Issacs unidad 1

Tomado de:
David Isaacs (2008).
El trabajo de los profesores:
virtudes en los educadores.
Editorial EUNSA, España
1.
Introducción
Este libro pretende ayudar a los profesores a reflexionar sobre su propia
situación, con el fin de saber en qué aspectos pueden mejorar. Desde luego,
si los profesores no mejoran como personas y, especialmente en la faceta
de ser cada vez mejor profesor, difícilmente los alumnos van a mejorar en
el mismo sentido -como personas y especialmente como alumnos-.
Sin embargo, queremos centrar nuestra atención aquí en la mejora de
los profesores en relación con el desarrollo de tres virtudes humanas:
la justicia, la comprensión y el optimismo.
En cuanto a las virtudes en general, el hombre está hecho para
conseguir la verdadera felicidad con la persecución del bien moral. Como
la inteligencia y la voluntad, las facultades humanas de que el hombre
dispone para este fin son tendencias a la
1. Si el lector ya ha leído otros libros del mismo autor, encontrará que se repiten algunos
párrafos. Esto es porque se ha pretendido recoger aquí todo lo que puede interesar a un profesor.

10 El trabajo de los profesores
verdad, al bien universal, han de ser dirigidas hacia particulares actos de
bondad por medio de los hábitos. Siguiendo a Tomás de Aquino, podemos
afirmar que:
las virtudes son hábitos buenos que perfeccionan las facultades
del hombre para conseguir la verdad y la bondad.
Es decir, si el hombre desarrolla las virtudes, la razón percibirá el
verdadero bien del hombre, y la voluntad y el apetito sensitivo seguirán a
la razón para perseguir su perfeccionamiento como tal.
Como hemos indicado, se puede definir una virtud como un hábito
operativo bueno. Y en este contexto podemos considerar el desarrollo de las
virtudes en los profesores.
Quizá conviene aclarar la diferencia entre valores, cualidades y virtudes,
con el fin de entender por qué optamos por el desarrollo de las virtudes.
Entiendo que, en términos un poco simples pero directos, un valor es algo
que uno aprecia. Por eso, existen valores materiales y valores inmateriales.
Se puede apreciar el dinero o un coche potente -valores materiales- o
apreciar la generosidad, la justicia o la sinceridad -valores inmateriales-. Es
necesario aclarar para uno mismo lo que realmente significa cada uno de
los valores; qué es la sinceridad o qué es la laboriosidad. Con esta
información, es más probable que la voluntad siga la inteligencia buscando
ese bien descubierto. Sin embargo, una virtud es un hábito, consecuencia
de haber descubierto lo que significan los valores y, además, operativo. Por
tanto, más aprovechable para el desarrollo de la persona.
En cuanto al concepto de cualidad, podemos decir que es la
consecuencia de haber desarrollado una virtud. Una persona

Introducción 11
que ha sido percibida como alguien que está realizando actos de
generosidad, frecuentemente será «nombrada» generosa por las personas
que la conocen. Sin embargo, también es cierto que cada persona nace con
una facilidad mayor o menor de vivir una determinada virtud. Por ejemplo,
a algunas personas no les cuesta mucho ser ordenadas, y eso desde
pequeñas. En cambio, a otras personas les cuesta mucho ser ordenadas,
pero no les cuesta tanto realizar algún acto de generosidad, por ejemplo.
Desde luego, nos interesa que los profesores posean cualidades y, por
eso, el esfuerzo que hacen para mejorar debe ser personalizado, en el
sentido de que cada uno debe mejorar en las cosas que más necesita o en
aquellas que puede aprovechar más.
Sin embargo, en este libro, vamos a centrar la atención en tres virtudes
que son, en nuestra opinión, especialmente importantes, aún reconociendo
que algún profesor puede ya tener alguna de ellas bien desarrollada en su
vida y que existen otras muchas virtudes que pueden considerarse
relevantes para un profesor.
Las virtudes seleccionadas son:
La justicia
La comprensión
El optimismo
Esta selección se basa en un concepto del profesor como educador más
que como mero enseñante. Entiendo que se puede hablar de educación en
cuanto la persona se compromete libremente en una línea de acción básica, ética,
relacionada con la verdad objetiva. Todo lo que se aprende sin esta visión
holística, será resultado de la instrucción, de la capacitación, o de la ense-
ñanza. En cambio, estos procesos, del todo necesarios, serán

parte de la educación en cuanto estén asimilados, gobernados, y dirigidos
por el sentido del deber de alcanzar el bien. El sentido del deber, resultado
de la educación, es lo que la distingue de otras operaciones parciales.
Reconocer el deber es expresión de racionalidad y de libertad. En cuanto
una persona dice «yo debo», es resultado de haberse comprometido en algo
y, de hecho, significa que es libre en algún grado. Por eso, educar no es im-
poner una serie de reglas o capacitar técnicamente sin más. Es más bien la
educación de la libertad, de la respuesta libre en relación con el sentido del
deber. Educar significa formar el uso de la recta razón y de la recta
voluntad en los educandos.
Sin entrar en un desarrollo extenso del sentido de lo que es la
educación, convendría mencionar dos maneras de entender el fin de la
educación:
1.1. EL FIN DE LA EDUCACIÓN EXPRESADO EN FORMA DE
ROLES
Como consecuencia de haber participado activamente en un proceso
educativo, es posible que el joven llegue a ser:
• un profesional responsable
• un ciudadano responsable
• un amigo leal
• un miembro responsable de una familia
• un hijo responsable de Dios
Seguramente, los dos primeros sean de interés prioritario para el centro
educativo y los dos últimos, para la familia. La amistad puede ser
compartida por igual entre las dos instituciones.

Introducción 13
El uso de la palabra «responsable» es especialmente relevante porque
no es lo mismo que decir competente. Se puede enseñar una serie de
conocimientos o capacidades instrumentales o intelectuales a un alumno,
pero sin que llegue a ser un profesional responsable. Al mencionar la
responsabilidad, estamos incluyendo una faceta ética. La ética requiere:
aprovechar el tiempo al máximo conforme a la naturaleza humana
y buscando el bien, de acuerdo con las exigencias de la profesión
o situación de cada persona.
Entiendo que, al ayudar al alumno a buscar el bien conforme a la
naturaleza humana, estamos educando. Además, es el deber del educador y
el deber del educando. Si no es así, únicamente estaremos capacitando,
instruyendo, o enseñando. Y lo mismo se puede decir en relación con la
preocupación de favorecer que los alumnos lleguen a ser ciudadanos
responsables, etc.
1.2. EL FIN DE LA EDUCACIÓN ENTENDIDO
COMO LA FELICIDAD
Otra manera de enfocar la educación es la de considerar su fin como la
felicidad. Es difícil que alguien no admita este fin, ya que estamos todos
«condenados» a querer ser felices. Es parte de la naturaleza humana. Nadie
quiere ser desgraciado. El problema está en cómo se entiende la palabra
«felicidad». Indudablemente, vamos a llegar a conclusiones diferentes si lo
consideramos más bien como un conjunto de sensaciones agradables que
como consecuencia de la contemplación del bien. Y

más si lo consideramos como consecuencia de la contemplación del Bien, con
mayúscula. Sin entrar en razonamientos filosóficos, cada uno puede pensar en
los momentos en que haya reconocido un sentido profundo de felicidad en su
propia vida. Habitualmente, no sucede durante la acción aunque puede estar
presente si se es consciente de lo que hay de bueno en lo que se está haciendo.
Sin embargo, la mayor felicidad surge al contemplar el resultado de la acción si
la acción ha sido realizada adecuadamente. En ese momento se encuentra con la
felicidad más honda: en la contemplación del bien.
Existen muchas cosas buenas en la vida que requieren poco esfuerzo
para situarse frente a ellas. Por ejemplo, una puesta de solo un bebé
dormido. Sin embargo, el Bien contiene la verdad, y para conocer las
verdad hace falta pensar, leer, escuchar, estudiar, etc.
Únicamente se podrá guiar la vida hacia el bien y conocer mejor la
felicidad si se ponen en marcha hábitos operativos buenos, como la
perseverancia, la laboriosidad, o la comprensión. Además, al llegar a ser
más sensible a lo que es bueno, también es probable que se pase a ser más
sensible a lo que es malo. La persona sufre en dos circunstancias, cuando
contempla lo que es objetivamente malo o cuando algo bueno le ha sido
quitado. Por ejemplo, cuando observa cómo algunos niños se están mu-
riendo de hambre o cuando fallece algún ser querido. Si introducimos otro
término en este momento, llegaremos a una conclusión curiosa. Me refiero
a la palabra «amor». Joseph Pieper dice que el amor es «la reacción radical
de la voluntad hacia el bien». Pero hemos dicho que, al conocer el bien y
contemplarlo, encontramos la felicidad. Sin embargo, al llegar a ser más
sensible a lo que es bueno, también pasamos a ser más sensibles

Introducción 15
a lo que es malo. Y así, sufrimos. Si el amor es la reacción radical de la
voluntad hacia el bien, entonces significa que:
cuanto más ama uno, ¡más sufre!
El profesor puede desarrollar una serie de tareas de enseñanza o de
capacitación sin amar a los alumnos. Mas, si se preocupa por el auténtico
bien de los alumnos, sufrirá, pero estará educando y tendrá mayores
posibilidades de ser feliz en la vida. ¿Qué necesita para superarse en
momentos de sufrimiento y para buscar siempre el bien para los alumnos?
Otra vez la contestación es: virtudes humanas. Necesitará fortaleza,
optimismo, paciencia. Y desde luego, el creyente católico entenderá que
necesita la fe sobrenatural y la ayuda de la gracia en su lucha por vivir las
virtudes.
Después de estas consideraciones sobre diferentes maneras de entender
la educación, la conclusión es evidente: un centro educativo necesita ser
forzosamente una sede para el desarrollo de las virtudes humanas.
Por otra parte, no debemos olvidamos de que los centros educativos
existen en función de los contenidos culturales predeterminados y
estructurados que allí se encuentran. Además, el centro educativo es el
lugar donde los jóvenes van a encontrar mayores posibilidades de
relacionarse con otros jóvenes y con más adultos que en sus propias
familias. Por tanto, son lugares especialmente bien preparados para ayudar
a los jóvenes a aprender a ser ciudadanos responsables. Conocimientos
culturales, capacidades instrumentales e intelectuales, manejo de materiales
e instrumentos, utilización de la última tecnología, aprendizaje de idiomas,
desarrollo físico, etc. son aspectos nece-

sarios de una buena educación. Es el desarrollo de todo lo que posee el
joven, pero siempre de acuerdo con la naturaleza humana y buscando el
Bien.
1.3. LAS VIRTUDES SELECCIONADAS
En este contexto, ¿por qué hemos seleccionado las virtudes
mencionadas?
En su sentido más esencial, la virtud de la prudencia ayuda a la persona
a descubrir el bien, y la justicia le ayuda a vivir el bien para con los demás.
Entre los deberes del profesor encontramos:
DEBERES DEL PROFESOR
dominar la materia,
conocer, comprender y vivir el ideario,
ser competente en la realización de sus funciones, ser
culto,
participar en el proceso de mejora del centro,
actuar correctamente respecto a las autoridades externas.
Cumplir con cada uno de estos deberes supone unos derechos que
tienen que ser atendidos por la dirección del centro o por las autoridades
externas.
El profesor justo se esfuerza continuamente para dar a los demás
lo que le es debido, de acuerdo con el cumplimiento de sus deberes y
de acuerdo con sus derechos -como persona y como educador-.

Introducción 17
En cuanto a la comprensión, siempre ha sido una virtud fundamental
para el educador, ya que cada alumno es diferente y necesita ser aceptado,
por lo que es irrepetiblemente. La función del profesor es exigir al alumno
para que aprenda. Si no aprende, nunca va a poder ser libre ya que sin
conocimientos y capacidades -resultados en gran parte consecuencia de la
exigencia del profesor-, no existen más opciones que no hacer nada por
ignorante o por incompetente. Pero la exigencia sin comprensión es
inhumana. La comprensión sin exigencia es incompleta.
No solo se trata de ser comprensivos con los alumnos, sino con los
compañeros y con los padres. Existe menos y menos en común respecto a
creencias, pensamientos, valores compartidos, y prioridades entre colegas
y con los padres. Hace falta comprender las diferentes posturas para buscar
terreno común y crecer juntos.
El profesor comprensivo reconoce los distintos factores que
influyen en los sentimientos o en el comportamiento de una
persona, profundiza en el significado de cada factor y en su
interrelación y adecúa su actuación a esa realidad.
La última virtud que vamos a tratar en este pequeño libro es el
optimismo. El educador necesita fijarse en los positivo que poseen los
alumnos con el fin de aprovechado al máximo, aunque también tiene que
ver lo negativo, lo mejorable. Un alumno cuyo profesor siempre descubre
sus deficiencias y casi nunca sus aspectos positivos deja de ser motivado,
entrará en actitud pasiva, amorfa, y posiblemente, reaccionará de una
manera agresiva.

De hecho, todos necesitamos que los demás actúen de una manera
optimista con nosotros. Es tanto como decir que necesitamos que los
demás nos aprecien. La virtud del optimismo se basa en la capacidad de
confiar. Sin confianza no se puede descubrir los positivo. Es decir, el
profesor necesita confiar en sí mismo, en las personas que tiene cerca de él
y también en los alumnos.
El profesor optimista confía razonablemente en sus propias
posibilidades y en la ayuda que le pueden prestar los demás, y
confía en las posibilidades de los demás, de tal modo que, en
cualquier situación, distingue, en primer lugar, lo que es positivo
en sí y las posibilidades de mejora que existen y, a continuación,
las dificultades que se oponen a esa mejora, y los obstáculos,
aprovechando lo que se puede y afrontando los demás con de-
portividad y alegría.
Antes de empezar a comentar el desarrollo de estas virtudes en los
profesores, conviene recordar que se puede desarrollar una virtud de
acuerdo con:
• la amplitud y la intensidad con la que se vive y de acuerdo
con
• la rectitud de los motivos al realizar los actos correspon-
dientes.
Por ejemplo, en relación con la virtud de la generosidad, el profesor
podría ser generoso prestando sus posesiones, prestando su tiempo,
regalando lo que le pertenece, recibiendo, perdonando, etc., y puede
realizar estos actos con un número limita-

Introducción 19
do de personas que le caen bien, o con las personas más necesitadas. Los
puede hacer con su propia familia y con nadie más, o también con sus
colegas, con sus alumnos, con los padres, etc. En cuanto a los motivos,
puede realizar los actos por miedo a perder el puesto trabajo, por miedo a
una sanción o una llamada de atención, por un sentido de deber kantiano,
por un auténtico sentido de deber, por lealtad y compromiso con los
valores institucionales, por amor a los demás, por amor a Dios.

2.
La justicia en los profesores
Vamos a considerar la justicia con mayor detenimiento, pesando en la
actuación del profesor, sus derechos y sus deberes respecto al centro
educativo y a las autoridades exteriores.
2.1. LOS DERECHOS Y LOS DEBERES DEL
PROFESOR RESPECTO AL CENTRO EDUCATNO
Quizá sería más correcto hablar de los derechos y los deberes en
relación con los directivos del centro educativo, con los padres de los
alumnos, con los alumnos y con él o los propietarios, ya que son las
personas que aplican o respetan los derechos o reclaman el ejercicio de los
deberes. Mencionaremos algunos aspectos de la justicia de los profesores
con los alumnos aquí. Sin embargo, dejaremos la parte principal al tercer
capítulo en que abarcaremos la virtud de la comprensión.
En primer lugar, el profesor debe reconocer que está trabajando en una
institución que ha sido creada por una misión muy clara que gira en torno a
contenidos culturales, predeterminados y estructurados. Sí, en un
colegio concreto, se pusiera más empeño en el desarrollo de las virtudes
humanas o en la

formación espiritual que en los contenidos culturales, estaría
desnaturalizándolo. Por eso, destacamos como primer deber del profesor:
2.1.1. Dominar la materia
Y, a continuación, seguir estudiando para no entrar en una rutina en
sus explicaciones, que no es saludable para los alumnos. Puede caer en
una repetición algo trivial de unos conocimientos aprendidos más o menos
de memoria y, seguramente, buscará lo mismo en los alumnos. Si se
quiere que los alumnos tengan mentes inquisitivas y creativas, hará falta
que los profesores se esfuercen para hacer lo mismo. Todo esto supone
estudio personal. Además, lo más lógico es que el profesor tenga que
hacerla fuera de su horario en el colegio.
Teniendo en cuenta que tiene un tiempo limitado, se tratará de
seleccionar los temas preferentes de estudio y, también, las fuentes de
información. No es fácil que el profesor esté en condiciones de realizar
esta selección sin ayuda. Por tanto, se recomienda la posibilidad de buscar
algún asesor, normalmente un profesor de universidad, que pueda indicar
cuáles son los temas en que ha habido mayores avances y cuáles son las
fuentes de información más adecuadas para estudiar.
También es probable que el profesor acudirá a algunos programas,
conferencias, y congresos con el fin de mantenerse al día.
En segundo lugar, conviene tener en cuenta que el profesor no alquila
un espacio donde da su clase indiferente a todo lo que sucede en su
alrededor. Es parte de un equipo, o, como he explicado en otros sitios,
forma parte de:

La justicia en los profesores 23
UN PROYECTO COMÚN DE MEJORA INTEGRAL
Para que los alumnos salgan lo más beneficiados posible, todas las
personas que tengan que ver con ellos (profesores, padres, directivos,
personal técnico y de administración) deben estar haciendo lo posible
para mejorar en los mismos aspectos que buscan en los alumnos. De ahí
surge ese deber del profesor de estar siempre pendiente de su propio
proceso de formación y perfeccionamiento con el fin de ser eficaz en su
trabajo. A su vez, tiene derecho de contar con la ayuda de los directivos y
otros responsables para encontrar los medios necesarios para ello.
Este trabajo eficaz depende, inicialmente, de dos cuestiones. Por un
lado, el hecho de conocer, comprender e intentar vivir el ideario del
centro (algunos llaman ideario al proyecto educativo), y en segundo lugar,
ser competente para realizar las tareas que competen al profesor.
2.1.2. Conocer, comprender y vivir el ideario
Si hemos destacado, genéricamente, para todos los profesores en
cualquier colegio, el deber de dominar la materia que va a explicar, ahora
tenemos que situamos directamente en una institución concreta. El deber
de un profesor en un colegio no es necesariamente lo mismo que en otro.
Concretamente, el deber del profesor es conocer, comprender e intentar
vivir el ideario del centro. Si un profesor encuentra que no está cómodo
teniendo que trabajar conforme al ideario, por motivos de ética
profesional debe buscar otro trabajo. Un buen ejemplo de esta falta de
ética profesional se encuentra en una película titulada en España «El club
de los poetas muertos».

Es posible que algunos profesores piensen que basta haber leído y
entendido el ideario del centro para asegurar una actuación congruente. Sin
embargo, la realidad muestra que no es así. El problema de la actuación
congruente existirá siempre. Por una parte, porque cada persona tiende a
desarrollar hábitos que a veces se traducen en rutina sin sentido. Pero,
también, porque van surgiendo nuevos procedimientos, maneras de actuar,
incluso conocimientos, que requieren esfuerzo y, a veces, tiempo para
poder relacionar plenamente con los objetivos institucionales. Un ejemplo
de este último es la puesta en marcha de un nuevo plan de estudios
requerido por el Ministerio de Educación.
Desde otro punto de vista, es posible que se vayan introduciendo
procedimientos y actividades que, de hecho, y sin saberlo los profesores,
están inspirados en valores que no son los prioritarios en el centro o que
incluso reflejan contra-valores. Por ejemplo: han introducido en algunos
colegios sistemas exhaustivos de planificación por objetivos de hecho
inspirados en el llamado «conductismo». Los directivos pensaban que era
absolutamente necesario planificar en todo detalle para poder considerarse
buen profesor. Sin embargo, un exceso de planificación resta libertad al
alumno y también al profesor. Procedimientos de este tipo irán en contra
de un ideario que subraya la educación de la libertad responsable.
Por estos motivos, parece esencial lograr, en este proceso de
perfeccionamiento, una atención al estudio, discusión, intercambio de ideas
y sugerencias en torno a la inspiración filosófica de los principios del
centro.
En términos más concretos, hace falta disponer de bibliografía, libros,
artículos de revista y documentos preparados en el

5
mismo centro, que pueden ser utilizados por los profesores para calar más
hondo en lo sustancial de la educación que se promueve. También hará
falta organizar reuniones en las que se pueden discutir estos temas, con el
fin de comprenderlos mejor y así, actuar de una manera más congruente.
No solo se trata de las bases filosóficas, sino también de un
conocimiento correcto respecto a las bases psicológicas y sociológicas. Y,
también, si el centro es de inspiración cristiana, las bases de esa
fundamentación.
Si el colegio quiere disponer de este tipo de información, es casi seguro
que se tendrá que encargar la tarea a una persona concreta.
Es un derecho del profesor disponer de estas ayudas con el fin de
cumplir con su deber tal como lo hemos descrito, y si no existen, debe
reclamadas.
2.1.3. Competencia en la realización de sus funciones
Me voy a extender bastante más en este apartado ya que pretendo
ayudar a los profesores que leen este libro, lo más posible, para trabajar
con justicia. En este caso, con competencia profesional. Es curioso
observar cómo rara vez existe en un centro educativo una descripción de
las tareas o funciones que deben realizar los profesores. Es un derecho del
profesor disponer de esta información ya que, si no dispone de ella, no
sabe cómo tiene que trabajar para ser eficaz. En caso de que los directivos
no proporcionen esta información, se recomienda al profesor que prepare
él una relación de las tareas que él mismo piensa que debe realizar y
proponer su contenido al directivo responsable con el fin de recibir el visto
bueno o alguna rectificación.

Habitualmente, las tareas que los profesores deben realizar
competentemente se pueden agrupar en cuatro áreas:
A. LAS ACTIVIDADES EN GRUPO CON LOS ALUMNOS -las
clases y las actividades complementarias y extra-escolares-.
B. LAS ACCIONES QUE REQUIEREN UN CONTACTO BI-
-PERSONAL, especialmente en lo que se refiere a su orien-
tación personal.
C. LAS ACCIONES EN RELACIÓN CON LA NORMATIVA
QUE SE EXIGE A LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCIÓN
en nombre de la convivencia, la justicia, la eficacia etc.
D. LAS TAREAS DE CAPACITACIÓN Y DE PERFECCIONA-
MIENTO en relación con las tres áreas mencionadas pre-
viamente.
Y las funciones que podrían destacarse para cada profesor en cada área
serían los siguientes:
A. LAS ACTIVIDADES EN GRUPO CON LOS ALUMNOS Esta
zona de responsabilidad del profesor puede definirse de la manera
siguiente:
ZONA DE RESPONSABILIDAD
1) Responsabilizarse de la preparación, de la ejecución y
del control de la actividad docente.
LAS TAREAS EN RELACIÓN CON LA ZONA DE RESPON-
SABILIDAD
2) Concretar (seleccionando, adaptando o creando) los objetivos
generales para cada materia y para cada grupo de alumnos.

3) Concretar los objetivos generales para cada actividad
complementaria y extra-escolar.
4) Concretar los tipos de actividad de los alumnos y el modo
de utilizados para el logro de estos objetivos.
5) Seleccionar y concretar los materiales que necesita utilizar
(libros de texto, ayudas audiovisuales, etc.) teniendo en
cuenta el equipo disponible en el centro.
6) Especificar las grandes unidades en que dividirá la materia,
o la actividad, teniendo en cuenta el tiempo real disponible
al hacerlo.
7) Concretar los tipos de técnicas de evaluación en función de
los objetivos seleccionados y luego utilizadas.
8) Apuntar, al final de la clase, aspectos interesantes re-
lacionados tanto con los alumnos, como con el desarrollo
de la clase o la actividad.
9) Revisar la programación periódicamente.
LAS TAREAS EN RELACIÓN CON DIRECTIVOS A UN
NIVEL SUPERIOR
10) Tener en cuenta las indicaciones recibidas respecto a
objetivos prioritarios al realizar la programación y
modificada en caso de necesidad.
11) Tener en cuenta las indicaciones recibidas respecto a las
técnicas o instrumentos que deben ser utilizados.
12) Presentar la programación anual en las fechas previstas.
13) Informar sobre modificaciones en la programación en caso
de realizar alguna y justificada.
14) Informar sobre experiencias positivas y dificultades
encontradas en la realización de las actividades.

15) Participar activamente en proyectos de mejora propuestos por la
dirección.
16) Informar directamente, o por medio de la persona responsable, a los
padres sobre la situación de sus hijos en relación con el aprendizaje de
la materia.
LAS TAREAS EN RELACIÓN CON LOS ALUMNOS
17) Informar a los alumnos sobre los objetivos que se pretende
lograr con ellos.
18) Informar a los alumnos sobre las técnicas de evaluación que se
van a utilizar.
19) Conocer los puntos fuertes y débiles de los alumnos en relación
con la materia o la actividad a realizar.
20) Conseguir una información adecuada sobre la situación de los
alumnos respecto a la materia o la actividad en cuestión. Se hará
al principio del año escolar, mediante una evaluación inicial.
21) Enseñar las técnicas de estudio o las capacidades necesarias
para hacerse con la materia o para realizar la actividad
correspondiente.
El motivo de sugerir que el profesor debe poner sus objetivos por
escrito es el de asegurar que exista una relación entre lo que persigue y los
objetivos generales del centro. Al contar con estos objetivos por escrito, el
profesor puede comentarlos con el directivo responsable pidiendo
sugerencias para mejorar su contenido.
De la misma manera, parece imprescindible que los profesores
concreten el tipo de actividades que piensan utilizar en sus clases. Con
cierta frecuencia, los objetivos de los profesores son muy ricos en
contenido pero, luego, en la práctica de cada día, no realizan actividades
con los alumnos para favorecerlos.

El profesor también deberá especificar las técnicas de evaluación que
piensa utilizar habitualmente, con el fin de asegurar una relación adecuada
entre esas técnicas y los objetivos que se ha propuesto. En cuanto a estas
técnicas de evaluación, mediante la investigación que hemos realizado
sobre este tema, hemos visto que, con frecuencia, los profesores no
conocen las suficientes técnicas para la evaluación de los objetivos que
plantean. Y, además, la realización de una evaluación inicial de los
alumnos con el fin de conocer su situación al principio del año es muy
infrecuente, con lo que se dificulta la adaptación de la programación a las
necesidades concretas de los alumnos.
Por fin, también conviene distribuir la materia en el tiempo como
elemento básico de prudencia para poder cubrir toda la materia en el
tiempo disponible.
De hecho, la suma de estos aspectos es lo que se puede considerar,
como conjunto, una programación.
Con el fin de que los directivos responsables puedan cumplir con sus
responsabilidades, también pedimos a los profesores que informen sobre su
programación, las modificaciones que realicen y también sobre sus
experiencias con el fin de ayudar a los demás y poder recibir ayuda. Es
evidente, además, que deben ejecutar las indicaciones de los directivos y
coordinar su trabajo con otros.
En cuanto a los alumnos, conviene reconocer que tienen el derecho de
contar con profesores que dominen sus materias, que les traten como
personas y, ahora de una manera más concreta, saber lo que el profesor
pretende lograr con ellos y cómo va a evaluar la situación en un momento
determinado. Es decir, el profesor debe indicar, incluso por escrito, a los
alumnos cuáles son los objetivos que persigue con ellos. Si no lo hace,
¿cómo

van a saber los alumnos cómo estudiar? Por otra parte, la forma en que
evalúa el profesor no debe ser una sorpresa para el alumno. Se trata de
indagar sobre lo que saben los alumnos y no sobre lo que NO saben.
También los profesores necesitan conocer a los alumnos con el fin de
adaptar sus actividades a sus necesidades y a capacitarles conforme a los
objetivos propuestos.
B. ACCIONES QUE REQUIEREN UN CONTACTO
BI-PERSONAL
Podemos definir la zona de responsabilidad en esta área de la
manera siguiente:
• Estar informado sobre la situación de cada uno de los alumnos en
las clases y actividades complementarias y extra-escolares de su
competencia en cuanto a la eficacia del aprendizaje de cada uno y
respecto a su conducta en relación con otros miembros del grupo.
Facilitar esta información a las personas idóneas y orientar a los
alumnos en el mismo sentido.
LAS TAREAS EN RELACIÓN CON LA ZONA DE RESPON-
SABILIDAD
1) Recoger información sobre los puntos fuertes y débiles de cada
alumno en relación con la materia que enseña.
2) Recoger información sobre cada uno de los alumnos respecto a
su comportamiento en relación con sus compañeros.
3) Buscar la información de otras fuentes, padres, otros profesores,
psicólogo, etc., para comprender las situaciones especialmente
problemáticas.

4) Apuntar la información recogida de una manera ordenada para
poder disponer de ella en el momento necesario (reuniones de
evaluación, entrevistas con padres, etc.).
5) Conocer la estructura social de cada clase (los líderes, los
aislados, etc.).
6) Aprovechar los momentos informales para escuchar y hablar
con los alumnos, para observarlos, etc.
LAS TAREAS EN RELACI6N CON DIRECTNOS (U OTRAS
PERSONAS RESPONSABLES) A UN NIVEL SUPERIOR
7) Facilitar datos a los padres, directamente o a través de la
persona responsable, de modo que reciban una información
adecuada respecto a la actuación de su hijo en el colegio.
8) Informar a un directivo, al tutor, al preceptor, al encargado de
curso o a otro profesor, al observar algún aspecto de un alumno
que considera que debe ser conocido por ellos.
9) Dirigirse a la persona adecuada (directivo, tutor, preceptor,
sacerdote, psicólogo, etc.) para que atienda a un alumno cuando
sea conveniente.
LAS TAREAS EN RELACI6N CON LOS ALUMNOS
10) Orientar personalmente a la mayoría de los alumnos de la clase,
de acuerdo con sus puntos fuertes y débiles, en relación con la
materia.
11) Informarse respecto a la estructura social de la clase, e utilizar
estos conocimientos al organizar actividades con los alumnos, y
al orientarles personalmente.
12) Aprovechar los momentos informales para orientar a los
alumnos.

13) Hablar frecuentemente con los alumnos que más necesitan de su
atención.
En las actividades en grupo con los alumnos, también se realizan
actividades relacionadas con la orientación personal de los alumnos. Por
ejemplo: al explicar un tema en clase, es posible que un alumno levante la
mano para hacer una pregunta. Al contestar la pregunta, el profesor está, de
hecho, orientándole personalmente. Lo mismo se puede decir respecto a
conversaciones al final de la clase o en los descansos. Por tanto, la división
que hemos hecho entre actividades en grupo y actividades bi-personales es
solamente una ayuda para ver con mayor claridad una serie de
posibilidades del profesor.
En este caso, nos interesa destacar la función del profesor en relación
con cada uno de los alumnos en la actividad correspondiente. Si pretende
orientarles personalmente, necesitará, en primer lugar, una información
adecuada para hacerla. Y aquí se plantea el tema de qué información
conviene que tenga el profesor.
En primer lugar, el profesor necesita conocer los puntos fuertes y
débiles del alumno en relación con la actividad que está realizando. De
hecho, no es fácil conseguir esta información, y será mucho más difícil si
el profesor no cuenta con criterios relativamente específicos que le sirven
como guía para esta recogida de información. Por ejemplo: no basta con
decir «este alumno no estudia». Los problemas específicos que recogen
este tipo de frase genérica, y de hecho sin sentido, son varios. Los
resultados pobres pueden ser consecuencia de que el alumno no sabe bien
lo que es la tarea bien hecha en cada caso porque el profesor nunca lo ha
explicado. Quizá el profesor únicamente haya dicho «estudiar la lección 3»
sin indicar lo que significa «estudiar». Otro

problema puede ser que el alumno no haya desarrollado suficientemente
alguna capacidad concreta para poder hacerse con la materia. Esto sería el
caso del alumno que no avanza en «Sociales», no por falta de esfuerzo,
sino sencillamente porque no tiene bastante desarrollada la capacidad de
comprensión lectora como para hacerse con el contenido del libro de
«Sociales». En tercer lugar, el problema puede estar en que el alumno no
se siente suficientemente motivado como para esforzarse.
No es el momento de entrar en estas cuestiones con más detalle.
Quedan apuntadas aquí como ejemplo para mostrar por qué el profesor
debe especificar las capacidades que sus alumnos necesitan, es decir, que
sepan lo que el profesor espera de ellos. De esta manera, el profesor podrá
decir en un momento dado «este alumno tiene bastante desarrollada su
capacidad de análisis y, en cambio, tiene serias dificultades en la capacidad
de síntesis», por ejemplo. O «tiene problemas específicos en la utilización
de vocabulario», o «no sabe plantear cierto tipo de problemas». En una
palabra, el profesor necesita conocer la situación de cada alumno para
poder orientarle adecuadamente.
Algunos profesores pueden pensar que esto es imposible si hay un
número elevado de alumnos en la clase. Pero no es del todo cierto.
Mediante unas pruebas, exámenes, etc., bien pensados, el profesor puede
disponer de una información bastante completa. Lo que sucede es que, en
muchos casos, los profesores no conocen los distintos tipos de pruebas que
se pueden utilizar y, por tanto, no recogen una información muy completa.
El profesor puede disponer de información utilizando diversas técnicas.
Le será útil estar con los alumnos en momentos informales -los descansos,
en excursiones, etc.- no solo para tener la posibilidad de conocer su
comportamiento en estas situaciones, sino también para hablar con ellos y
conocer su manera de

pensar, sus intereses, etc. Otro tipo de información puede venir de los
padres del alumno, de sus tutores o de cualquier otra persona que le pueda
conocer. Pero quizá un sistema de especial importancia es la observación
(una técnica poco estudiada en estos tiempos), las «pruebas objetivas», etc.
Sin entrar en detalles respecto al cómo observar, basta decir que este
procedimiento será eficaz si se decide de antemano lo que se quiere
observar y si se selecciona un grupo reducido de alumnos -cada día, por
ejemplo- para observarles. Luego se puede recoger la información obtenida
en un registro anecdótico.
Con las sugerencias que hemos hecho, se ve que el profesor puede
informarse adecuadamente respecto al alumno en relación con la materia
que está enseñando y también en cuanto a la comunicación con sus
compañeros de clase, ya que el profesor tiene una responsabilidad también
en este campo (la normativa de la convivencia).
Por fin, puede ser útil contar con una información complementaria
recogida mediante la aplicación de algún test proporcionado por una
persona competente. Me refiero al conocimiento de la estructura social de
la clase o de los resultados de la aplicación de un test de inteligencia.
Siempre, en caso de utilizar información de este tipo, conviene tratada con
prudencia, es decir, considerándola como una información más sin llegar a
clasificar o poner una etiqueta a un alumno.
Todo profesor necesita recoger esta información con el fin de enseñar y
orientar mejor al alumno en relación con la materia concreta y en relación
con la convivencia de los alumnos. Pero surgen problemas también en el
proceso de orientación.
De la misma manera que hemos sugerido que el profesor puede recoger
información, necesita igualmente aportar información a distintas personas.
Los padres y algunos directivos ne-

cesitarán información. También el tutor y, desde luego, el mismo alumno.
Pero si afirmamos que todo profesor debe orientar personalmente a todos y
a cada uno de sus alumnos, podría producir una reacción negativa, porque
parece imposible. Por tanto, vamos a matizar la cuestión.
Es posible orientar a cada uno de los alumnos en la clase. La cuestión
es cuánta orientación es posible y cómo se puede hacer. La orientación no
debe entenderse únicamente corno una suma de conversaciones
bi-personales. Si los alumnos están realizando trabajos en clase y el
profesor comenta lo que están haciendo, esto también es orientación. El
profesor llega a orientar incluso través de comentarios hechos a pruebas
realizadas por los alumnos y son devueltas a estos luego de haber sido
corregidas y comentadas.
El hecho de orientar personalmente o no depende de la actitud del
profesor. Si planifica estos momentos de tal manera que. después de tres o
cuatro clases, ha hablado con cada alumno se puede decir que el profesor
está logrando orientar a todos.
De todas formas, es lógico que esta orientación no sea muy amplia. No
tendrá tiempo para orientar frecuentemente a cada alumno. En estos
momentos conviene seleccionar algunos alumnos que están más
necesitados de su atención -los más problemáticos-. Existe un problema en
el grado en que se en el que se encuentra una diferencia entre la situación
actual y lo que razonablemente podría llegar a ser. En cuanto más
diferencia existe, más problema hay. Es decir, un alumno que saca un 5 y
con mucho esfuerzo y atención podría sacar un 6 es menos problema que
uno que saca un 5 y podría sacar un 9. Estos alumnos pueden ser los que
tienen mayores dificultades para llegar a lo mínimo exigido o también los
mejores alumnos que, con una adecuada orientación, pueden llegar a dar
mucho más de sí.

POSIBLES FUNCIONES COMPLEMENTARIAS
Según el sistema de enseñanza establecido en cada país, se puede
encontrar una situación en que los alumnos de Secundaria tengan que
elegir entre distintas opciones educativas. En este campo parece haber una
exigencia para el profesor ya que será él quien tenga que ayudar al alumno
a elegir adecuadamente. En este sentido, algunas tareas para los
profesores podrían ser:
1) Conocer las posibilidades y limitaciones de sus alumnos, sus deseos
y los de sus padres, progresivamente, con el fin de poder orientarles
para que tomen una decisión acertada en el momento oportuno.
2) Aportar información a los alumnos y a sus padres sobre sus
capacidades y posibilidades, sobre el contenido de las opciones y
su relación con el mundo laboral y los estudios universitarios.
3) Asesorar al alumno ya sus padres para que planteen criterios
adecuados al decidir, y sin influir indebidamente, principalmente
por el «entusiasmo» de un profesor concreto o su manera habitual
de dar las clases
En resumen, es un deber de todo profesor recoger información de
distintas fuentes, pero especialmente del mismo alumno, en cuestiones
relacionadas con las materias y respecto a la convivencia. Con ella podrá
luego orientarles en esos aspectos y aportar información a otras personas
corresponsables de la educación de los jóvenes.

C. LAS ACCIONES EN RELACIÓN CON LA NORMATIVA
QUE SE EXIGE A LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCIÓN
Esta zona de responsabilidad del profesor puede definirse de la
siguiente manera:
• Cumplir con las normas establecidas en la institución en función
de la convivencia, la justicia la eficacia, etc., y conseguir que los
alumnos hagan lo mismo.
LAS TAREAS EN RELACIÓN CON LA ZONA DE
RESPONSABILIDAD
1) Acudir puntualmente a las reuniones y avisar en caso de no
poder asistir (realizar estas tareas con calidad implica acudir a
las reuniones con la preparación adecuada).
2) Utilizar los cauces de comunicación establecidos.
3) Acudir a la persona responsable para pedir información,
permisos, presentar un informe, etc., cuando se trata de una
cuestión formal, siguiendo los trámites establecidos.
4) Cumplir con los encargos especiales de acuerdo con la
normativa establecida (control del comedor, vigilancia en el
recreo, etc.).
5) Sustituir a los compañeros en su cumplimiento de estas tareas
en caso de ausencia.
6) Cumplir con los trámites burocráticos establecidos en aquellas
cuestiones que lo requieren (para solicitar trabajos de secretaría,
solicitud de material fungible, arreglos, etc.).
7) Cumplir con las normas de seguridad establecidas.

E.
LAS TAREAS EN RELACIÓN CON DIRECTNOS (U OTRAS
PERSONAS RESPONSABLES)
A UN NNEL SUPERIOR
8) Acudir puntualmente a las entrevistas con los directivos con la debida
preparación y avisar en caso de no poder asistir.
8) Informar a la persona responsable respecto de posibles normas que no
se están respetando o que deben ser modificadas por algún motivo.
9) Proponer modificaciones en la normativa establecida para los alumnos
en caso de que parezca oportuno.
10) Ejecutar las indicaciones recibidas en cuanto la normativa de la
convivencia para profesores y para alumnos.
10) Informar a los padres, al tutor o responsable en caso de notar algo que
les pueda interesar con respecto a un alumno.
10) Informar sobre cualquier comportamiento de un alumno fuera del colegio
que podría dañar el buen imagen del mismo.
14) Exigir lo establecido en el reglamento de alumnos.
15) Sancionar de acuerdo con los procedimientos previstos
16) Utilizar las estructuras establecidas (consejos de curso, alumnos
delegados, encargos, etc.).
17) Recoger iniciativas de los alumnos sobre posibles modificaciones en la
normativa establecida.
18) Explicar a los alumnos el porqué de las reglas establecidas.

19) Estar atento a cualquier grupo de alumnos que «ande suelto».
Aunque creemos que la mejor manera de entender un centro educativo
es como un proyecto común de mejora integral, también es cierto que es
una organización y, como tal, requiere que los miembros cumplan con
determinadas tareas con el fin asegurar la convivencia, la justicia y la
eficacia. Se justifica la realización de las tareas indicadas en función de
estos tres valores. Alguna de ellas puede justificarse en función de otros
valores también. Por ejemplo, «cumplir con las normas de seguridad es-
tablecidas», evidentemente, se justifica en nombre de la seguridad aunque
también se relaciona con la justicia.
Son todas cuestiones de sentido común y no parece necesario justificar
la inclusión de cada uno de ellas.
D. LAS TAREAS DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONA-
MIENTO
Esta zona de responsabilidad del profesor puede definirse de la
manera siguiente:
• Responsabilizarse de su propio proceso de capacitación y
perfeccionamiento continuo en las tres áreas de actividad
indicadas y hacer lo posible para que sus colegas hagan lo mismo.
LAS TAREAS EN RELACIÓN CON LA ZONA DE
RESPONSABILIDAD
1) Leer y estudiar libros o artículos de revista relacionados con la
didáctica de su materia.

F.
2) Leer y estudiar libros o artículos de revista relacionados con el
contenido de su materia.
3) Leer y estudiar libros, artículos de revista y escritos preparados por el
colegio con el fin de conocer, comprender e interiorizar mejor el
ideario del mismo.
4) Sistematizar experiencias didácticas con el fin de mejorar la calidad
técnica de la enseñanza.
5) Experimentar el uso de nuevas técnicas en relación con la didáctica y
con la orientación de los alumnos.
6) Leer libros, escuchar música, asistir a actos culturales diversos con el
fin de asegurar una cierta cultura general.
7) Realizar acciones o prácticas para lograr mayor competencia en el uso
de técnicas directivas (la entrevista, la planificación, la dirección de
reuniones).
8) Acudir a actividades ajenas al colegio con el fin de perfeccionarse en
alguno de las acciones mencionadas.
LAS TAREAS EN RELACIÓN CON DIRECTIVOS (U OTRAS
PERSONAS RESPONSABLES)
A UN NIVEL SUPERIOR
9) Informar a los directivos o a los compañeros cuando se lee algo que
les puede interesar.
10) Proponer proyectos con el fin de mejorar la calidad de diversos
aspectos del centro educativo.
11) Participar activamente en proyectos propuestos por los directivos o por
otros compañeros.
12) Tener en cuenta las experiencias de los demás con el fin de mejorar la
propia actuación.

13) Acudir a las reuniones de profesores previstas para enriquecerse
mutuamente ofreciendo las mejores experiencias propias.
14) Informarse sobre las dificultades de aprendizaje que pueden
tener con el fin de crear sistemas para resolverlas.
15) Recoger las opiniones de los alumnos en torno a planteamientos
experimentales que se han utilizado con el fin de mejorar la
didáctica o la orientación.
16) Incorporar a algunos alumnos en pequeños proyectos de
investigación o en la sistematización de experiencias.
En educación, es fundamental que el profesor se mantenga al día en su
materia y que profundice en los conocimientos adquiridos con anterioridad.
Únicamente así, podrá explicar su materia con eficacia, logrando una
motivación elevada en los alumnos respecto al aprendizaje de la misma. Se
trata de estudiar la materia, pero también aspectos didáctico s y técnicos en
relación con todas las áreas de actividad. Además, conviene entender que
el profesor es parte de ese proyecto común -algo que hemos descrito
previamente- y, por tanto, necesita estudiar para comprender ese proyecto
cada vez mejor e interiorizado en su propio trabajo. Por ejemplo, si uno de
los objetivos del centro es lograr que los alumnos sean cultos, también será
necesario que los profesores se desarrollen culturalmente, y esto requerirá
otro cipo de estudio.
Si, hasta ahora, hemos centrado nuestra atención en la lectura y el
estudio como sistemas de aprendizaje, ello no significa

42
El trabajo de los profesores
que las mejoras conseguidas, fruto de la experimentación y de la
experiencia propia y ajena, no sean importantes. Por esto, nos parece
importante destacar que cualquier profesor debe tener una actitud creativa
y abierta hacia su trabajo y, a la vez, ayudar a sus colegas a hacer lo
mismo y aprender de ellos.
Este tipo de trabajo de investigación y perfeccionamiento del docente
debe ser coordinado para que sea útil al colegio. Por eso, se pide a los
profesores que propongan sus proyectos a los directivos correspondientes
y que tengan una disposición abierta a participar en proyectos promovidos
por ellos.
Por último, está claro que la actitud investigadora debe ser compartida
por los alumnos, y el modo más adecuado de lograrlo será informándoles
sobre las experiencias que se están planteando e incorporándoles en ellas
cuando sea oportuno.
2.1.4. Cultura general
Destacamos, otra vez, este aspecto del trabajo del profesor porque
entendemos que el profesor, para ser educador, necesita ser culto. Y ser culto
significa, entre otras cosas, tener una visión amplia de la realidad, saber lo que
está pasando en el mundo, interesarse por las artes. Por tanto, queremos que el
profesor sea generalista y no solo especialista.
El tiempo disponible del profesor es muy limitado, y lograr un desarrollo
en este campo será enormemente difícil, a menos que el profesor tenga alguna
inquietud inicial. El profesor puede esperar que el centro contribuya a crear un
ambiente idóneo planteando temas interesantes en entrevistas personales con
ellos, asegurando la inclusión en la biblioteca de los libros adecuados, una
variedad de revistas y aprovechando visitas al cole-

gio o a la ciudad de expertos en diferentes temas para hablar con ellos.
Más difícil, pero especialmente interesante, pueden ser actividades de
tipo cultural que se organizan para los profesores desde el centro. Por
ejemplo: visitas a exposiciones, al teatro, a conciertos, a conferencias, etc.
Conviene que los profesores tomen la iniciativa en estas cuestiones. Así,
no solo se estará procurando desarrollar posibilidades para desarrollarse en
distintos campos del saber, sino, también, se estará creando oportunidades
para mejorar las relaciones con sus compañeros .
.2 .1.5. Participar en el proceso de mejora del centro
Hemos sugerido que la mejor manera de entender un centro educativo
es como un proyecto común de mejora integral de padres, profesores,
alumnos y personal técnico y de servicios. Es, a la luz de este
planteamiento, como debemos considerar el concepto de participación.
Al pertenecer a una comunidad, cada miembro asume la
responsabilidad de velar por ella, aportando todo lo que puede a ese bien
común. A su vez, es lógico que tenga el derecho de recibir todo lo que
necesita de esa comunidad para su propio proceso de mejora en cuanto a
sus características propias. Es decir, lo que se aporta y lo que se espera
recibir de una comunidad de vecinos es diferente de lo que se esperaría
«aportar a», y «recibir de», un asociación deportiva y, desde luego, de un
centro educativo.
En su sentido más radical, la participación se refiere a estos derechos y
deberes. Pero también se refiere a los procedimientos que permiten
«aportar a» y «recibir de» la comunidad.

44
Desde otra perspectiva, en cuanto cada miembro aporte lo mejor que
tenga, va a aumentar la calidad de la comunidad e incluso puede aumentar
su eficacia, entendida como organización, si la coordinación entre los
aportes es homogénea.
Por eso, la participación no solo permite ejercer los derechos y
deberes mencionados sino que, también, permite tomar decisiones más
acertadas, porque las personas implicadas habrán podido aportar su
información, su experiencia, sus conocimientos, etc.
La calidad de las decisiones tomadas aumenta porque se toman en
base a una información más completa. Y también porque, una vez
tomadas, es probable que las personas que hayan participado en el
proceso de la toma de decisión correspondiente -aportando información
conocimientos etc.- o hayan estado presentes en el momento de la toma
de la decisión, van a comprenderla y aceptada con más ilusión y
conocimiento de causa y, por tanto, se esforzarán más y mejor en realizar
las acciones que requieren la decisión tomada.
Mediante la participación, en cualquiera de sus formas, se encauzan
las inquietudes de las personas hacia fines comunes, y esto permite
alcanzar objetivos comunes.
CRITERIOS PARA PLANTEAR UNA PARTICIPACIÓN EFICAZ
En una comunidad, suele haber bienes materiales y también bienes
inmateriales. Por tanto, la participación se refiere, asimismo, a la
posibilidad de recibir bienes materiales (un sueldo justo para los profesores,
por ejemplo) y a aportar bienes materiales (libros para la biblioteca, fondos
para construir un nuevo edificio, etc.). Sin embargo, aquí nos interesa
reflexionar más sobre la participación en los valores inmateriales utilizando
los

procedimientos adecuados, ya que prioritariamente, se trata de lograr la
mejora integral constante del proyecto común que es, hemos dicho, lo que
esencialmente es un centro educativo.
En este sentido, podemos destacar algunas acciones que esperaríamos
si el profesor cumpliese bien con sus deberes y pudiese disponer
adecuadamente de sus derechos. Es posible agrupar los procedimientos
en tres:
Participando en el momento de tomar una decisión.
Ofreciendo información y, a veces una opinión, antes de que
otros tomen una decisión.
Cumpliendo con las tareas necesarias para alcanzar los fines
competentemente.
Ya hemos comentado largamente las tareas que entendemos que debe
realizar el profesor con competencia. Por tanto, vamos a indagar algo más
sobre las condiciones y posibilidades que puede tener el profesor de
participar en la toma de decisiones y en el ofrecimiento de información y
opiniones.
Respecto a la posibilidad de tomar parte en la toma de decisiones,
conviene que el profesor reconozca que existen decisiones en que es
razonable y más, muy conveniente, que participe. Sin embargo, hay otras
en que no sería eficaz ni justo que participase. Para entender más esta
cuestión, podemos tener en cuenta los siguientes criterios; es lógico y justo
que el profesor participe más en la toma de la decisión de acuerdo con:
1) La competencia técnica que tenga en el asunto a tratar.
Un profesor de literatura, lógicamente, debe tener más posibilidades
de participar en una decisión respecto a los libros de texto a utilizar en
la asignatura de literatura que un profesor de

G.46
matemáticas, por ejemplo. Cuando existe un problema de disciplina en
Primaria, los profesores correspondientes deben participar más en su
resolución que los profesores de Secundaria.
2) El grado en que el profesor conoce, acepta y vive el ideario
del centro.
En cuanto una persona conozca y haya incorporado estos fines
específicos del centro a su vida habitual, más posibilidades existen de que
su actuación sea congruente con el bien común mencionado. Si no es así,
puede ser muy competente en la materia a estudiar, pero resulta
disfuncional por no compartir los valores del centro.
3) El grado de responsabilidad de cada profesor.
Antes hemos comentado que cada profesor tiene el derecho de aportar
todo lo que puede al bien común. Tendrá menos posibilidades para
participar si muestra que no quiere aportar nada o que quiere aportar poco
al bien común. También tendrá menos posibilidades de participar si
habitualmente se compromete imprudentemente por no prever las
consecuencias de los propios actos o porque no quiere responder de los
resultados de su propia actuación.
4) El grado en que la decisión a tomar les puede afectar per-
sonalmente.
Muchas veces este criterio coincidirá con alguno de los otros. Por
ejemplo, al seleccionar material escolar, los profesores competentes también
serán aquellos que quedarán afectados por las decisiones correspondientes.

La participación consultiva, en cambio, se refiere a la posibilidad de
consultar, o ser consultado, sobre un tema antes de que la persona o el
grupo pertinente tome la decisión final. Con este procedimiento, se permite
recoger la información necesaria para tomar una decisión acertada en
muchos casos y también implica a las personas consultadas en el proceso.
Sin embargo, las dificultades principales surgen en cuanto se piensa en
cómo realizar la consulta. Puede ser individual, en grupo, por escrito, oral,
formal o informal.
La participación activa u operativa se refiere a las acciones ::le van a
realizar rodos los miembros de la comunidad en relación con los valores
comunes y con los objetivos y proyectos planteados en cada momento. La
participación activa tiene lugar después de haber participado en la toma de
una decisión, después de haber sido consultado o, sencillamente, al recibir
una indicación, un mandato o una sugerencia. También tiene lugar cuando
un miembro de la comunidad realiza acciones con iniciativa personal a
favor de los valores y objetivos comunes en su zona de autonomía.
LOS LÍMITES DE LA PARTICIPACIÓN
¿Es razonable que determinados profesores puedan participar
decisoriamente en todos los temas que surgen en un centro educativo?
En un centro educativo de iniciativa social, los promotores, y luego las
personas en quienes delegan, tienen la responsabilidad de asegurar que lo
que ofrecen a los padres de familia es lo que han prometido. Es decir, que
existe una congruencia entre lo prometido y la vida real. Es evidente que,
al cambiar determinados aspectos del centro, automáticamente va a quedar
modi-

H.48 El trabajo de los profesores
ficado algo esencial en la naturaleza del centro. Nos referimos a estos
aspectos como aspectos críticos del centro educativo y son:
Aspectos críticos
1. El ideario y los objetivos generales.
2. El plan de estudios (actividades regladas y
actividades extra-escolares) .
3. La selección de personal.
4. Asuntos económicos.
El primero de ellos es el ideario y los objetivos generales. Es, de hecho,
sorprendente notar cómo en algunos centros han roto este compromiso. Por
ejemplo, cambiando un centro que anteriormente era para un solo sexo a
otro mixto de un año a otro.
Los objetivos generales del centro expresarán, en términos de
intencionalidad, lo que se persigue en la organización. Serán consecuencia
de los principios comentados anteriormente.
Indudablemente, el ideario y los objetivos generales son aspectos
críticos porque, al modificados, se modificará la naturaleza del compromiso
con los padres y la naturaleza de la mis
organización.
Los dos peligros principales son, en primer lugar, que 1os
responsables del centro no sean capaces de actuar congruentemente con
lo que han afirmado y prometido y, en segundo lugar, que las leyes, de
hecho, limiten excesivamente la posibilidad de traducir el Ideario en una
realidad funcional.
En este asunto, sería razonable invitar a determinados profesores a
comentar el contenido de algún documento donde tuviera recogido el
ideario y los objetivos generales, con el fin proponer modificaciones en
la forma de expresar el contenido,

pero no para modificado. Es decir, la posible modificación del contenido
de un ideario no es tema de toma de decisiones más que para la autoridad
unipersonal o grupo decisorio del más alto nivel. Además, en caso de
cambiado, únicamente debe hacer referencia a cambios que se harán
efectivos progresivamente desde los niveles inferiores, con el fin de
mantener el compromiso adquirido con los padres de los alumnos ya
matriculados.
El segundo aspecto crítico se refiere al plan de estudios y a las
actividades extra-escolares.
Un centro educativo existe en función de los contenidos culturales,
predeterminados y estructurados que allí se encuentran. Es decir, si no
hubiera contenidos de este tipo, no estaríamos hablando de un centro
educativo, sino de otro tipo de organización.
Es evidente que los contenidos culturales que se usan como base de la
educación van a facilitar o dificultar la vivencia del Ideario y la
persecución de los objetivos generales. Es aquí donde seguramente es más
difícil encontrar un equilibrio entre lo que le mandan las autoridades en
materia de educación en un país y la autonomía necesaria por parte de cada
centro en cuanto a la definición de los contenidos más oportunos para
perseguir los objetivos generales institucionales y, por tanto, el apoyo real
de su ideario. De todas formas, no cabe una participación decisoria por
parte de padres, profesores ni alumnos en lo que puede ser decidido por el
centro educativo. Por ejemplo, la decisión final respecto a los libros de
texto que el colegio va a utilizar debe estar en manos del grupo decisorio
superior (no el estudio de los diferentes textos disponibles y la propuesta
correspondiente). También la selección de las actividades extra-escolares.
El tercer aspecto crítico y, por tanto, en torno al cual los profesores no
deben esperar una participación decisoria en un

I.
centro de iniciativa social, se refiere a la selección de personal. Una
cuestión es que un jefe de departamento, por ejemplo, participe en el
proceso de selección de un nuevo profesor. Otra cosa es que la decisión
final sea suya. Las personas realizan las acciones necesarias para
perseguir los objetivos. Por tanto, la alta dirección tienen la
responsabilidad de asegurar que las personas contratadas en el centro sean
idóneas.
También es necesario determinar los criterios para la selección de
alumnos y asegurar que se realice la selección en base a estos criterios. Si
se va admitiendo en un colegio un conjunto de padres de familia que no
comparten los objetivos institucionales, está claro que la cultura misma
del colegio puede terminar modificándose.
El cuarto aspecto crítico se refiere a los asuntos económicos.
Una manera de entender el presupuesto de un centro educativo es como el
reflejo numérico de los objetivos del mismo. Es decir, si se dispone de
una cantidad de fondos para invertir en acciones educativas diversas, el
hecho de gastar o invertir en unas o en otras reforzará o no el ideario del
centro.
También la política de ingresos, la atención a familias numerosas, la
concesión de becas, o la búsqueda de fondos complementarios, por
ejemplo, se relacionan estrechamente con elementos del ideario del
centro.
Hemos estado hablando de los aspectos críticos en los centros
educativos de iniciativa social. Y hemos concluido que existen de-
terminadas cuestiones en que únicamente cabe una participación decisoria
por parte de los directivos al más alto nivel. Sin embargo, en todos ellos
se puede promover una participación consultiva y, desde luego, activa, por
lo menos por parte de algunos.
La siguiente cuestión es ¿en torno a qué temas deben participar
decisoriamente los profesores? Para contestar adecuada-

mente, conviene destacar el gran mito de las grandes decisiones. Si ha habido un
proceso consultivo bien realizado, la decisión es pura consecuencia de este
trabajo, e importa poco quién la tome. Si la decisión es menos importante,
menos consulta habrá que realizar.
Entendemos que el profesor debe participar en decisiones de grupo de
acuerdo con su competencia técnica en el asunto a tratar. Hemos indicado
que no conviene que los profesores participen en la toma de decisiones
respecto al ideario (excepto en la situación que sea una cooperativa de
profesores, en cuyo caso son copropietarios y tomarán las decisiones en
torno a los aspectos críticos). Ahora bien, este ideario necesita concretarse
a cada nivel en el centro y en cada materia. Este proceso de concreción
supone unas decisiones que pueden ser tomadas por los profesores. Es
precisamente en el campo del plan de estudios en el que parece que los
profesores van a participar más. De hecho, los profesores están preparados
para tomar decisiones respecto a los objetivos concretos a perseguir con
los alumnos; respecto a los contenidos, metodología, técnicas de
evaluación, distribución de horario, horas lectivas, vacaciones, etc.
La verdad es que el campo lógico y razonable para la toma de
decisiones de los profesores está aquí. Pero como muchas administraciones
educativas lo restringen considerablemente, puede que exista la tendencia
de reclamar la posibilidad de tomar decisiones en aspectos que no son de
su incumbencia.
En síntesis, los profesores deben tomar decisiones en asuntos de su
competencia, especialmente en torno a los objetivos, contenidos,
evaluación y distribución en el tiempo de sus materias y respecto a la
organizaci6n diaria del centro. En cuanto comprendan y vivan los
supuestos básicos del centro, más responsabilidades pueden asumir, de tal
modo que pueda haber,

J.52 El trabajo de los profesores
estructuralmente, distintos grupos de profesores tomando decisiones en
áreas específicas de su competencia personal. Por otra parte, los profesores
deben aportar información, sugerencias y opiniones en torno a todos los
temas que afectan a su vida profesional.
Los profesores también tendrán que facilitar la participación de sus
alumnos, otra vez de acuerdo con su competencia en los temas a tratar. La
utilidad práctica de la participación decisoria de los alumnos es mínima y
conviene considerarlo desde el punto de vista de su formación. En todo caso,
se trata de orientar a los alumnos para que aprendan a tomar decisiones
respecto a su propio trabajo, capacitándoles así para la responsabilidad que
supone la toma de decisiones en grupo. No es lógico permitir a los alumnos
participar en la toma de decisiones que, luego, no son capaces de ejecutar.
Recoger información de los alumnos es vital en torno a todos los temas que
les pueden afectar. Informarles también es importante. Incorporarles en la
discusión y el estudio de distintos problemas es una actividad muy
interesante. Pero las decisiones que puedan tomar tendrán que ver con su
nivel de competencia técnica como alumnos e incidirán quizá en:
un horario de
exámenes, un plan de
excursiones,
una distribución de encargos,
el contenido de un reglamento de
alumnos,
pero jamás en temas que desborden esta competencia. ejemplo, la selección de
profesores.
También, se puede promover la participación de los al nos en la persecución
de los objetivos generales del centro contando con ellos en la realización
responsable de determinadas tareas. Por ejemplo: la ayuda a otros alumnos y la
organización de diversas actividades.

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