1. Cognición
Clase 1:
Caracterización del estudiante universitario
Algunos conceptos centrales
Msc. Johnny Cartín

2. Temas propuestos
 Psuedo teorías / psudo problemas
 Ciencias Cognitivas: que es lo que las CC:CC
pueden replantear
 Dogmas que caen
 Historia, conceptos y puntos de contacto con la
educación.

3. Preguntas generadoras
1. ¿Qué papel juegan los procesos cognitivos
a la hora de enseñar y aprender?
2. ¿Sobre que bases teóricas ejercemos
nuestro papel docente?
3. ¿Puede la educación seguir desarrollándose
al margen del conocimiento de los procesos
cognitivos?
4. ¿Son la enseñanza y el aprendizaje parte
del mismo proceso?
5. ¿Que significa conocer?

4. No vamos a tratar pseudo teorías
 Inteligencias múltiples
 Inteligencia emocional
 Programación neurolingüísticas
 El efecto Mozart.
 Y otros best sellers de la psuedociencia de
supermercado…..

5. ¿Inteligencias múltiples?
 Howard Gardner es el creador de la
Teoría de las Inteligencias
Múltiples.
 Se graduó de Harvard con un
Doctorado en Educación.
 En el 2005 la revista ―Foreign
Policy‖ lo nombró uno de los 100
intelectuales que más ha
influenciado al mundo actual.
 Miembro del Proyecto Zero de la
Universidad de Harvad. Organismo
dedicado al estudio del proceso de
aprendizaje en niños y adultos.

6. ¿Qué es inteligencia?
Según Gardner es la capacidad
 para resolver problemas cotidianos
 para generar nuevos problemas
 para crear productos o para ofrecer
servicios dentro del propio ámbito
cultural

7. Visual
Espacial
Lógica
Emocional
Matemática
Naturalista Inteligen-
Musical
cias
Múltiples
Verbal
Interpersonal Lingüística
Intrapersonal Kinestética

8. Esta ―definición‖ es patética
 La inteligencia no esta definida ni siquiera
esta bien caracterizada
 En el mejor de los casos es una valoración a
posteriori de la solución propuesta por un
organismo ante la resolución de un problema
en un entorno y condiciones determinadas.
 La inteligencia no es una capacidad
cognitiva, es una valoración de un accionar.
 Nadie es intrínsecamente inteligente.

9. ¿Inteligencia emocional?
 La inteligencia emocional es la
capacidad para reconocer
sentimientos propios y ajenos, y la
habilidad para manejarlos. El término
fue popularizado por Daniel
Goleman, con su célebre libro:
Emotional Intelligence, publicado en
1995.
 Goleman estima que la inteligencia
emocional se puede organizar en
cinco capacidades: conocer las
emociones y sentimientos propios,
manejarlos, reconocerlos, crear la
propia motivación, y gestionar las
relaciones.

10. ¿Por que?
 Están totalmente desacreditadas en ciencias cognitivas
desde hace mas de 20 años
 Carecen totalmente de base empírica
 No hay que confundir éxitos editoriales de ventas y
mercadotecnia con teorías científicamente
fundamentadas y rigurosas.
 Sus supuesto de base fueron abandonados en las
disciplinas de punta por lo menos hace 40 años
(neurociencias, psicología, ciencia cognitiva,
informática, etc.)

11. ¿Cognición por que?
 Los hallazgos de la ciencias
cognitivas tienen implicaciones
para la teoría y la práctica
educativa.
 Ofrece explicaciones con fuerte
base empírica que permiten
profundizar en el conocimiento
acerca de las condiciones bajo
las cuales el aprendizaje / y la
enseñanza pueden ser más y
mejor comprendidos.

12. ¿Ciencia Cognitiva por que?
 El desarrollo exponencial acerca
del conocimiento de la cognición
y el cerebro al que hemos
asistido en los últimos 30 años y
la relevancia que ese
conocimiento tiene en todos los
procesos de enseñanza y
aprendizaje hace indispensable
que los contenidos de estas
disciplinas sean incorporados y
elaborados al seno de las teorías
y modelos educativos.

13. ¿La inteligencia es lo mismo que la
habilidad?
 Destreza, habilidad e inteligencia así homologadas y
así entendidas son nociones del sentido común.
 Las caracterizaciones no son operables.
 No son categorías científicas son estrategias de
mercadotecnia.
 No han aportado un gramo a mejorar ninguno de los
problemas de la investigación en educación.
 Lo mas importante lo últimos 20 años de
investigación desmienten la modularidad de las
capacidades cognitivas que es de donde ellos se
nutren.

14. Gran problema de la educación
 Importar acríticamente
propuestas y modelos de
otras disciplinas
pretendiendo que estas
van a ser panaceas que
van a resolver todos los
problemas educativos por
el advenimiento de un
nuevo ―paradigma‖
totalizador.

15. COGNICIÓN EDUCACION

16. PUNTOS DE CONTACTO
EDUCACIÓN:
―‖
 PLASTICIDAD
 APRENDIZAJE
 ESTIMULACION
 MEMORIA
 LENGUAJE
 EMOCION


ATENCIÓN
TEORÍA DE LA MENTE
¿?
 RAZONAMIENTO
 ―INTELIGENCIA‖

17. La Ciencia Cognitiva
 El estudio
interdisciplinario de la
mente y de la
inteligencia, abarcando
la filosofía, la psicología,
la inteligencia artificial,
la neurociencia, la
lingüística y la
antropología.

18. La Ciencia Cognitiva
Psicología
cognitiva
Inteligencia
Lingüística
artificial
Neurociencia Filosofía
antropología
cognitiva

19. Dogmas y errores
1. El cerebro humano adulto no es
plástico.
2. El cerebro humano adulto no
puede regenerarse.
3. Los neurotransmisores son
liberados sólo en la hendiduras
sinápticas.
4. Las neuronas son los elementos
funcionales del sistema nervioso.
5. Las neuronas se comportan como
interruptores binarios
6. Las neuronas se comunican entre
sí sólo por la propagación de
potenciales de acción.

20. Naturaleza vs Crianza

21. Naturaleza o crianza
Es el clásico debate sobre la manera en que los niños crecen y
desarrollan sus personalidades.
"Naturaleza" se refiere a la idea de que los niños nacen de la
manera que son, y que lo que nosotros hacemos tiene muy
poca influencia sobre lo que van a ser.
"Crianza" se refiere a la idea de que el ambiente en que se
desenvuelve el niño y la manera en que lo crían son el factor
fundamental en su desarrollo.

22. Debemos dejar atrás el pseudo problema
―….en la danza de la vida, los genes y el ambiente son
socios inseparables.
Los genes esbozan el esquema básico del cerebro, luego
la estimulación del medioambiente, ya sea la luz que
llega a la retina o el sonido de la voz en el nervio
auditivo, enciende y apaga los genes afinando
estructuras cerebrales, antes y después del
nacimiento.‖

23. Estimulación:
―temprana u oportuna‖
 El cerebro del niño aprende a funcionar de
ciertas maneras debido a los tipos de
interacciones que tiene como lactante y niño
pequeño.
 Eso es estimulación

24. Neuroplasticidad
 Una contribución muy importante es el
concepto de plasticidad, que implica
que el cerebro se organiza y reorganiza
durante todo el desarrollo. Por un lado,
esto significa que no es posible pensar
en efectos definitivos.
 Por otra parte, también significa que
hay oportunidades para intervenir
modificando las condiciones de
desarrollo a través de educación y
entrenamiento.

25. Cerebro a o largo de la vida

26. Cognición
Hacia una caracterización

27. Una caracterización
 Cognición: de una manera
muy laxa y general por
cierto- podemos
caracterizar la cognición
como el proceso, facultad o
habilidad que posee el
sistema nervioso de un ser
orgánico para producir
conocer – es decir producir
conocimiento-

28. ¿Conocer?
 Es transformar la estructura física
de su sistema nervioso central.
 Implica que ese SNC cambia a
partir de la experiencia en un
entorno.
 Esta modificación se instancia en
una memoria.
 Y esto aporta una ventaja que
permite al organismo enfrentar
con mayor flexibilidad los desafíos
que plantea el ambiente dinámico
y cambiante.

29. ¿La cognición?
Es esa potencialidad/proceso que
faculta una entidad de:
1. Representar su entorno.
2. Representarse a sí mismo
Búscando un permanente un estado
de homeostasis, que le permita
al individuo sobrevivir y
acumular experiencias
instanciándolas en una
memoria que le permita
acumular soluciones para las
demandas ambientales a las
que está sometido.

30. Información, dato.
conocimiento
Una diferenciación necesaria a la hora de
educar

31. ¿Dato, información,
conocimiento?
 ¿Queremos que nuestros estudiantes manejen
datos?
 ¿Que es un dato?
 ¿O queremos que tengan información?
 ¿Qué es información?
 ¿Deviene la información en conocimiento?

32. Un dato
 Puede ser entendido
como una pieza de
información carente
de una estructura
representacional
que le aporte
significado, pues
está aislada de un
contexto de
interpretación

33. Información
 Este proceso/potencialidad se desarrolla en
cualquier entidad a través de su cuerpo que
está dotado de sensores, (sentidos en el caso
de entes orgánicos) que le aportan datos que
son tomados, estructurados y reelaborados en
un sistema nervioso central como una
estructura con sentido dentro de un contexto

34. Información
 De este modo, la información refiere a un
conjunto de datos organizado en una
estructura de representación que le otorga un
significado.
 ¿QUE HACEMOS AL ENSEÑAR,
PRESENTAMOS INFORMACIÓN?
¿ENTREGAMOS DATOS?
 ¿O FACILITAMOS LA ADQUISICÓN DE
CONOCIMIENTO?

35. Los datos
 Describen de manera
parcial y fragmentada la
realidad, no propician juicios
de valor ni proporcionan
estructuras de
interpretación, y por tanto
no son orientativos, no
pueden guiarnos en la toma
de decisiones o acciones.

36. Los datos
 Son transducciones de
energía, formas de
materia o
representaciones
simbólicas (moleculares,
proteicas, gráficas,
numéricas, alfabéticas,
algorítmicas, etc.) de un
atributo o una
característica de una
entidad, su entorno u otra
representación.

37. Procesamiento
 Para que un dato adquiera sentido o
significado, debe recibir un tratamiento
apropiado, es decir, debe ser procesado
por un sistema que lo contextualice y lo
ponga en relación con otros datos.
 ¿Nos preocupamos por que el estudiante logre
procesar la información que le presentamos?
CONOCIMIENTO

38. Del resultado
 De este procesamiento emerge la información,
entendiéndose ésta como un conjunto de datos, los
cuales, una vez procesados, adquieren significado
dentro de un contexto, es decir, adquieren sentido y
propósito. Por lo tanto, son útiles para conformar una
base de decisión/acción, y esta base —informativa— se
puede construir por medio de distintos procesos
ORGANIZACIÓN
¿Tiene sentido
INFORMACIÓN para e estudiante la
DATO
información que le
REPRESENTACIÓN
facilitamos?

39. La información
Posee sentido sólo en un acto
comunicativo —diferido o en
tiempo real— entre dos
entidades informacionales, es
decir, cuando dos entidades
capaces de procesar un
cierto tipo de información se
encuentran, se enlazan e
intercambian información.
¿Le damos a nuestros estudiantes información relevante?

40. Una entidad informacional
 Es cualquier sistema capaz de generar, procesar, evaluar e
intercambiar información con otros sistemas. Esta
caracterización permite incluir, dentro de las entidades
informacionales, a agentes artificiales no orgánicos; además de
considerar los procesos asociados a la información como
automáticos, es decir, como procesos cuya ejecución no
requiere de un sujeto cognoscente consciente.
¿ Tratamos a nuestros
estudiantes como
entidades
informacionales
o como sujetos
cognoscentes?

41. ―Sentido dentro de
una estructura‖
 La información tiene que representar algo relevante
para los entes que la intercambian.
 De la relevancia de la representación, las entidades
informacionales desarrollan líneas de acción y, en
algunos casos, desarrollan y modelan escenarios,
evalúan consecuencias posibles y adecúan sus
actitudes o sus acciones de acuerdo con las
consecuencias previsibles que se deducen del
significado de la información. Welsh (1988):

42. Vigencia:
 Para que la información sea o no
relevante, debe estar ubicada
oportunamente en una estructura
espaciotemporal que permita
evaluar su utilidad.
 Es decir, debe de ser oportuna.
La ubicación espacial y temporal
de un cúmulo de información la
vuelve indispensable o banal en
cuanto a su importancia para la
generación de líneas de acción y
toma de decisiones.

43. Importancia:
 Éste es un atributo valorativo
acerca de la información que
atañe al ente que la recibe.
Generalmente, se refiere al grado
de modificación derivado de
incorporar esa información en el
cúmulo de información general
poseída y a la forma en que esta
nueva pieza de información
afecta las líneas de acción
ejecutadas. Welsh (1988):

44. Validez o confiabilidad de la
información:
 Los agentes informacionales poseen
mecanismos que les permiten validar la
importancia de la información recibida a
partir de una serie de características del
emisor.
 Esto puede darse a múltiples niveles: en
procesos de intercambio automático de
información entre agentes artificiales
carentes de conciencia, se da, por ejemplo,
un proceso de validación de protocolos
mediante los cuales se autoriza el
intercambio, asignándole un nivel de
prioridad; en entes orgánicos, el intercambio
está dado por una evaluación del emisor, y
en agentes conscientes, se trata de una
evaluación de múltiple nivel que permite
―confiar‖ en la fuente. Welsh (1988):

45. Polimorfismo:
Dependiendo del ente informacional
del que estemos hablando, el
intercambio de información ocurre
en uno o múltiples niveles.
Multiplicar o efectuar comunicación
utilizando múltiples canales favorece
los principios de redundancia que
garantizan que el intercambio se
lleve a cabo de forma eficiente,
oportuna y sin distorsión, dándole a
la información el peso
representacional que el emisor
requiere, y permitiendo al receptor
interpretar la fuerza de la corriente
comunicativa. Welsh (1988):

46. El conocimiento
 El locus del conocimiento
es el sujeto cognoscente,
razón por la cual, el
conocimiento es un
estado/proceso que
ocurre por definición
―dentro‖ o ―en‖ de éste,
en un sistema nervioso
orgánico en su cuerpo.

47. Sujeto cognoscente
 Para que esto ocurra, el
sujeto cognoscente debe
ser capaz de ejercer
juicios no algorítmicos
para la toma de
decisiones.
 Por ello, no todas las
entidades informacionales
pueden ser catalogadas
como seres cognoscentes.

48. El conocimiento
 Es prerrogativa de los sujetos cognoscentes, y
éstos poseen algún nivel de conciencia de sí.
 Entendido esto, una vez que se adquiere
conocimiento, el estado del sujeto cognoscente
se modifica; y ésta es una modificación de
naturaleza permanente que dota al sujeto
cognoscente de potencialidad y capacidades para
la toma de nuevas decisiones/acciones.

50. Sujeto cognoscente
 Entenderemos al sujeto
cognoscente como una
entidad biológica que
responde a las leyes de
la selección natural.
 Hasta donde sabemos,
sólo los cerebros
complejos son
capaces de producir y
reproducir
conocimiento.

51. Fruto de la evolución
 Dichos cerebros son
producto de la evolución
biológica, y el aprendizaje
(proceso) y el conocimiento
(estado/resultado) son el
resultado de funciones
cognitivas superiores
emergentes del sistema
nervioso de un organismo.
 De este modo, la capacidad
de conocer, de adquirir,
procesar y reproducir el
conocimiento representa
cierta ventaja adaptativa
para el individuo y la
especie

52. El conocimiento
 El conocimiento sería, en su
acepción más básica, la
modificación permanente del
sistema nervioso central de un
animal, en el cual se generan
nuevas conexiones sinápticas
(arborizaciones dendríticas)
mientras se encuentra
involucrado en el proceso de
interacción con el entorno

53. Concepto no es una cosa
 El conocimiento es inseparable del
proceso de su producción.
 Cuando un animal adquiere conocimiento
no lo hace como quien compra un
objeto, pues el conocimiento no es una
cosa con existencia concreta.
 El conocimiento no tiene contenido en el
sentido concreto de la acepción, no es
una cosa intercambiable,
 De la misma forma en que no existen
las ideas incorpóreas desencarnadas a
las que se accedería por mecanismos de
reflexión de forma imperfecta,
 Sostener que el conocimiento es algo
que se puede contener, es caer en una
especie de dualismo.

54. Los entes artificiales
 Son capaces de almacenar y
procesar información,
integrar, inferir, deducir, y
proyectar con cierto rango de
flexibilidad sobre la base de
una predicción, es decir, son
capaces de simular un
proceso, reorganizarlo y,
como producto de esa
reorganización, volverlo más
adaptable y eficiente.
 Pero son incapaces de
conocer

55. El sujeto cognoscente
 Esta
inextricablemente
ligado al entorno que
le rodea.
 La naturaleza de la
información que
procesa y los medios
para almacenarla y
procesarla dependen
del entorno en que se
encuentra inmersa.

56. La función
 Del conocimiento en términos
estrictamente
biológicos/evolutivos es
facilitar la supervivencia del
individuo hasta que éste logre
la perpetuación de la especie.
 No podemos separar el
aprendizaje, la producción de
conocimiento y los demás
procesos cognitivos
superiores de los procesos
evolutivos que los produjeron.

57. Aprender
 Adquirir y producir
conocimiento —
aprender—, no es recoger
datos y procesar
información de una
manera mecánica: es un
proceso dirigido por una
intencionalidad que
requiere de esfuerzo,
tiempo y selectividad

58. El cerebro
 No permanece
inafectado al
aprender: se
reestructura como
resultado del
aprendizaje, por lo
cual hay una
modificación física de
sus estados/procesos.

59. Tabula raza
 Esto no significa que el niño sea
una tabula rasa al nacer; al
contrario, es en parte un cerebro
con potencialidades definidas y
flexibilidad: no sólo posee
estructuras rígidas, también forma
nuevas conectividades, y desecha
algunas de ellas.
 El aprendizaje tampoco ocurre en
el vacío, ocurre en relación con el
entorno y, en el caso de los
animales sociales, es un
fenómeno colectivo, lo cual es
especialmente importante en el
caso de los seres humanos

60. Conocimiento
social
 La discusión sobre la naturaleza social de los
colectivos humanos no puede dejarse de lado si
se desea estudiar el problema del conocimiento.
 La vida en sociedad presupone otras mentes
con las que cada miembro de un grupo puede
comunicarse y codificar, intercambiar y
decodificar símbolos información-.

61. Por lo tanto
 Y al menos en el caso de
la cognición humana, este
problema, el de la
colectividad, su génesis y
funcionamiento, nos
coloca frente a uno de los
puntos centrales a la hora
de discutir de qué forma
se construye el
conocimiento.

62. No hay conocimiento…
 qué no sea de
naturaleza social, su
construcción y
utilización es sólo
comprensible en
términos de las
interacciones sociales
de un grupo.

63. El conocimiento
 Es representación de la
realidad, representación
construida al interno de
grupos sociales y basada
en conocimiento previo
construido, a su vez, por
ese mismo grupo social
mediante el lenguaje.

64. El lenguaje
 Es un — fenómeno colectivo
y herramienta básica de
representación de la
realidad — se desarrolla en
la necesidad de
comunicarse con otros
miembros del grupo,
comunicar representaciones
parciales de la realidad que
han sido modeladas y
categorizadas a partir de
éste.

65. Comunicación
 Nuestro desarrollo cognitivo
particular está intermediado y
determinado por la necesidad
de comunicación con otros
miembros de nuestro grupo.
 Esto nos lleva al problema de la
posibilidad de comunicación
inteligente entre miembros de la
especie a lo largo del desarrollo
y conformación de la misma;
nos hace pensar
necesariamente en el problema
del lenguaje.

66. Representación
 Lo simbólico es lo que le da
sentido a lo social y esto, a
su vez, está ordenado en un
plano temporal.

67. Representación
 La construcción del conocimiento y su transmisión son
procesos representacionales basados en el lenguaje, el
cual construye representaciones por medio de complejos
fenómenos de modelación y categorización de la realidad,
representaciones construidas en función del símbolo.

68. Mundo Sujeto
Producción Consumo
Experiencia
Dato Información Conocimiento Sabiduría
Presentación Compresión Reflexión
Recolección
Organización Síntesis Evaluación
Investigación
Análisis Integración Introspección
Construcción
Descubrimiento
Contexto

69. Conclusión 1
 Es evidente que existe una
confusión clara entre dato,
información y conocimiento y
que esta deriva en parte de la
laxitud y la sinonimia con la
que son utilizadas
cotidianamente.
 Y esta llega a afectar la forma
en la que enseñamos
 Y afecta lo que pretendemos
del estudiante

70. Conclusión 2
Es un hecho que la información, su
procesamiento,
almacenamiento y distribución
aunque se instancia en redes
altamente tecnificadas y
complejas no deriva en
conocimiento por sí misma.
¿Que le pedimos a nuestro
estudiantes? ¿Manejo de
información o construcción de
conocimiento?

71. Conclusión 3
 El conocimiento es un
proceso dinámico que
ocurre es un sistema
nervioso de origen
orgánico, es flexible,
dinámico y adaptativo.
 ¿Podemos afirmar esto
acerca de lo que le
enseñamos a nuestros
estudiantes ?

72. Conclusión 4
 El conocimiento es
una representación
infinitamente
recursiva del mundo,
que se construye a
partir de la
información y los
datos, pero en ningún
caso es la
información misma.
 ¿Enseñamos esto?

73. Conclusión 5
 Desde una perspectiva
moderna el conocimiento se
gesta o al menos desarrolla
su máximo nivel de
complejidad en medio de
especies que poseen altos
niveles de sociabilidad, es
decir el conocimiento en
buena medida deviene a
partir de comportamientos
sociales complejos.
¿Lo entendemos así en el aula?