La ley wert

LA LEY WERT “DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA”
¿A qué viene una nueva ley de reforma educativa?

Muchas de las críticas publicadas hasta ahora han incurrido en el error de analizar el
anteproyecto de ley al margen del conjunto de medidas ya adoptadas por los gobiernos
central y autonómicos en todos los ámbitos del sistema educativo (recortes de
presupuestos y plantillas, aumento de horas lectivas del profesorado, grupos más
numerosos, supresión de medidas compensatorias, disminución de becas, subida de
matrículas etc. y, como consecuencia lógica, nuevos avances en el proceso de
privatización).
Por otra parte, este conjunto de medidas deben entenderse dentro del contexto más
general del plan de “austeridad” asumido ahora por Rajoy y antes por Zapatero, bajo la
presión de instancias internacionales encabezadas por la "troika" FMI, UE y BCE.
Todos ellos dirigidos a la destrucción acelerada de servicios públicos y de conquistas
sociales. Planes ya viejos en las altas instancias europeas, pero actualizados y acelerados
ahora bajo el pretexto de la "crisis" y del aumento de la deuda soberana resultante de la
socialización de las deudas y desfalcos privados.
Pero el hecho de subrayar la continuidad con las políticas anteriores no quita para
destacar la dimensión, hasta ahora inédita, de la política destructiva llevada a cabo por
el PP en los últimos meses, en particular en educación, y en general en todos los
servicios públicos. De hecho, la pretendida reforma educativa del PP ya ha recorrido un
inmenso trayecto tras los enormes retrocesos impuestos en un tiempo record a logros
históricos que, aunque algunos consideramos parciales e insuficientes, fueron fruto de
largas luchas en el terreno educativo.
Como lo demuestra la política educativa seguida los últimos meses, el marco de la
LOE de 2006 (falsamente caracterizada como "progresista" por quienes se conceden a sí
mismos ese título) era plenamente aprovechable para continuar la aplicación de las
políticas neoliberales en la educación. De hecho, como las anteriores LODE, LOGSE y
LRU, permitió su progresión con el anterior gobierno y ni impedía, ni ha impedido, al
actual adaptarlo a las circunstancias a través de simples decretos, órdenes, instrucciones
y anexos presupuestarios, como ya se ha venido haciendo desde el MEC y desde las
distintas CCAA.
¿Por qué empeñarse, entonces, en medio de una situación crítica y una contestación
creciente en la calle, en abrir otro frente y, además, tramitar de forma provocadora el
nuevo proyecto por la vía de urgencia, eludiendo consensos? En nuestra opinión, la
LOMCE como tal y la premura del ministro Wert para "modificar" la LOE socialista (en
buena parte conservada) viene a cubrir dos objetivos al margen del asunto específico de
la educación:
a) En primer lugar, dar satisfacción a la clientela fiel del PP, cumpliendo -en lo
posible- las promesas de su programa relativas a los elementos más reaccionarios de su
ideología (entre ellos, los temas referidos al aborto, código penal, política exterior,
relaciones con la Iglesia, presos etarras, nacionalismo españolista, etc.). En esa línea se
sitúan aspectos llamativos de las propuestas educativas, pero de menor alcance, como la
legalización de los conciertos de centros que segregan por sexo, la recuperación del

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discurso acerca de los “itinerarios” en la ESO (ya existentes de hecho), la
“recentralización” del currículo para “españolizarlo” y “cristianizarlo” (añoranzas del
nacional catolicismo franquista), la modificación del nombre y de los contenidos de la
“Educación para la Ciudadanía”, la supresión de la Ética filosófica y otras materias ya
asentadas en el currículo (referentes imprescindibles de la formación humanística y
científica), a la vez que, de acuerdo con el ideario neocon, se mantiene el lugar
privilegiado del viejo adoctrinamiento religioso en la escuela o se introduce una nueva
asignatura para “aprender a emprender”).
b) En segundo lugar, dar la apariencia de un gobierno “activo” y con iniciativas
propias (estando como está supeditado a las órdenes recibidas de fuera), que, a la vez,
ayuden a desviar la atención del problema central: la descomunal destrucción de la
economía, de las fuerzas productivas y de las conquistas sociales. Este gobierno, cada
vez más débil y abrumado por todas partes, necesita crear “ruido” permanentemente,
incluidas las declaraciones intempestivas de sus ministros. En este aspecto, los temas
educativos dan mucho de sí para alimentar falsos debates o debates desviados hacia
elementos de escaso alcance práctico (sirvan de ejemplo la “recentralización” de los
currículos, el recorte de competencias a las CCAA, las funciones de los Consejos
Escolares, etc.) y hacer que se enreden en esa trampa las distintas fuerzas de oposición
(que, por otra parte, aceptaron con escasas resistencias la LOE).
No hay que olvidar, finalmente, que para nuestros gobernantes es el momento de
aprovechar el shock producido en la población por la lluvia de palos recibidos desde
todos los ángulos, para, en una huida hacia delante, concentrar, también dentro del
terreno específico de la enseñanza, los ataques que, en otra situación y uno a uno,
difícilmente quedarían sin respuesta.
En ese sentido, el nuevo anteproyecto viene, de una parte, a justificar y dar
coherencia ideológica al proceso emprendido, que el gobierno de Rajoy y su ministro
Wert, con toda desfachatez, llaman de "mejora". Y por otra parte, intenta definir un plan
global y los mecanismos precisos con los que la rancia derecha española, con su
peculiar forma de decir y hacer, pretende aplicar a marchas forzadas las directrices de la
OCDE y de UE dirigidas desde hace tiempo al desmantelamiento de los sistemas
públicos de enseñanza, tal como se han ido configurando al hilo de exigencias y luchas
por su democratización. Esas directrices cobran ahora carácter de urgencia, con la
excusa de la "crisis" por ellos generada, y con el objetivo más general, nada oculto, de
la destrucción acelerada de todo lo público. En definitiva, la LOMCE servirá, pues, para
dar una vuelta de tuerca más al proyecto neoliberal de fondo, sobre la base de:
a) Un coste cero en su aplicación o, incluso, un mayor ahorro presupuestario (dentro
de la política de recortes del gasto público). De ahí las pegas planteadas por algunos
consejeros del PP a las pruebas de evaluación externas, sólo por su excesivo coste.
b) La introducción de algunos cambios para adaptarse más estrechamente a las
exigencias de la OCDE, acercarse formalmente a los parámetros medios de fracaso
escolar y abandono prematuro (con objetivos para 2020), así como mejorar en el
ranking de las pruebas PISA, exclusivamente orientadas a evaluar determinadas
“competencias básicas”, de acuerdo con las exigencias del mercado.
c) Una mayor efectividad en la desviación de los flujos de alumnos hacia los niveles
inferiores de formación. Lo que indirectamente contribuye a cubrir el expediente
estadístico (no hay fracaso, sino que cada uno está donde le corresponde) y lleva de
paso a limitar a priori el acceso a la educación superior y a reducir la inversión pública
en formación de la mano de obra. Se constriñen, así, los fines de la educación a una
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enseñanza exclusivamente orientada al mercado laboral, en detrimento de una
enseñanza general y universal dirigida al desarrollo de los alumnos como personas y
ciudadanos.
d) Un impulso más decidido a las vías de privatización del sistema en su conjunto.
No por una mayor desviación de fondos públicos hacia conciertos con los sectores
privados (la situación no permite esas alegrías), aunque tratarán de no alterar el espacio
y los privilegios de que goza la Iglesia en el terreno de la educación, aumentando las
facilidades para la creación de centros privados (ofreciéndoles, por ejemplo, suelo
público y reduciendo a la simple demanda las condiciones formales de concertación),
sino por la vía indirecta de reducir presupuestos y financiación del sector público,
abocándolo a una mayor precariedad y marginalidad. Esto, de por sí, exigirá un mayor
esfuerzo económico familiar en todos los sectores, incluso dentro de la enseñanza
pública (comedores, libros, actividades extraescolares, disminución de becas, tasas,
etc.). Dentro de la llamada clase media, habrá quienes el empobrecimiento les obligue
a retornar a la enseñanza pública, rebajando aspiraciones, pero también otros –los que se
lo puedan permitir- que dedicarán una porción mayor de sus ingresos para llevar a sus
hijos a centros privados o concertados (más baratos para la Administración al sostenerse
con un “copago” paralelo y en aumento), que todavía puedan ofrecer, a través de
mecanismos de selección económica, social y cultural, mayores garantías de calidad o
“excelencia” y faciliten el tránsito, cada vez más restringido, a los niveles de alta
cualificación (mucho más costosos y sólo al alcance de quienes cuentan con ventajas de
salida).
La insistencia en delimitar la “enseñanza básica y obligatoria” abre la puerta a
eliminar la gratuidad de la no obligatoria (Infantil, FP y Bachillerato), más que a
extender subvenciones.

Las propuestas fundamentales de la LOMCE
Dentro del marco anterior, se pueden entender mejor el significado y el alcance de
las propuestas concretas del anteproyecto de LOMCE.
En nuestra opinión, el anteproyecto no supone ningún giro substancial en la
orientación del sistema educativo, sino, por el contrario, una continuidad con las
políticas educativas seguidas desde hace más de treinta años: mantenimiento del sistema
dual público/privado heredado del franquismo, y supeditación a las directrices más
regresivas de la OCDE y de la UE, dirigidas, entre otras cosas, a regular el flujo de
alumnos, dirigiéndolo hacia los niveles más bajos de titulación, y a la privatización y
mercantilización del sistema educativo. Aunque, eso sí, la LOMCE representa una
profundización muy acelerada de lo que ya estaba en marcha. Sin embargo, no
faltarán los que aprovechen los aspectos más extravagantes e ideológicos, propios del
PP y su ministro Wert, para desviar la discusión hacia ellos y así ocultar el acuerdo de
fondo en que han convivido durante las sucesivas reformas y contrarreformas
educativas.
1. Premisas ideológicas
Todas las reformas educativas de la “democracia” se han situado sobre el eje
neoliberal de “adecuar la educación a las necesidades del desarrollo económico” (es
decir, del mercado laboral). La LOMCE avanza un paso más haciendo profesión de fe,
con todo descaro (al estilo de un PP “sin complejos”), del abandono definitivo de toda
alusión al derecho ciudadano a la educación y al valor de ésta como bien personal y

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social, con independencia de su rentabilidad y su acomodo a los intereses del mercado
(capitalista y guiado por el máximo beneficio, para más señas).
En un enfoque exclusivamente economicista, la LOMCE considera la educación,
directamente y en primer lugar, como “motor de la competitividad de la economía y
prosperidad del país”, que supuestamente reporta a los individuos el instrumento para
“abrirse las puertas a puestos de trabajo”, en relación con la idea de empleabilidad, de
la que les hace responsables.
Conviene aclarar que, en un momento de crisis con visos de prolongarse en el
tiempo, la competitividad significa, en primer lugar y sobre todo, abaratar el coste de la
mano de obra (“devaluación interna”, le llaman), incluida su formación. En segundo
lugar, la generalización del trabajo precario, de escasa base de cualificación y peor
remuneración. Y, finalmente, la flexibilidad para adaptarse y aceptar “lo que salga” y
“en las condiciones que sea”. Queda atrás por tanto la ilusión demagógica de que la
“nueva sociedad del conocimiento y de la información” exige, como paso previo,
jóvenes con mayor formación para un cambio de “modelo productivo”. No hay nuevo
modelo, sino la destrucción masiva de las fuerzas productivas. En esta situación, la
realmente existente, es el mercado de trabajo, totalmente hundido y en fase de recesión,
el que marca las necesidades de mano de obra y su cualificación, cuando a los ya
cualificados no se les ofrece otra cosa que paro prolongado, subempleo o emigración.
Este desahucio del sistema educativo, en tanto que institución pública de que se dota
el Estado para satisfacer el derecho universal a la educación (según una "vieja"
aspiración republicana), se ratifica explícitamente en la primera enmienda que introduce
a la LOE: “A efectos de esta ley orgánica, se entiende por Sistema Educativo Español el
conjunto de agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de
financiación o de prestación del servicio de la educación en España y sus beneficiarios, así
como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se implementan para
prestarlo”. No se puede ser más claro: la educación, como cualquier otro bien o
mercancía, es un servicio (se elimina incluso formalmente lo de “público”) que pueden
prestar cualesquiera agentes a sus beneficiarios o clientes y en todo tipo de relaciones y
estructuras. Es decir, un mercado abierto a la regulación y financiación tanto pública
como privada (¿o mejor hablar de desregulación?), sometido a las leyes de la
oferta/demanda y de la competencia, como cualquier otro servicio, de acuerdo con las
pretensiones del Acuerdo General del Comercio de Servicios (AGCS) de la OMC.
2. Objetivos fundamentales
Aparte de la descarada justificación de los recortes ya efectuados (y los por llegar) y
la consiguiente degradación de la enseñanza pública con eso de que lo importante es el
output (los resultados) y no el input (inversión, profesores, ratios, recursos,…)
desligándolos o incluso tratando de establecer una relación inversa (raptos de
desvergüenza del Ministro de Educación más insensato de los conocidos), los esfuerzos
“de mejora” van encaminados a un doble objetivo directamente interrelacionado:
a) Nuevos mecanismos para orientar, con más éxito que las anteriores reformas, el
flujo mayoritario de alumnos hacia la Formación Profesional en sus niveles inferiores:
Básica y Grado Medio. Una formación de escasa cualificación, pero la más consecuente
con el principio (vendido por muchos como “progreso”) de que es necesario formarse “a
lo largo de la vida”, al vaivén de las demandas del mercado, entendiendo que el
horizonte para la inmensa mayoría es el de una sucesión de empleos precarios y
eventuales, intercalados con periodos de paro, dada la flexibilidad -indefensión del
trabajador y bajo coste del despido- que se pretende para el mercado laboral. En esa
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misma dirección se sitúa el invento, recientemente aprobado por el Consejo de
Ministros, de la formación “dual” en empresas, un tipo de contrato de formación y
aprendizaje más extenso y barato que el hasta ahora conocido, que deja en manos de las
empresas (subvencionadas) incluso la totalidad de los contenidos formativos y la
titulación de los alumnos.
b) Continuar una política, ya vieja, de maquillaje estadístico, para disminuir
significativamente, aunque de manera engañosa, las tasas de fracaso y abandono
prematuro para acercarse a los parámetros medios de la UE y mejorar en el ranking de
las pruebas PISA, por muy discutibles y reduccionistas que puedan ser consideradas.
Ampliando la vía de la formación profesional de grado medio, menos exigente, pero
que cumple el requisito formal de ser considerada “Secundaria Superior”, en la que
obligatoriamente se encontrarán encarrilados al final de la ESO (contando con la ayuda
adicional de un pavoroso horizonte de desempleo que retenga o devuelva al sistema
educativo a un número mayor de jóvenes), no parece fuera de lógica aventurar un
retroceso notable tanto del fracaso escolar (se ofrece una vía de titulación más fácil
aunque devaluada) como del abandono prematuro (ya ha bajado en los últimos años del
31% al 26,3% sólo por el factor desempleo y, así las cosas, ¿cómo no seguir un año más
para obtener el grado medio de FP?).
3. Modificaciones en la “arquitectura” del sistema educativo
La nueva “arquitectura” del sistema educativo deja fuera de consideración la
Educación Infantil, (el ciclo 0-3 años no tiene carácter educativo y el de 3-6 no
pertenece a la educación básica); elimina la distribución de la Primaria en tres ciclos que
permitía mayor flexibilidad en los ritmos y mayor eficacia en el logro de objetivos de
los alumnos; reduce a un ciclo de tres años la formación común de la Secundaria
Obligatoria; desdobla el 4º de la ESO en cursos iniciales y específicamente orientados al
Bachillerato o a la FP de grado medio; anticipa a 2º de la ESO las vías alternativas de
diversificación o a 3º de la ESO la desviación hacia la FP Básica (heredera de los PCPI
y UFIL, herederos, a su vez, de los antiguos programas de Garantía Social, reservados
inicialmente para el porcentaje, estimado como muy bajo, que no terminara la ESO).
Las tareas de apoyo y recuperación para los alumnos de "bajo rendimiento" quedan
confiadas a la acción taumatúrgica (desde luego, más barata) de las TIC (también la
formación del profesorado).
Estos nuevos mecanismos anticipan, en definitiva, la selección de alumnos, en
atención a sus diversos “talentos”, para orientarlos hacia distintas “trayectorias” que,
pese a supuestos puentes intermedios, los encauza de forma casi irremediable a destinos
muy diferentes: a) la vía académica hacia el Bachillerato y la Educación Superior -que
se hará cada vez más estrecha y en buena parte confiada a la red privada-; b) la vía de
las enseñanzas aplicadas, el amplio cauce hacia una FP de grado medio, cada vez más
precaria, e irrelevante incluso para el objetivo con que la adornan: el de facilitar el
acceso al mundo laboral.
Las pruebas de evaluación o “reválidas”, al final de cada etapa, además de ser
utilizadas para establecer rankings de centros (abundando en el propósito de establecer
un mercado educativo en base a la recurrente invocación a la “libertad de elección de
centro”) no están dirigidas a la deseable homogeneización de los niveles de formación
y a su homologación por el Estado (que debería llevar aparejados mecanismos serios de
recuperación y refuerzo para que la inmensa mayoría consiga los mismos objetivos).
Cumplirán, sobre todo, un papel fundamental en la selección y diversificación de flujos:
reforzará la separación e irreversibilidad de los itinerarios que, de forma apriorística, se
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han diseñado para encuadrar a los alumnos en dependencia primordial de su origen
social, como apunta sin sonrojo el propio anteproyecto.
A este respecto, es de resaltar que, mientras la prueba final de Primaria sólo tiene
valor de “diagnóstico” (y permite trasvasar a los alumnos a la ESO sin garantías de
haber superado los mínimos objetivos que les permitan transitar con éxito la nueva
etapa), las pruebas diferenciadas al final de la ESO tienen un carácter altamente
selectivo y determinante de la "trayectoria" hacia la que se encauza a los alumnos
(Bachillerato o FP), selección que, de nuevo, se refuerza con el doble filtro que suponen
la reválida al final del Bachillerato y la posibilidad añadida de que las distintas
universidades y facultades puedan establecer pruebas específicas de acceso. En todo
caso, servirán de simples instrumentos de acompañamiento al filtro ahora primordial: la
capacidad económica de las familias para afrontar las altas tasas de los estudios
universitarios.
La “racionalización” de la oferta educativa, poniendo mayor énfasis en las materias
instrumentales, sería bien recibida si no estuviera pervertida de origen por los desiguales
niveles de exigencia en esas materias según las distintas “trayectorias” y por su remisión
en exclusiva a cubrir las “competencias básicas” definidas por PISA, sometidas a
severas críticas desde el campo de la educación. Desde luego, el mayor número de horas
dedicadas a dichas materias, en caso de que estuviera justificada su necesidad, deberían
haberse detraído de asignaturas fuera de lugar en una enseñanza universal y laica (como
es el caso del adoctrinamiento religioso confesional), en lugar de otras que sí tienen un
carácter formativo general.
En este sentido, las modificaciones introducidas en el currículo, además de servir
para desviar la atención a pugnas internas entre los distintos especialistas y
departamentos que se sienten perjudicados, no son inocentes: tienen mucho que ver con
una orientación, a la vez frívola y reaccionaria, que recorre todo el anteproyecto de
LOMCE y transluce un menosprecio de los contenidos científicos y de gran valor
formativo humano, en favor de un sesgo ideológico que combina las concepciones más
rancias con el obtuso pragmatismo de obtener “resultados” de cara exclusivamente a las
estadísticas oficiales y al éxito “competitivo” que pueda verse reflejado en los rankings
a escala nacional e internacional.
4. Mayor "autonomía" como instrumento de desregulación
Curiosamente, el recorte de la, aparentemente, alta dosis de autonomía de las CCAA,
en aras de una mayor "recentralización" (que, algunos apoyaríamos si fuera en beneficio
de un sistema educativo más homogéneo e igualitario), se transforma en un impulso
entusiasta a la autonomía de los centros y de sus directores. No hay contradicción: la
imposición y control de unos mismos planes no está reñida, sino al contrario, con que
esos planes sean los del desmantelamiento de un sistema educativo único e igualitario y,
a la par, la desregulación de la enseñanza como servicio público, a fin de favorecer su
progresiva privatización.
Para convertir el sistema educativo en un verdadero mercado diferenciado de ofertas
y demandas no es suficiente hacer convivir en su seno diferentes redes, privadas y
pública, manteniendo cada una sus rasgos específicos, sino que el proceso hacia la
privatización de todo (o casi todo) el sistema exige despojar a la red pública de los
principios que la han configurado a lo largo de la historia: las condiciones de
universalidad e igualdad, de una parte, y la regulación precisa tanto del servicio
prestado como de los cuerpos de servidores públicos que han de garantizar las
condiciones señaladas de forma permanente y con independencia de las alternancias en
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el poder político. Se trata, por tanto, de remodelar lo que va quedando de sector público
(hasta hacerlo desaparecer, objetivo de los partidarios del "Estado mínimo") de acuerdo
con los criterios que rigen en los modelos de gestión privada empresarial.
Bajo la invocación de mayor autonomía de los centros, se promueve, de un lado, una
diferenciación y "especialización" (incluso curricular) de los mismos para ajustar su
oferta educativa a las características (¿sociales y económicas?) de los alumnos-clientes
que pretenden atraer (centros de "excelencia") o que están obligados a aceptar (centros
marginales). La nueva ley garantizará así el camino hacia mayores cotas de desigualdad
y discriminación dentro del campo de la educación.
De otro lado, el respaldo decisivo al "liderazgo" pedagógico y organizativo de los
directores, otorgándoles plenas atribuciones como jefes de personal -a imagen y
semejanza de la empresa privada-, además de eliminar cualquier rastro de organización
democrática de los centros (en particular, del claustro de profesores, que reformas
anteriores ya habían despojado de sus funciones de control y participación), permitirá a
las direcciones configurar las plantillas, hasta el punto de, remitiéndose a su "proyecto
de centro" o a difusas “acciones de calidad educativa” (relacionadas con la
especialización curricular del centro), poder admitir o rechazar a profesores (tanto
funcionarios como interinos), al margen de su estatus objetivo y de sus derechos
adquiridos. El aumento del control y de la dependencia del profesorado que se pone en
manos de las direcciones (así como la propuesta de suprimir el derecho de huelga de los
estudiantes) busca establecer en los centros un clima de autoritarismo y sumisión que
logre trasplantar al sector público el modelo de “gestión empresarial” privada,
enaltecido por su pretendida eficacia.
Esa discrecionalidad en el trato al funcionariado, poco a poco residual, combinado
con la libre contratación fuera de toda reglamentación (como ya se está haciendo en la
Comunidad de Madrid), no tiene otro objetivo que la desregulación del sistema público
de educación y una mayor precarización de las condiciones del profesorado. En este
sentido, es de temer que el anuncio de retomar el propósito -aparcado finalmente por
Gabilondo- de elaborar un Estatuto Docente, lejos de asentar garantías y derechos, vaya
dirigido a dividir aún más al profesorado, diversificar e individualizar sus condiciones
laborales dentro de una "carrera docente" en dependencia de arbitrarias evaluaciones y
decisiones de directores e inspectores, al tiempo que se sancionan legalmente las
diversas formas de acceso a la docencia que, de forma experimental, ya se están
poniendo en marcha. Todo ello enmascarado con invocaciones demagógicas y vacías a
la "dignidad" y a la "autoridad" del profesorado, cuando su precarización, e incluso
desmoralización, forman parte esencial de la degradación y desprestigio de la enseñanza
pública, como previo indispensable para acelerar los procesos de privatización, como ya
hemos conocido en otros servicios públicos.
En esa dirección, no cabe pensar que las recientes medidas de la CM, generalizadas
ya a escala estatal, y el empeoramiento de las condiciones docentes (con repercusión
directa en la calidad de la enseñanza), vayan a tener carácter coyuntural, por aquello de
la "crisis". Se trata de imponer situaciones de no retorno, porque los objetivos de
liquidación de derechos y conquistas sociales -lo que malintencionadamente llaman
ellos "estado del bienestar"- están en el centro de las pretensiones de los poderes
políticos y económicos que, a fin de preservar y aumentar su riqueza, están dispuestos a
sumir en la ruina a la inmensa mayoría.
Otra cosa es hasta dónde puedan llevar esos planes, porque en eso también cuenta la
resistencia ofrecida por la población que, en el caso de la enseñanza y con todas las
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limitaciones apreciadas en las movilizaciones llevadas a cabo, se viene prolongando y
multiplicando hasta niveles no conocidos con anterioridad. Pero, como se suele decir,
esa es otra historia, sobre la que hemos escrito a lo largo del curso pasado y volveremos
a prestar específica atención.

Colectivo Baltasar Gracián
Noviembre de 2012

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