Modulo Unir

1. TEMA 1.
Diferencias individuales:
la inteligencia
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y
Altas Capacidades

2. 01 – Objetivos e
introducción
ÍNDICE
02 – Concepto y teorías sobre la
inteligencia
3. - Neuropsicología de la inteligencia
4. - Evaluación y medida de la
inteligencia
05 - Inteligencia y
educación
6. - Inteligencia humana
7. - Conclusiones

4. Conocer y comprender los contenidos científicos relacionados
con el concepto de inteligencia, desde diferentes enfoques
que nos permitirán aprender la complejidad del fenómeno.
O1
Abordar la importancia de la inteligencia en el ámbito
educativo y resaltar la importancia de aspectos no solo
cognitivos, sino también sociales y emocionales.
O2
OBJETIVOS E INTRODUCCIÓN
Introducirnos en el estudio de la neuropsicología de la
inteligencia como base de los procesos de aprendizaje de los
alumnos con el fin de comprenderlos mejor.
O3

5. ¿Qué es la inteligencia?
Concepto y teorías sobre la inteligencia

6. Existen multitud de definiciones:
• Goriounova y Mansvelder (2019): Capacidad que nos permite planificar,
razonar, resolver problemas, aprender rápidamente, pensar, tomar
decisiones, para adaptarnos al medio y sobrevivir.
• Wechsler (2005): Capacidad que permite actuar con una meta concreta,
pensar racionalmente y relacionarse de forma eficaz con el ambiente.
• Neisser (1996): Capacidad general que nos permite llevar a cabo
procesos como el razonamiento, la planificación, la resolución de
problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión compleja de las
ideas, el aprendizaje con rapidez y de la experiencia.
(Ramírez et al.,
2016)

7. ¿Cómo se estructura?
Factor
general
(g)
Concepció
n Monist
a
Factores
específico
s
Modelos
jerárquico
s
Concepció
nPluralist
a
Inteligencia procede de una única fuente vs. múltiples fuentes
(Bornstein & Putnick,
2019)

8. Factor
g
Factores
específico
s
Modelos
jerárquico
s
¿Cómo se estructura?
Concepción monista:
• La inteligencia procede de una única fuente
• Es una habilidad común a todas las tareas

9. Factor
g
Factores
específico
s
Modelos
jerárquico
s
¿Cómo se estructura?
Concepción pluralista:
• La inteligencia procede de múltiples fuentes
• Sería fruto de habilidades específicas y propias de la
tarea que se ejecuta

10. Heterogeneidad de visiones:
• Autores como French afirmaban que eran
59
aptitudes o habilidades específicas.
• Guilford primero concretó 1
X5
0y después
18.
• Thurstone encontró que eran 7 las
habilidades o aptitudes primarias (TAP)
¿Cuántas y qué aptitudes o habilidades serían lasque
constituyen entonces la inteligencia?
(Bornstein & Putnick,
2019)

11. • Gardner propuso la teoría de las inteligencias múltiples formada por ocho
dominios

12. Factor
g
Factores
específico
s
Modelos
jerárquico
s
¿Cómo se estructura?
Concepción pluralista:
• La inteligencia está conformada por diferentes factores
• Estos factores se organizan en un diseño jerárquico

13. Teoría de los tres estratos de Cattell, Horn & Carroll
Genera
l
Ampli
o
Próxim
o
Estrato III:
• Inteligencia general
• Aptitud similar al facto G
Estrato II:
• Inteligencia fluida y cristalizada
• Unas 8 – 10 aptitudes específicas (ej.:
memoria, percepción…)
Estrato III:
• Inteligencia fluida y cristalizada
• Unas 70 aptitudes cognitivas muy
específicas
(ej.: velocidad de razonamiento)
Teoría bifactorial de Cattell
(Labin et al.,
2018)

14. Teoría bifactorial de Cattell
• Inteligencia fluida:
— Aquella que empleamos de forma
intencionada para llevar a cabo
operaciones
mentales necesarias para resolver
problemas
nuevos
— Son necesarias para adaptarse
satisfactoriamente a situaciones
cambiantes
• Inteligencia cristalizada: Riqueza,
amplitud y profundidad del conocimiento
ya adquirido previamente
(Ramírez et al.,
2016)

15. CRISTALIZADA FLUIDA
La valoración de la experiencia
La capacidad de razonar con
contenidos abstractos
La capacidad para establecer juicios y
conclusiones
El razonamiento lógico
Los conocimientos mecánicos
La capacidad de establecer relaciones
o extraer diferencias
La teoría del factor g de Spearman y la teoría bifactorial de Cattell son
las que cuentan con mayor aceptación dentro de la comunidad
científica
En
resumen…

16. Neuropsicología la inteligencia
¿Cuál es la localización de la
inteligencia?

17. Involucraría:
• Procesos cerebrales jerárquicos
secuenciales (desde áreas primarias hasta
secundarias y terciarias)
• Procesos en paralelo, en los que las zonas
jerárquicas conectan e intercambian
información con estructuras subcorticales y
mesiales
Es erróneo pensar que la inteligencia se localiza en un área concreta
del
cerebro, en cambio, la inteligencia es fruto de la interacciónde
redes neuronales de gran complejidad.
(Garcíaet al.,
2010)

18. • Involucra procesamiento cognitivo, siendo clave la corteza prefrontal para integrar
los
procesos cognitivos de la inteligencia, en dos dimensiones:
— Tangencial (corticocortical)
— Perpendicular (corticosubcortical)
• La inteligencia estaría relacionada por una gran red compuesta por diferentes
regiones
cerebrales distribuidas fundamentalmente en las cortezas de asociación
(García et al., 2010; Goriounova & Mansvelder,
2019)

19. El circuito
frontoparietal
• Corteza prefrontal
• Corteza inferior
• Lóbulo parietal superior
• Corteza cingulada anterior
• Regiones de los lóbulos
temporales y occipitales
¿Cuál es la localización neuropsicológica de la
inteligencia?

20. Evaluación y medida de la inteligencia
¿Quién y cómo se evalúa lainteligencia?

21. • Las pruebas han de ser aplicadas por
personas habilitadas para ello:
— Formación Psicología
— Legislación propia de cada país
• El más usado es el test de inteligencia de
Wechsler
— WPPSI-IV
(2 años y 6 meses a 7 años y 7
meses)
— WISC-V
(6 años a 16 años y 11 meses)
— WAIS-IV
(16 años y mayores de 16años)

22. Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-V)
• Escalas primarias (estrato II)
— Comprensión verbal: semejanzas y vocabulario
— Visoespacial: cubos y puzles visuales
— Razonamiento fluido: matrices y balanzas
— Memoria de trabajo: dígitos y span de dibujos
— Velocidad de procesamiento: claves y búsqueda de
símbolos

23. • Según Wechsler ningún test de inteligencia aporta una medida de la habilidad
por completo, sino más bien una parte de la misma que podría estar próxima
al 50- 70%.
• Por ese motivo, habría que tener en cuenta otros aspectos:
(Hadweh & Maureira,2017,
p.33)

24. Goriounova y Mansvelder (2019) plantean algunas
preguntas:
¿Son las pruebas de inteligencia capaces de medirla?
¿Lo hacen de forma óptima?
¿Expresar en un solo número la inteligencia (CI) tiene sentido?

25. No obstante, estas pruebas han demostrado también su
utilidad, validez y relevancia
Debemos reflexionar y evitar serreduccionistas al abordar la
evaluación de la inteligencia, que podría ser su principal limitación y
crítica.
1. Limitaciones de los dominios evaluados en las pruebas empleadas
estandarizadas.
2. Forma limitada en la que la inteligencia es medida.
3. Correlaciones entre unas formas con otras que no necesariamente implican
procesos comunes entre ellas.
4. No todos los test pueden ser interpretados únicamente en base a la teoría del
factor g.
(Bornstein & Putnick, 2019; Goriounova & Mansvelder,
2019)

26. Inteligencia y educación
Importancia de la plasticidad
neuronal
• Habilidad que tiene el cerebro para modificar tanto su estructura como su función
en
respuesta a factores tanto externos como internos.
• Ocurre a lo largo de todo el ciclo vital pudiendo ser modificado el SNC en
respuesta a
cambios o requerimientos ambientales → Aprendizaje a lo largo de la vida
(Bergado & Almaguer, 2000; Calero & Navarro,
2006)

27. • Goriounova y Mansvelder (2019) en estudios con gemelos el rango que
denomina de
heredabilidad oscilaría entre un 50 - 80 %.
• Martins et al. (2016) le otorgan un gran peso al componente ambiental o
contextual puesto que sugieren que las habilidades cognitivas de los niños y
también su estructura son inestables, por lo que su expresión o incluso
emergencia podría estar condicionada por las experiencias cotidianas y el
aprendizaje escolar
¿Cuál tiene un mayorpeso?

28. Maduración
y
herencia
(personalidad)
Ambiente y
aprendizaje
(fenómenos económicos,
sociales y demográficos)
La inteligencia sería modificable y esta modificabilidad es de tipo
estructural, esto implicaría que, con mediación, enseñanza de
estrategias, etc.; se puede modificar dicha ejecución.
Programas
de
pág.
28
(Calero, 1995; Sternberg,
1999)
entrenamient
o cognitiv
o

29. Gf
Gc
CICLO VITAL
La teoría de la inversión de Cattell (1971)
Durante las primeras etapas de la vida, los individuos comienzan con una capacidad
general única (inteligencia fluida, Gf) que tiende a ir disminuyendo debido a la aparición
y el desarrollo de habilidades específicas (inteligencia cristalizada, Gc), entendida
como el resultado de experiencias vitales, aprendizajes, intereses y motivaciones.
¿Qué ocurre con la inteligencia a lo largo del CICLO VITAL?

30. Revisión de la teoría por Martins et al.(2016)
Gf
Gc
CICLO VITAL
Defienden la existencia de un factor llamado compresión verbal, asociado con el
contenido verbal y académico que incluye capacidades cognitivas asociadas con el
aprendizaje escolar y la aculturación. Junto con la existencia de procesos básicos y de
comprensión espacial.
Comprensión
verbal
Procesos básicos y comprensión
espacial

31. ¿Qué relación existe entre el rendimiento académico y la
inteligencia?
Inteligencia humana

32. • Morgado (2007) hace referencia a que las emociones y los sentimientos contribuyen
también a los procesos de la razón, del pensamiento, al aprendizaje, y nos ayudan a
tomar las mejores alternativas tanto para el presente como para el futuro e, incluso,
potencian el razonamiento justo, haciéndonos más humanos.
• No debemos olvidar que existen otros factores que también se relacionan con el
éxito académico:
Inteligencia emocional
Inteligencia social
Autoconcepto
Importancia de la relación entre los procesos cognitivos y las emociones.
(Castejón et al., 2019; Landy, 2005; Lievens & Chan, 2017; MacCann et al.,
2014)

33. Conclusiones
1. Existen diferentes formas de conceptualizar la inteligencia.
2. La inteligencia estaría relacionada con una gran red compuesta por diferentes
regiones cerebrales.
3. Existen multitud de instrumentos para evaluar la inteligencia, amparados en
diferentes modelos teóricos.
4. Ningún test de inteligencia aporta una medida de la habilidad por completo.
5. Los nuevos hallazgos sobre la plasticidad cerebral evidencian la importancia que
tiene
el contexto y las interacciones con el ambiente para el desarrollo de la inteligencia.
6. A pesar de que la relación entre la inteligencia y el éxito académico es muy
relevante, no podemos olvidar que la inteligencia está significativamente
asociada con una amplia gama de fenómenos económicos, sociales y
demográficos, y que el éxito académico también se relaciona con otros factores
de tipo social, emocional o de personalidad.
pág.
330

34. Bergado, J. A., & Almaguer, W. (2000). Mecanismos celulares de la neuroplasticidad. Rev. Neurol, 31(11), 1074-1095.
Bornstein, M. H., & Putnick, D. L. (2019). The Architecture of the Child Mind: G, Fs, and the Hierarchical Model of Intelligence. Routledge.
Calero, M. D. (1995). Modificación de la inteligencia: Sistemas de evaluación e intervención. Pirámide.
Calero, M. D., & Navarro, E. (2006). La plasticidad cognitiva en la vejez: técnicas de evaluación e intervención.
Octaedro. Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Houghton-Mifflin.
Colom, R. Jung, R. E., & Haier, R. J. (2006). Distributed brain sites for the g-factor of intelligence. Neuroimage, 31, 1359-1365.
García, A., Tirapu, J., Luna, P., Ibáñez, J., & Duque, P. (2010). ¿Son lo mismo inteligencia y funciones ejecutivas. Revista Neuropsicología,
50(12), 738-746.
García, M. L., & Llamas, F. (2015). Procesos y programas para desarrollar las inteligencias múltiples. En P. Martín-Lobo (coord.)
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Ministerio de Educación y Ciencia.
Goriounova, N. A., & Mansvelder, H. D. (2019) Genes, Cells and Brain Areas of Intelligence. Front. Hum. Neurosci, 13(44),
1-14. Hadweh, M., & Maureira, F. (2017). Modelos jerárquicos y multifactoriales de la inteligencia I. Qué es la inteligencia,
29-39.
Labin, A., Brenlla, M. E., & Taborda, R. A. (2018). Interpretación del WISC-IV: índices alternativos para la evaluación de las habilidades
cristalizadas.
Psychologia. Avances de la disciplina, 12(1), 13-23.
Landy, F. J. (2005). Some historical and scientific issues related to research on emotional intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26,
411–
424.
Lievens, F., & Chan, D. (2017). Practical Intelligence, Emotional Intelligence, and Social Intelligence. In Handbook of Employee Selection
(pp. 342- 364). Routledge
Lynn, R., Fuerst, J., & Kirkegaard, E. O. (2018). Regional differences in intelligence in 22 countries and their economic, social and
demographic correlates: A review. Intelligence, 69, 24-36.
MacCann, C., Joseph, D. L., Newman, D. A., & Roberts, R. D. (2014). Emotional intelligence is a second-stratum factor of intelligence:
Evidence from hierarchical and bifactor models. Emotion, 14(2), 358.
Martins, A. A., Alves, A. F., & Almeida, L. S. (2016). The factorial structure of cognitive abilities in childhood. European Journal of Education
and
Psychology, 9(1), 38-45.
Morgado, I. (2007). Emociones e inteligencia social: las claves para una alianza entre los sentimientos y la razón. Ariel.
Ramírez, Y., Torres, R., & Amor, V. (2016). Contribución única de la inteligencia fluida y cristalizada en el rendimiento académico. Revista
Chilena de Neuropsicología, 11(2), 1-6.
Sternberg, R. J. (1999). Estilos de pensamiento. Paidós Ibérica.
Veas, A., Castejón, J. L., Miñano, P., & Gilar-Corbí, R. (2019). Actitudes en la adolescencia inicial y rendimiento académico: el rol
mediacional del
autoconcepto académico. Revista de Psicodidáctica, 24(1), 71-
77.
Wechsler, D. (2005). Escala de Inteligencia Wechsler para Niños IV. (WISC-IV).
TEA.
pág.
340

35. Muchas
gracias por su
atención