesa.
- Colgando.
9. Posición de los dedos:
- Toma el lápiz en forma adecua-
da.
- Lápiz empuñado.
- Lápiz entre el dedo índice y el
mayor.
- Dedos demasiado cerca de las
puntas.
- Dedos demasiado lejos de las
puntas.
- Pulgar sobre el índice.
- Articulaciones en ángulos.
- Otras posiciones.
10. Posición del papel:
- Vertical en relación al cuerpo.
- Inclinado hacia la izquierda.
- Inclinado hacia la derecha.
- Colocado en el campo izquierdo.
- Colocado en al medio.
- Colocado en el campo derecho.
II. MOVIMIENTOS
1. Progresión grande:
- El codo se desplaza.
- El antebrazo gira alrededor del
codo.
2. Progresión pequeña:
- Progresión fragmentada por la
evasión progresiva de la muñeca.
- Reptación.
- Rotación sucesiva de la mano
alrededor del puño.
- Progresión continua.
III. TONICIDAD
- Hombros con tensión excesiva.
- Brazo duro.
- Puño rígido.
- Dedos con angulación excesiva
o crispados.
Los criterios para el registro de los
comportamientos “Lo presenta” y “No lo
presenta”, ayudan al docente a tener un
diagnóstico de la calidad de las habilidades
desarrolladas por el niño para el aprendizaje
de la escritura.
Este modelo de ficha de observación se
presenta sin datos generales, por lo que al
utilizarla, el decente debe registrar aquellos
que son importantes para la identificación
del niño: nombre, la edad, evaluador, fecha
de aplicación, entre otros.
Tomado y adaptado de: Condemarín Mabel, Chadwick
Mariana.(1991) “La escritura creativa y formal”.
Tercera edición, Editorial Andrés Bello. p. 137-139.

Instrumento para la observación de habilidades de
escritura
La observación del desarrollo de las habilidades de
escritura corresponde a la evaluación de carácter formativa,
fundamental en el proceso de aprendizaje de la escritura,
que requiere de mucho acompañamiento personalizado
por parte del docente para cada niño.
La calidad de los aprendizajes del niño se logrará en la
medida que el docente sepa con certeza cómo aprende
y avanza cada niño. Pues no se trata solo de dedicarse a
“cumplir con el programa de estudio”, sino de responder
al proceso de aprendizaje (ritmos y estilos, necesidades
e intereses) de cada niño. La introducción del nuevo
contenido deberá realizarse cuando el niño ya está en
condiciones de pasar al siguiente aprendizaje.
La evaluación formativa permite ir identificando en forma
progresiva el desarrollo de las estructuras psicomotoras,
de pensamiento y lenguaje por cada niño, claves para
aprender la escritura, en tanto es un sistema formal de
codificación del lenguaje oral.
ASPECTOS A EVALUAR
LO PRESENTA
NO LO PRESENTA
Habilidadescaligráficas
Percibe semejanzas y diferencias entre letras.
Sigue trazos en sentido correcto.
Maneja proporcionalidad de los trazos.
Maneja adecuadamente herramientas de escritura:
- Prensión del lápiz.
- Presión del trazo.
- Borrador.
- Regla.
Fidelidad al texto:
- No omite letras.
- No sustituye letras.
- No aumenta letras.
- No invierte letras.
Usa un solo tipo de letra en sus escritos.
Escribe correctamente:
- A la copia de textos.
- Al dictado.
- En sus producciones libres.
La letra es:
- Legible.
- Ordenada.
Presenta sus trabajos con orden y pulcritud.
El imprescindible comprender que cada niño tiene su
propio ritmo de aprendizaje y que es necesario respetar
ese proceso. La lectoescritura es el aprendizaje más
importante que debe atender la escuela. Por ello, la
evaluación formativa debe hacerse de manera personal
y no grupal. De ahí que se requiera la aplicación de
instrumentos y registros de evaluación detallados, que
permitan darle seguimiento y atención al proceso de
adquisición de la lengua escrita por cada niño.
El siguiente modelo de “Ficha de Observación de
habilidades de escritura” se puede utilizar en la evaluación
diagnóstica y formativa, durante el proceso de aprendizaje
de la escritura.
Con la aplicación de este instrumento el docente tendrá
información relacionada con el desarrollo las habilidades
caligráficas, ortográficas y de escritura por cada niño.
La utilidad del instrumento radica en proporcionar
información sobre los aspectos psicomotrices y
cognoscitivos del niño en relación con el aprendizaje. Para
lo cual es necesario considerar lo expuesto en todos los
temas de la Unidad 3 de este módulo, donde se aborda
todo lo relacionado con los rasgos, movimientos y trazos
de la escritura, entre otros.

Habilidadesortográ-
ficas
Usa mayúscula en:
- Nombres propios.
- Al inicio de la oración.
Usa tilde ortográfica en palabras de su vocabulario co-
rriente.
Tilda palabras de uso frecuente.
Usa punto final y coma enumerativa.
Usa signos de interrogación y de exclamación.
Habilidadesdeescritura
Manejo de estructuras formales externas:
- Discrimina los grafismos de su lengua materna.
- Separa correctamente:
+ palabras
+ oraciones
+ párrafos
- Se ubica y maneja el espacio gráfico:
+ respeta renglones
+ respeta márgenes
Producción de textos:
- Crea textos combinando palabras y dibujos.
- Produce textos en forma personal y colectiva.
- Se expresa por escrito con claridad.
- Se expresa por escrito con oraciones completas.
- Construye párrafos.
- Produce textos completos.
- Produce textos con creatividad y originalidad.
Los criterios para el registro de los comportamientos “Lo presenta” y “No lo presenta”, ayudan al docente a tener
información de las habilidades desarrolladas por el niño para el aprendizaje de la escritura.
Este modelo de ficha de observación se presenta sin datos generales, por lo que al utilizarla, el docente debe registrar
aquellos que son importantes para la identificación del niño: nombre, la edad, evaluador, fecha de aplicación, entre otros.
Los modelos de instrumentos expuestos quedan a la disposición del docente para utilizarlos en el momento que lo
considere necesario, haciendo las adaptaciones de acuerdo con los aspectos a evaluar y registrar por cada niño, durante
el proceso de aprendizaje de la escritura.
Tomado y adaptado de: “El aprendizaje de la lecto-escritura”. Fe y Alegría, Perú. Pág. 48-49.
ASPECTOS A EVALUAR
LO PRESENTA
NO LO PRESENTA

Ejemplo de actividad de evaluación
Segundo Grado
Unidad 4: Todos narramos
Contenido de escritura:
Ortografía: ‘m’ antes de ‘b’ y ‘p’.
Indicador de logro:
4.16. Escribe correctamente palabras que llevan ‘m’ antes de ‘b’ y ‘p’, a partir de la
aplicación de la regla ortográfica.
Texto para la actividad:
El hombre del campamento sembró patatas en noviembre. Cuando
hizo buen tiempo, se echó el saco al hombro y se puso un sombrero,
buscó a Ambrosio para que lo acompañara al campo y recolectaron
la siembra.
Tomado de: Dictados para educación primaria. No.23.
Metodología: Actividad de dictado.
Otros aspectos que podría evaluar integralmente, junto al contenido focalizado:
Habilidades caligráficas:
- Realiza los trazos de p y b correctamente.
- No omite letras.
- Usa un solo tipo de letra.
Habilidades ortográficas:
- Escribe m antes de p y b.
- Usa los signos de puntuación: coma y punto.
- Escribe mayúscula al empezar un escrito, después de punto y en los nombres
propios.
Habilidades de escritura:
- Separa correctamente las palabras en el texto.
- Respeta renglones y márgenes al escribir.
Corporal-
cenestésica.:
Espacial:
imágenes mentales.
Motora
(o quinestésica):
Lingüística:
para comprender el
conversación
Inteligencias
múltiples
a desarrollar:
Utilizando como modelo el ejemplo de la actividad de evaluación, elabore una
actividad para evaluar un contenido ortográfico, según el grado que atiende. Para ello,
tome como punto de partida un objetivo de unidad, los contenidos y los indicadores
de logro (ver página 71).
Grado
Unidad:
Contenido ortográfico:
Indicador de logro:
Texto para la actividad:
Metodología de la actividad:
Aspectos a evaluar:

Unidad de aprendizaje: Recordemos
Contenido de aprendizaje: Uso de mayúscula y
minúsculas en un texto.
Indicador de logro:
Utiliza correctamente mayúsculas y minúsculas por su
forma y uso en los nombres propios y al inicio de oraciones.
A) APRENDO
Entregar una tarjetita en blanco a cada niño y pedirle que
de un lado escriban su nombre y del otro, el nombre de un
familiar, de su mascota o el de su juguete preferido.
Pedir a los niños que coloquen la tarjetita sobre una mesa,
mostrando su nombre, analizar con ellos el uso de la letra
inicial mayúscula en su nombre, luego, que se ha logrado
el análisis por parte de los niños, pedir que muestre el otro
nombre que escribieron, llévelos a analizar si en todas las
tarjetitas, los nombres de los familiares, de las mascotas
y de los juguetes se escriben con inicial mayúscula,
reflexione con ellos el uso de mayúscula y minúscula.
Desarrollo
Presentar a los niños la ilustración con el título del texto
“La tortuga y los patos”. Hacer preguntas como: ¿De qué
tratará el texto que ahora les voy a leer?, ¿Por qué creen
eso?
Luego de las predicciones y las hipótesis acerca del
contenido del texto, el docente realiza la lectura en voz alta,
atendiendo a todos los recursos expresivos presentados
en el texto
“La tortuga y los patos”
Los patos levantaron el vuelo, llevando a Doña Tortuga
prendida de la vara fuertemente con la boca. Se levantaron
por el aire y Doña Tortuga miraba encantada todo lo que
iba pasando bajo sus ojos. Con la boca bien apretada,
se balanceaba por encima de los árboles. Los demás
animales, al verla pasar, no salían de su asombro.
El cerdo, el burro, el chivo, el perro, comentaban en voz
alta aquella maravillosa proeza:
–¡Doña Tortuga es la reina de las tortugas! –decían–.
¡Elevarse por los aires con su casa a cuestas! ¡Qué
maravilla!
–¡Doña Tortuga es la emperatriz de las tortugas! Doña
Tortuga los oía y se llenaba de orgullo. Tanto, que olvidó
que tenía que tener la boca cerrada y gritó:
–¡Sí, soy la reina de las tortugas y me voy a otros países
porque aquí no hay nada que merezca ser visto por mí!
Bueno, eso fue lo que quiso decir, porque apenas abrió la
boca, empezó a caer por el aire, dando vueltas, y no tuvo
tiempo de pronunciar una sola palabra. Lo único que se le
oyó fue: AAhhhhhhhhhhhhhhh…¡Patapáfate!..
Doña Tortuga cayó en mitad de la laguna. Cayó y rebotó.
¡Menos mal que sabía nadar! Muy agitada, llegó por fin a
la orilla. Sus amigos los patos se alejaban, a todo volar,
rumbo a los lejanos países del Oriente y Doña Tortuga
apenas tuvo tiempo para hacerles adiós con la pata.
Los otros animales se acercaron a socorrerla y la
acompañaron hasta su casa. Doña Tortuga se sintió muy
triste, y al otro día, para distraerse y olvidar su pena, salió
a dar una vuelta por los alrededores.
¡Pobre tortuga!
utilizando preguntas orales (para favorecer la expresión
oral del niño). Las preguntas deben corresponder a los
niveles de comprensión apreciativo, literal e inferencial.
• Apreciativo: ¿Les gustó el cuento? ¿Ya conocen cuentos
como este? ¿Les gustan las historias que narran los
cuentos?
• Literal: ¿Qué animales aparecen en este cuento? ,
¿Cómo le decían los animales a Doña Tortuga, al verla
volar por los aires? , ¿Por qué cayó Doña Tortuga?

• Inferencial: ¿Qué podemos aprender de la actitud de
Doña Tortuga? , ¿Es bueno el orgullo y la vanidad en
las personas? ¿Por qué la gente dice que es mejor
tener la boca cerrada?
Concluya esta parte, indicando a los niños que elaboren un
dibujo de la tortuga y que le escriban el nombre. Verifique
que la escritura del nombre la realicen con mayúscula
inicial.
B) PRACTICO
Realizar un ejercicio de lectura para identificar el uso
de mayúscula y minúsculas en el texto. Entregar a cada
niño el texto del cuento. Utilizando la técnica el semáforo
ortográfico, indicar que marquen de color rojo la mayúscula
inicial en los nombres propios, de color amarrillo la
mayúscula al inicio de del texto y después del punto,
y de color verde la inicial mayúscula en las oraciones
presentadas entre signos de admiración.
AUTOEVALUACIÓN
Señalo con X el valor porcentual, según mi desempeño durante el desarrollo de la unidad,
y escribo un comentario relacionado con el nivel de compromiso para lograr la excelencia.
Realizo actividades que desarrollan habilidades
perceptivo motoras en el niño antes de iniciar y durante
el aprendizaje de la escritura.
Identifico las habilidades y las experiencias del niño con
relación a la lengua oral antes de iniciar el aprendizaje
de la lengua escrita.
Utilizo didácticamente las actividades de copia y
dictado en primer ciclo.
Dosifico, según necesidad y proceso de cada niño,
los ejercicios de escritura, en cantidad y diversidad de
materiales.
C) APLICO
Pedir a los niños que narren una situación familiar que
hayan vivido recientemente. Puede ser sobre un paseo, un
cumpleaños, una visita al centro comercial, etc.
La narración deben presentarla escrita en páginas de papel
bond tamaño carta, colocarla en un lugar visible del aula, y
realizar un recorrido de carrusel para apreciar y valorar los
textos de sus compañeros.
Se evaluará el uso correcto de letras mayúsculas y
minúsculas.
Hojas de papel bond tamaño carta
Colores
Tirro
G) TIEMPO PROBABLE
4 horas clase.

LIBROS
Ahumanada Rosario, Montenegro Alicia. “Ejercicios para
el desarrollo de habilidades intelectuales” 2da. Edición
Editorial Trillas, México.
Ahumanda Rosario, Montenegro Alicia. “Jugando
Aprendemos”. 2da. Edición Editorial Trillas, México.
Alliende Felipe, Condemarin Mabel, Chadwick Mariana,
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