Segunda declaración Foro de Sevilla (Febrero de 2014).
"La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública"
Ante la entrada en vigor el día 30 de diciembre de la LOMCE, el Foro de Sevilla realiza una Declaración, La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública, en la que manifiesta los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la educación pública. Hacen un llamamiento a la ciudadanía para que no se deje arrebatar la educación pública como un bien básico que permita alcanzar mayor igualdad de oportunidades, cohesión social y una sociedad más democrática.
El Foro de Sevilla se constituye como un espacio para el debate y la reflexión con el propósito de aportar a la comunidad educativa puntos de vista, argumentos y análisis de los problemas que afectan al sistema educativo y valorar los planes que se proponen para mejorarlo. En una sociedad en la que los argumentos suplan a las imposiciones y los hechos a las suposiciones. El primer manifiesto del Foro pretendía contribuir al debate de la LOMCE. Ahora el segundo quiere resaltar los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la escuela pública.
La voluntad del Foro a partir de ahora, en esta nueva etapa, es observar y analizar el desarrollo de la ley, realizar un seguimiento crítico de todas las normas de implantación, de repensar y proponer para el debate alternativas que puedan sustituir a esta ley en cuanto se produzca un cambio político que lo permita. Se pretende ofrecer propuestas que tengan un compromiso político, que se apoyen en argumentos fundamentados y que sirvan para desmontar falacias y falsos planteamientos.
La mercantilización y despolitización de la educación - Jurjo Torres SantoméJurjo Torres Santomé
«La mercantilización y despolitización de la educación». Jurjo Torres Santomé
Eskola Publikoa, Nº 42, Enero (2009), págs. 8 - 11.
Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario.
La LOMCE - involución del modelo educativo - 2012 diciembre, ccooJurjo Torres Santomé
La LOMCE es una Ley Orgánica muy conservadora y neoliberal.
Conferencia de apertura de las Jornadas "La LOMCE: involución del modelo educativo", en la sede de CCOO en Madrid, el 18 de diciembre de 2012
"Libros de texto y control del currículum" Jurjo Torres Santomé (1989).Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1989). "Libros de texto y control del currículum". Cuadernos de Pedagogía. Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 - 55.
Los libros de texto acaparan la centralidad del proceso educativo, constituyendo un modo de reproducción de una determinada visión de la sociedad, su historia y de su cultura. También se convierte en un elemento importante de descualificación profesional. Se estudian las características y limitaciones de los libros de texto. Entre éstas destaca el condicionamiento de currícula escolares en las aulas, que condicionan las actividades educativas
que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homó...Jurjo Torres Santomé
“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos ...”
ANA LÓPEZ entrevista a Jurjo Torres Santomé
Escuela. Núm. 3.914 (1.232) 15 de septiembre de 2011, págs. 32 - 33
"Mercado y escuela"
Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía,
Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61.
La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.
Selección de contenidos en el currículo básico - Jurjo Torres Santomé, 2005Jurjo Torres Santomé
Selección de Contenidos en el currículo básico.
Jurjo Torres Santomé,
Cuadernos de Pedagogía, nº 348, Julio – Agosto de 2005, págs. 38-41.
El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.
Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos...Jurjo Torres Santomé
Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos.
Jurjo Torres Santomé (2011)
"Introducción" en: Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento. Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19.
En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.
En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.
La mercantilización y despolitización de la educación - Jurjo Torres SantoméJurjo Torres Santomé
«La mercantilización y despolitización de la educación». Jurjo Torres Santomé
Eskola Publikoa, Nº 42, Enero (2009), págs. 8 - 11.
Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario.
La LOMCE - involución del modelo educativo - 2012 diciembre, ccooJurjo Torres Santomé
La LOMCE es una Ley Orgánica muy conservadora y neoliberal.
Conferencia de apertura de las Jornadas "La LOMCE: involución del modelo educativo", en la sede de CCOO en Madrid, el 18 de diciembre de 2012
"Libros de texto y control del currículum" Jurjo Torres Santomé (1989).Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1989). "Libros de texto y control del currículum". Cuadernos de Pedagogía. Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 - 55.
Los libros de texto acaparan la centralidad del proceso educativo, constituyendo un modo de reproducción de una determinada visión de la sociedad, su historia y de su cultura. También se convierte en un elemento importante de descualificación profesional. Se estudian las características y limitaciones de los libros de texto. Entre éstas destaca el condicionamiento de currícula escolares en las aulas, que condicionan las actividades educativas
que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homó...Jurjo Torres Santomé
“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos ...”
ANA LÓPEZ entrevista a Jurjo Torres Santomé
Escuela. Núm. 3.914 (1.232) 15 de septiembre de 2011, págs. 32 - 33
"Mercado y escuela"
Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía,
Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61.
La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.
Selección de contenidos en el currículo básico - Jurjo Torres Santomé, 2005Jurjo Torres Santomé
Selección de Contenidos en el currículo básico.
Jurjo Torres Santomé,
Cuadernos de Pedagogía, nº 348, Julio – Agosto de 2005, págs. 38-41.
El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.
Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos...Jurjo Torres Santomé
Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos.
Jurjo Torres Santomé (2011)
"Introducción" en: Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento. Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19.
En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.
En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.
Educacion neoliberal y quiebre educativoMayra Alarcon
Texto de Adriana Puiggros, ´´Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas - Conicet``. Quien describe aquí como la implementación del sistema educativo Neoliberal en la educación mexicana profundizo las heridas que su sistema estaba sufriendo, pero que podrían ser reparadas y creo una ruptura que parece ser irreparable.
Revista Pedagógica con información actualizada para maestras y maestros emprendedores. Edición de Agosto 2015.
Ver: http://alcidessembrando.blogspot.com
"Sobre los libros de texto. Algunas objeciones". Jurjo Torres Santomé (1995)Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé: "Sobre los libros de texto. Algunas objeciones". Cuadernos de Pedagogía. Nº. 235 (Abril, 1995) págs. 68 - 69.
Objeciones a la utilización de los libros de texto como recurso dominante para promover personas críticas y reflexivas. Se hace referencia a la industria del libro de texto, al control que sobre ella ejerce el poder político y acerca de su lugar como recurso didáctico dominante o como un material más entre otros muchos.
"Multiculturalidad y antidiscriminación", Jurjo Torres Santomé (1997)Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1997): "Multiculturalidad y antidiscriminación". Cuadernos de Pedagogía. Nº 264 (Diciembre 1997) págs. 30 - 34
El artículo ofrece un breve recorrido por la historia de la educación multicultural, desde sus inicios, cuando se reivindicaba simplemente la igualdad de derechos para todos, hasta los programas actuales de antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se precisa un nuevo estilo de trabajo con el alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el rendimiento escolar, propiciar el diálogo abierto y argumentado y, sobre todo, ayudarle a constatar que la realidad cambia según el prisma con que se mira.
"Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educa...Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé, Jurjo (2004)"Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação". Currículo sem Fronteiras, vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho), págs. 22-34.
Resumo:
Tendo como base a ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ em Espanha, o autor analisa como a educação tem sido um perigoso exemplo dos ataques neoliberais aos bens públicos. O autor denuncia ainda como as políticas educativas neoliberais alicerçadas em valores como a competitividade, continuam intencionalmente e evitar um debate amplamente democrático sobre os conteúdos e avaliação escolares, perpetuando uma prática pedagógica multiplicadora de injustiça social. O autor problematiza ainda a febre dos indicadores, como uma das principais armas do projecto neoliberal, para a manutenção de uma escola divorciada de um objectivo verdadeiramente democrático.
Abstract
Utilizing the ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ from Spain, the author analyzes how education has been a dangerous example of the neo-liberal attacks to public goods. The author also denounces how neo-liberal educational policies, anchored in values as competition, continue to intentionally avoid a broad democratic debate about content and assessment in education, perpetuating a pedagogical practice that multiplies social injustice. Finally, the author problematizes the indicators’ mania as one of the main weapons of the neo-liberal project in its struggle to maintaining schools divorced from a truly democratic goal.
La cultura escolar. otra construcción del conocimiento (2002). Jurjo Torres S...Jurjo Torres Santomé
Torres Santomé, Jurjo (2002): "La cultura escolar. otra construcción del conocimiento". Cuadernos de Pedagogía. Nº 311 (Marzo) págs. 71 - 75.
En contra de la asimilación de las identidades y de un pluralismo superficial, el artículo aboga por una educación multicultural crítica que preste atención y reconozca a los colectivos, grupos y etnias oprimidos, y que reflexione acerca de las causas que generan y mantienen la marginación, la exclusión y la intolerancia.
Educacion neoliberal y quiebre educativoMayra Alarcon
Texto de Adriana Puiggros, ´´Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas - Conicet``. Quien describe aquí como la implementación del sistema educativo Neoliberal en la educación mexicana profundizo las heridas que su sistema estaba sufriendo, pero que podrían ser reparadas y creo una ruptura que parece ser irreparable.
Revista Pedagógica con información actualizada para maestras y maestros emprendedores. Edición de Agosto 2015.
Ver: http://alcidessembrando.blogspot.com
"Sobre los libros de texto. Algunas objeciones". Jurjo Torres Santomé (1995)Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé: "Sobre los libros de texto. Algunas objeciones". Cuadernos de Pedagogía. Nº. 235 (Abril, 1995) págs. 68 - 69.
Objeciones a la utilización de los libros de texto como recurso dominante para promover personas críticas y reflexivas. Se hace referencia a la industria del libro de texto, al control que sobre ella ejerce el poder político y acerca de su lugar como recurso didáctico dominante o como un material más entre otros muchos.
"Multiculturalidad y antidiscriminación", Jurjo Torres Santomé (1997)Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1997): "Multiculturalidad y antidiscriminación". Cuadernos de Pedagogía. Nº 264 (Diciembre 1997) págs. 30 - 34
El artículo ofrece un breve recorrido por la historia de la educación multicultural, desde sus inicios, cuando se reivindicaba simplemente la igualdad de derechos para todos, hasta los programas actuales de antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se precisa un nuevo estilo de trabajo con el alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el rendimiento escolar, propiciar el diálogo abierto y argumentado y, sobre todo, ayudarle a constatar que la realidad cambia según el prisma con que se mira.
"Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educa...Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé, Jurjo (2004)"Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação". Currículo sem Fronteiras, vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho), págs. 22-34.
Resumo:
Tendo como base a ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ em Espanha, o autor analisa como a educação tem sido um perigoso exemplo dos ataques neoliberais aos bens públicos. O autor denuncia ainda como as políticas educativas neoliberais alicerçadas em valores como a competitividade, continuam intencionalmente e evitar um debate amplamente democrático sobre os conteúdos e avaliação escolares, perpetuando uma prática pedagógica multiplicadora de injustiça social. O autor problematiza ainda a febre dos indicadores, como uma das principais armas do projecto neoliberal, para a manutenção de uma escola divorciada de um objectivo verdadeiramente democrático.
Abstract
Utilizing the ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ from Spain, the author analyzes how education has been a dangerous example of the neo-liberal attacks to public goods. The author also denounces how neo-liberal educational policies, anchored in values as competition, continue to intentionally avoid a broad democratic debate about content and assessment in education, perpetuating a pedagogical practice that multiplies social injustice. Finally, the author problematizes the indicators’ mania as one of the main weapons of the neo-liberal project in its struggle to maintaining schools divorced from a truly democratic goal.
La cultura escolar. otra construcción del conocimiento (2002). Jurjo Torres S...Jurjo Torres Santomé
Torres Santomé, Jurjo (2002): "La cultura escolar. otra construcción del conocimiento". Cuadernos de Pedagogía. Nº 311 (Marzo) págs. 71 - 75.
En contra de la asimilación de las identidades y de un pluralismo superficial, el artículo aboga por una educación multicultural crítica que preste atención y reconozca a los colectivos, grupos y etnias oprimidos, y que reflexione acerca de las causas que generan y mantienen la marginación, la exclusión y la intolerancia.
Torres Santomé, Jurjo (1998). "Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de l...Jurjo Torres Santomé
Torres Santomé, Jurjo (1998). "Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de la educación". Cuadernos de Pedagogía. Nº 275 (Diciembre), págs. 36 – 44.
Una conversación con Michael W. Apple es siempre algo que anima; su optimismo vital rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una entrevista es una buena manera de revisar el modo de pensar de quien ya es un punto obligado de referencia en el mundo de la educación. Nuestra intención es detectar cómo él está viviendo esta última década, en la que diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativas nos llenan con demasiada frecuencia de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir, para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil, también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó sus raíces en este país, y con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente más desfavorecidos.
"El poder y los valores en las aulas. rastreando la perspectiva sociocrítica ...Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1993). «El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocrítica del currículum». Signos. Teoría y Práctica de la Educación, Nº. 8-9 (Enero-Junio), págs. 28-41.
Desde la década de los sesenta una nueva filosofía curricular comenzó a cobrar fuerza, concepción que hoy en día goza de apoyos considerables en numerosos lugares donde el pensamiento y prácticas de izquierda tiene alguna presencia. Se trata de una filosofía de acción que entiende el currículum como la estrategia para una reconstrucción crítica del conocimiento, para favorecer un verdadero conocimiento de la realidad y capacitar a las alumnas y a los alumnos para intervenir y transformar la realidad en la que participan.
Entrevista a Jurjo Torres Santomé. Revista de pedagogía vol.34, nº 94 (enero ...Jurjo Torres Santomé
Entrevista a Jurjo Torres Santomé.
Revista de pedagogía. Universidad Central de Venezuela. Vol.34, Nº 94 (enero junio de 2013), págs. 139 - 152
Reformas educativas y neoliberalismo
"Performance indicators as a strategy for counter reformist change in educati...Jurjo Torres Santomé
«Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy». Journal for Critical Education Policy Studies. Volume 5, Number 2 (November 2007), págs. 529 - 562
Esquema para análisis de materiales curriculares (Jurjo Torres Santomé, 2017)
Curso impartido en el “Màster Universitari en Investigació en Didàctiques Específiques” en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València, como parte del módulo “Bases para la Innovación Docente“. Enero de 2017.
Reforma de estatutos-Funcionarios Facso UChilecaluperez
Documento elaborado por el Estamento No Académico de la Facultad de Ciencias Sociales en el proceso de reflexión en torno a la Reforma del Estatuto de la Universidad de Chile
En este documento, se aporta un resumen con las ideas aportadas por los participantes en la mesa-debate organizada por la Asociación Pro-Colegio Oficial de Pedagogos y Psicopedagogos de Andalucía, contando con representantes de los diferentes partidos que forman el parlamento (PP, PSOE, Adelante Andalucía, Ciudadanos y Vox) y el presidente del Consejo General de Colegios Oficiales de Pedagogos y Psicopedagogos de España.
Conclusiones de la jornada "Otra educación es posible" organizada por el Movimiento de escuela Pública, laica y Gratuita de Valladolid en el que participa Concejo Educativo de Castilla y León
Similar a "La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública" (20)
Educación en tiempos de neoliberalismo: profesoras y profesores como activist...Jurjo Torres Santomé
Una de las claves de la reproducción y consolidación del neoliberalismo, neocolonialismo, patriarcalismo, racismo y de los fundamentalismos está en convencer a cada persona de que solo ella es la responsable de la situación en la que se encuentra; convencer a las víctimas de que son las responsables de su situación (por no haber asumido “la cultura del esfuerzo" individual o por carecer de “talentos” naturales, algo que plasma el proverbio latino “Quod natura non dat Salmantica not praestat”), erosionar y destruir los vínculos colectivos, la preocupación por lo común, tanto sea de fracaso como de éxito.
En esta tarea los sistemas educativos desempeñan un papel fundamental
Un curriculum más justo para otra globalización. Jurjo Torres SantoméJurjo Torres Santomé
Un curriculum más justo para otra globalización. Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía, nº 424, junio 2012, págs. 88 - 91
El sistema educativo recibe unas presiones desde el mundo económico que favorecen el sesgo de contenidos culturales y entiende el currículo como un instrumento para conseguir buenos salarios. Es urgente, pues, revisar los contenidos con los que trabaja la institución escolar, abrirse al diálogo y superar los análisis reduccionistas que afianzan el eurocentrismo, el neocolonialismo, el clasismo y el sexismo
"Instituciones Educativas en el Marco de Sociedades Abiertas y Educadoras: La...Jurjo Torres Santomé
Los procesos de globalización afectan también a las instituciones escolares. En la medida en que el mundo se convierte en una aldea global, los espacios con contornos muy marcados, con funciones exclusivas son cada vez más inapropiados. Una palabra tiene en la actualidad un gran potencial explicativo y de acción: redes. Una sociedad red es una estructura social en la que sus instituciones y asociaciones funcionan de un modo flexible para adecuarse a una sociedad con diversos horarios y espacios y ofertas para las mismas tareas; donde ya no es imprescindible estar haciendo siempre lo mismo, con similares recursos, a las mismas horas y días, y en los mismos espacios. En este marco de crisis las sociedades precisan de importantes transformaciones y, por tanto, los sistemas educativos se ven simultáneamente obliga- dos a repensar la misión que deben desempeñar en esta nueva era.
Jurjo Torres Santomé
“Instituciones Educativas en el Marco de Sociedades Abiertas y Educadoras: La Necesidad de Estructuras Flexibles y de Vertebración entre Actividades Escolares y Extraescolares"
Itinerarios Educativos. Nº 4, 2010, págs. 93-104 ISSN 1850-3853, ISSN-e 2362-5554
"Xustiza curricular e sociedades informacionais e do coñecimento" - Jurjo Tor...Jurjo Torres Santomé
A educación é parte dun proxecto político co que as xeracións adultas tratan de pla- nificar e construír o futuro da sociedade e do mundo en xeral. Por conseguinte, calquera reflexión sobre a problemática do que debe ser o traballo nas aulas, a planificación e desenvolve- mento do currículo escolar, obríganos a deternos no significado do coñecemento que se selecciona como obrigatorio para ofrecer ao alumnado e nos porqués da súa elección; algo que esixe previa- mente unha detida análise do grao de actualida- de e funcións que desempeñan os contidos que, ata o momento presente, se veñen considerando como imprescindibles e básicos no currículo escolar a traballar no lugar concreto en que nos atopemos. Neste sentido, é preocupante a rutina con que cada Goberno (e especialmente se se corresponde cun cambio de partido político) fai elaborar novas listaxes de contidos obrigatorios para os distintos niveis do sistema educativo, sen realizar ningún estudo —ou polo menos nunca se fai público— sobre os que substitúe.
"Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica" - Jur...Jurjo Torres Santomé
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1993). "Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica".
En Mª Dolores REQUENA y Borja VÁZQUEZ-DODERO (Coords.): Didáctica de la Educación Infantil. Módulo de Educador Infantil. Madrid. Servicio de publicaciones dfel Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 13 - 67.
El mundo del capitalismo cognitiva depende de la instrumentalización del sist...Jurjo Torres Santomé
"El mundo del capitalismo cognitivo depende de la instrumentalización del sistema educativo"
José María Barroso Tristán entrevista a Jurjo Torres Santomé
Iberoamérica Social. 28 de Junio, 2019
Entrevista a Jurjo Torres Santomé - TE (CCOO). Nº 365, Marzo-Abril de 2018,...Jurjo Torres Santomé
“La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”
Celso Currás entrevista a Jurjo Torres Santomé.
TE (Revista Trabajadores de la Enseñanza), CCOO. Nº 365, Marzo-Abril de 2018, págs. 18 - 22.
En Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas (Morata, 2017), Jurjo Torres aporta una mirada política muy actual sobre nuestro sistema educativo. Fruto de la preocupación por cómo lo privado disputa el terreno al espacio público, analiza con gran detalle cómo la construcción del nosotros colectivo –que había sido razón principal de la universalización de la educación– está siendo aceleradamente sustituida por un individualismo competitivo y excluyente.
Reseña del libro "Políticas Educativas y construcción de personalidades neoli...Jurjo Torres Santomé
Reseña de Rosa VÁZQUEZ RECIO del libro:
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2017). "Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas". Madrid. Ed. Morata.
"... cada macaco no seu galho". A participação democrática na escola pública....Jurjo Torres Santomé
PATACHO, Pedro e TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2017).
"... cada macaco no seu galho". A participação democrática na escola pública. Revista Portuguesa de Educação (RPE). Vol. 30, nº 2, págs. 275 - 304.
Se a educação pública é um projeto político destinado a formar a cidadania democrática, é importante que todas as pessoas implicadas na educação dos alunos e das alunas tenham uma palavra a dizer sobre aquilo que se faz nas escolas e nas aulas e que verdadeiramente estrutura a vida escolar. Deste modo, a participação democrática deve ser constitutiva do quotidiano das escolas.
Os processos de participação devem fazer com que todas as famílias, independentemente das suas origens, se sintam bem nas escolas, sintam que são valorizadas, que têm uma palavra a dizer, que essa palavra conta, é escutada e tem consequências. Dada a desigualdade e as injustiças que atravessam as nossas sociedades, é especialmente importante que isto aconteça com aquelas famílias mais pobres, com menos recursos, pertencentes a grupos historicamente marginalizados e sem poder. Ora, isto implicaria repensar a organização e o funcionamento da escola, com outras relações de poder, potencialmente geradoras de uma outra cultura profissional docente.
Contudo, as dificuldades estão à vista e inscrevem-se nos problemas que enunciámos na introdução deste artigo. Como vimos, as crenças dos docentes sobre as questões da participação democrática nas escolas têm uma estabilidade que é indiferente aos próprios contextos escolares, não obstante a sua diversidade. Entre docentes e famílias predomina a desconfiança recíproca, ora por defesa dos primeiros, ora por receios dos segundos. Os próprios diretores de agrupamento tendem a questionar a relevância da participação formal de outros agentes em órgãos e processos de decisão. Como fazer acontecer uma educação escolar mais justa quando a distância entre a retórica e a prática da participação democrática é tão evidente? E necessário criar, desenvolver e avaliar projetos que encurtem esta distância.
Prólogo. Nuevas posibilidades en la revisión de los discursos educativos. Ju...Jurjo Torres Santomé
"Prólogo. Nuevas posibilidades en la revisión de los discursos educativos". Jurjo Torres Santomé
En Thomas S. POPKEWITZ: Los discursos redentores de las
ciencias de la educación. Morón (Sevilla). M.C.E.P. - Kikiriki Cooperación Educativa. 1998, págs. 9 - 29.
Red pública, red privada: lo que las hace distintas - Jurjo Torres SantoméJurjo Torres Santomé
"Red pública, red privada: lo que las hace distintas"
Jurjo Torres Santomé.
Cuadernos de pedagogia. Nº 469, Juio – Agosto, 2016, págs. 55 – 58.
Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. En este artículo se analizan las diferencias existentes entre roles e intereses propios de las organizaciones públicas y privadas en la formación del profesorado y del alumnado.
«(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la ley orgánica de cal...Jurjo Torres Santomé
«(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la ley orgánica de calidad de la educación»
Jurjo Torres Santomé
En Joaquín Gairín y Montserrat Casas (Coords.): La calidad en educación. Barcelona. Wolters Kluwer, 2003, págs. 253 - 302.
Diseñar un sistema educativo es diseñar el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.
La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del Estado Liberal: el derecho de todos a una educación de calidad y durante el mayor número posible de años (en función de la riqueza disponible en el país). En la medida en que se apuesta por medidas políticas conservadoras como las reducciones de impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se verá obligada a hacerse cargo de funciones que hasta el momento le correspondían al Estado. El bombardeo mediático con el que se explican este tipo de medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadanía que la única forma justa de redistribuir la riqueza existente en un país, es prestando más atención a quien menos tiene, no abandonándolo a su suerte.
En nuestro contexto, las políticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran despreocupación por la enseñanza pública. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en un mercado, donde rija solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.
La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las pob...Jurjo Torres Santomé
"La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las poblaciones de las naciones"
Jurjo Torres Santomé.
Prácticas en Educación Intercultural. Nº 3, Mayo 2011, págs. 7 - 20.
A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelaciones.
...
Los nuevos vínculos de ciudadanía tienen que basarse más en compromisos con proyectos de futuro que en el compartir orígenes geográficos y tradiciones del pasado; algo que además es coherente con una ciudadanía democrática que desea y debe decidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron impuestas, en la medida en que sólo unas pocas personas tenían derecho y posibilidades de decisión.
Las instituciones escolares son también un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilidades a los pueblos y núcleos rurales. Al igual que intencionalmente se llevó a cabo un proceso de urbanización acelerado, como consecuencia de unos modelos de industrialización y comercialización capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalación y repoblamiento de entornos ahora abandonados, pero que con una infraestructura adecuada podrían contribuir a conformar nuevos modelos de convivencia más humanos, mucho más respetuosos con el medio ambiente y económicamente más limitado a las necesidades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acumulación al coste que sea.
Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en núcleos rurales, aprovechando su potencial medioambiental, apostando por otros modelos de economía y de producción precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostálgicamente presentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejará de preparar fugitivos del mundo rural para educar otra ciudadanía más respetuosa con el medio ambiente y, lógicamente con las demás personas con las que convive. De este modo, las posibilidades de elección que el día de mañana tendrá cada alumna y alumno serán mayores, y sus elecciones las realizará disponiendo de mucha mas información y de mayor rigor en sus análisis.
The presence of different cultures in schools: possibilities of dialogue and ...Jurjo Torres Santomé
The presence of different cultures in schools: possibilities of dialogue and action.
Jurjo Torres Santomé
Pedagogy, Culture & Society. Vol. 4, nº. 1 (1996), pp. 25 - 41
ABSTRACT. This article reflects on schools as spaces for the reconstruction of reality. If the school is an important part of the strategy to prepare for critical solidarity and active democratic citizens in society, it is obvious that it may or may not be successful in so far as the classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and where the necessary skills are developed to perfect and participate in the community. It is not a place to convert the societal groups and cultures without power into extras of the curriculum or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop what I call the “tourist curricula”. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world. It is necessary to construct educational practices to teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition their interpretations and expectations and their possibilities for participating in reality.
La educación escolar en las sociedades multiculturales. Jurjo Torres SantoméJurjo Torres Santomé
La educación escolar en las sociedades multiculturales. Jurjo Torres Santomé.
En: J. MARTÍNEZ BONAFÉ (Coord.): Ciudadanía, poder y educación. Barcelona. Graó, 2003, págs. 113 – 132.
Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario, supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.
Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.
Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.
Educación antirracista. Diversidad y justicia social en las aulas. Jurjo Torr...Jurjo Torres Santomé
Educación antirracista. Diversidad y justicia social en las aulas. Jurjo Torres Santomé.
En: Benjamín Zufiaurre Goikoetxea (Coord.):
Comprensividad, desarrollo productivo y justicia social
Barcelona. Icaria, 1996, págs. 209-246.
Hablar de educación conlleva referirse a un elemento de un proyecto más amplio cual es planificar la sociedad del futuro; es contribuir a socializar a las nuevas generaciones sobre la base del estudio y reflexión del actual legado cultural de que disponemos y capacitarlas para diseñar cómo mejorar nuestro mundo. Es por tanto, parte de un proceso político de gran envergadura cual es el de configurar el futuro.
En cada momento histórico los distintos grupos y clases sociales existentes, pero en especial, quienes están en posiciones de poder, tratan de tomar parte activa en los procesos de diseño de los sistemas educativos y, por lo tanto, pretenden influir en la configuración de las sociedades del futuro. De ahí que las tensiones sociales, políticas, económicas, culturales y morales que se dan en toda sociedad tengan repercusiones importantes en el ámbito escolar. Algo que explica la rapidez de las reformas en los sistemas educativos cada vez que existe un cambio sociopolítico y/o económico significativo.
En consecuencia, tratar de reflexionar acerca de una filosofía educativa antirracista nos obliga a echar una ojeada a los importantes cambios políticos en los que estamos inmersos. Sólo de esta manera podremos comprender el verdadero significado de las propuestas que se están haciendo, así como de las que en un futuro inmediato nos quieran imponer. Trabajar en esta dirección nos compromete en la creación de posibilidades para participar en la definición y elaboración de propuestas alternativas y nos obliga a contrarrestar todo cuanto consideremos que no es justo y democrático.
Si de verdad queremos comprender nuestros sistemas educativos necesitamos acostumbrarnos a considerar el ámbito escolar como una esfera que tiene sentido cuando la analizamos en sus interrelaciones con otras esferas de la sociedad (la económica, política, cultural, religiosa y militar). Estamos en un mundo integrado y global y es desde las interrelaciones e influencias recíprocas de estas esferas como podemos adquirir una comprensión de cualquier parte de esa globalidad
«A imperiosa necessidade de uma teoria e prática pedagógica radical crític...Jurjo Torres Santomé
«A imperiosa necessidade de uma teoria e prática pedagógica radical crítica: Diálogo com Jurjo Torres Santomé».
Entrevistado por João PARASKEVA, Luis GANDIN e Álvaro HYPÓLITO.
Curriculo sem Fronteiras. Vol. 4, nº 2, Jul.- Dez. 2004, pp. 5 – 32,
Las autoridades quieren "tontos racionales". Entrevista a Jurjo Torres Santom...Jurjo Torres Santomé
"Las autoridades quieren «tontos racionales»" Entrevista a Jurjo Torres Santomé. Revista Trabajadores/as de la Enseñanza. Nº 350. Marzo-Abril 2015, págs. 22 - 25.
Existe otra forma de educar y hacer educación de la que Jurjo Torres Santomé es defensor acérrimo. Recuerda que hace tiempo que el espacio tradicional del aula, los horarios específicos para cada asignatura, los libros de textos e, incluso, la interacción de un grupo de clase con un único docente, tendrían que haber pasado a la historia. No lo han hecho. Jurjo Torres no se rinde y propone soluciones.
La LOMCE reduce al alumnado a seres obedientes que deben estudiar para pasar las reválidas externas y las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS.
Si no existe el compromiso con la diversidad, no podemos hablar de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
1. Segunda Declaración del Foro
de Sevilla (Febrero de 2014)
La LOMCE: una amenaza
para la escuela pública
1.
2. SEGUNDA DECLARACIÓN DEL FORO DE SEVILLA
El Foro se Sevilla inició su actividad con el propósito de aportar a
la comunidad educativa puntos de vista, argumentos, análisis de los
problemas que afectan a nuestro sistema educativo y valorar los
planes que se proponen para mejorarlo. Queremos una sociedad en la
que los argumentos suplan a las imposiciones y los hechos a las
suposiciones. Trabajamos por una educación justa, moderna y atenta
a los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad que nos
toca vivir.
El primer manifiesto del Foro1 pretendía contribuir al debate de la
LOMCE. Ahora el segundo quiere resaltar los riesgos que entrañan
las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más
directamente para la educación pública
La LOMCE una amenaza para la escuela pública
Una vez aprobada la LOMCE, nos reafirmamos en nuestra crítica a las
bases ideológicas de la ley y nos seguimos preguntando qué quieren lograr
sus promotores y cómo piensan conseguirlo, qué aporta la nueva Ley que
no pudiese haberse conseguido sin ella. En tiempos como los que vivimos,
con un notable retraimiento de la inversión, la enseñanza pública no va a
recibir nada de esta reforma, que va a implicar perder posiciones que
habíamos conquistado en los últimos decenios, y que costará recuperar.
Estamos ante una crisis económica gestionada por un neoliberalismo que
arrasa con lo público y que el PP presenta como necesidad y no como una
opción.
El preámbulo de las leyes es la primera declaración de intenciones que
el legislador nos comunica. No carece, pues, de sentido aludir a él. El
primer preámbulo de la LOMCE reflejaba bien a las claras la visión
economicista de la ley, aunque luego fue enmascarado con posteriores
redacciones para disimular sus verdaderos objetivos. El resultado es una
falta de honestidad al mantener la disociación y el contraste entre las
políticas reales de deterioro de la escuela pública que está llevando el PP y
la declaración de intenciones que ponen por escrito. Cuando los lenguajes
1
http://porotrapoliticaeducativa.org/
y
http://www.edmorata.es/libros/manifiesto-‐por-‐otra-‐politica-‐
educativa
2
3. ocultan en vez de iluminar los hechos, la democracia es una ilusión. Véase
un ejemplo en el texto aprobado:
“La escuela y en especial la escuela pública ha encontrado su principal razón de
ser en la lucha contra la inevitabilidad de las situaciones de injusticia o de
degradación de las situaciones que han ido acaeciendo en cada momento de su
historia”.
A pesar de esta manipulación, un análisis del lenguaje evidencia las
intenciones: en el texto de la Ley se alude al concepto de evaluación en 180
ocasiones, mientras que, por ejemplo, al de desigualdad sólo en dos y el de
género lo cita ocho veces pero sólo en el preámbulo. Después de lo visto y
oído no resulta extraño que el término fracaso haya desaparecido de la Ley.
Qué nos deja esta Ley.
La ley es un conglomerado de cesiones para satisfacer las presiones
que venía realizando la jerarquía de la Iglesia Católica de cara a insertar la
enseñanza religiosa en el currículum básico y ubicarla en la organización
de las enseñanzas al mismo nivel que cualquier otra materia. En segundo
lugar, responde a la imposición de los intereses ideológicos del programa
político de los sectores más conservadores, sacando del currículum básico
la materia de la Educación para la Ciudadanía, impidiendo que se traten en
las aulas problemas relacionados con valores cívicos que fundamentan la
ciudadanía democrática y que se llegue al análisis crítico de los conflictos.
Esta ley, al ser una imposición, introduce medidas que no tienen una
aceptación mayoritaria para plantear políticas educativas estables a medio
plazo. Si no hay un diagnóstico y una explicación mínimamente
compartida, no podemos dar respuestas adecuadas a los problemas de
fondo. Así, por ejemplo, no es posible desarrollar medidas para combatir el
fracaso si no estamos de acuerdo en qué hay que hacer para superarlo y sin
conocer las causas que lo provocan o lo fomentan. Esta ley y las políticas
que la acompañan han puesto de manifiesto las diferencias y rupturas que
existían en el sistema educativo añadiendo nuevos conflictos donde no los
había y multiplicando enfrentamientos innecesarios. Veamos algunos de
ellos.
La reducción de la inversión educativa
La política de recortes, que se viene produciendo con la excusa de la
crisis, ha supuesto una fuerte reducción de la inversión, con la supresión de
de decenas de miles de puestos de trabajo de profesores y profesoras, por
3
4. despidos, falta de contratación de interinos y paralización de las
oposiciones, cuando además aumenta el alumnado y las necesidades de
muchos de ellos por las nefastas consecuencias de la crisis. Ello ha
supuesto un endurecimiento de las condiciones de trabajo del profesorado,
con el aumento de la ratio de alumnado por aula y la supresión de
programas de atención a la diversidad. Los recortes afectan sobre todo a la
atención del alumnado más desfavorecido; y este hecho, unido al aumento
de la pobreza y la desigualdad social, se visualiza también en las aulas
donde las diferencias sociales se acrecientan. Los efectos de la supresión
de las ayudas de comedor y en tansporte escolar, de becas en educación no
obligatoria, de apoyos para refuerzo escolar, materiales educativos,
actividades complementarias... van siempre en detrimento de la población
más vulnerable. Y lo que, en todo caso, podrían ser medidas coyunturales
para la reducción del déficit, se consolidan en una ley orgánica. Resulta
paradójico constatar que no hay recursos para la inversión de futuro más
rentable de un país mientras se dilapilan miles de millones en el rescate de
los bancos.
La LOMCE se caracteriza por la improvisación. Empezó sin memoria
económica y sin financiación. La reducción del porcentaje de PIB invertido
en educación y en Investigación y Desarrollo (I+D), nos muestra el modelo
de desarrollo por el que opta este gobierno y que en parte explica la
emigración de tanta juventud cualificada. El planteamiento que subyace es
que para un mercado de trabajo precario y en rotación o para que los
titulados se vayan al extranjero a trabajar, no hace falta gastar tanto.
Cometen el profundo error de considerar la educación un gasto y no una
inversión. Ignoran deliberadamente, incluso desde sus propios criterios
economicistas, que cada euro invertido en la educación inicial revierte en
cerca de un 10% de rentabilidad en producto social en las etapas
posteriores.
La privatización de la educación.
Uno de los ejes de la ley consiste en transferir los recursos cada vez
más escasos del sector público al privado. Para fortalecer la escuela privada
y concertada con fondos públicos, se usan varios procedimientos. El
fortalecimiento de la red privada-concertada, convierte al Estado en un
agente que actúa en un plano de igualdad con las empresas privadas y las
congregaciones religiosas. Se rompe el equilibrio de la Constitución entre
4
5. derecho a la educación y libertad de elección de enseñanza de las familias.
La libertad de elección es una manifestación de una preferencia individual
que no puede ser equiparada al derecho universal a la educación que deben
asegurar las Administraciones.
Además la LOMCE establece que la programación de la red de
centros se establecerá de acuerdo a la “demanda social” y suprime la
obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas públicas
suficientes, gratuitas y de calidad, así como una política de becas para que
ningún alumno o alumna se quede fuera del sistema educativo
postobligatorio por motivos económicos. Ello conducirá a ceder suelo
público a centros privados y a multiplicar los conciertos económicos,
incluso para quienes separan a niños y niñas en la escuela. Se intenta
transferir alumnado de la pública a la concertada, deteriorando previamente
la calidad de la primera con la desinversión, la concentración de alumnado
con necesidades educativas especiales, la supresión de la atención a la
diversidad, etc. Es un modelo totalmente inusual en los países europeos
más avanzados, donde predomina el modelo público.
La segregación como meta y la selectividad interna.
La introducción de las pruebas de evaluación externas y el
establecimiento de dos itinerarios no equivalentes al final de la ESO quizá
sean dos de los aspectos más importantes introducidos por la ley por las
numerosas consecuencias que tienen.
Se admite la conveniencia y hasta la necesidad de evaluar el sistema,
los centros, al profesorado, a la administración y también hacer lo mismo
con las propias prácticas de evaluación, siempre y cuando se elijan los
métodos adecuados para cada caso. La pregunta fundamental que debemos
formularnos es la de para qué se quiere evaluar con pruebas externas.
En el seno de la UE se distinguen cuatro tipos de finalidades de estas
pruebas: a) Tomar decisiones sobre la trayectoria educativa del alumnado,
lo cual es más propio hacerlo con la información que puede
proporcionarnos el profesorado. b) Realizar el control y seguimiento de los
centros y/o del sistema educativo. Éste es el modelo más frecuente, el que
también se sigue en España, argumentando que su implantación es una
estrategia que responde a los procesos de transferencia de responsabilidad
para dar autonomía a los centros. c) Identificar necesidades individuales,
que es la opción menos frecuente en la UE. Obviamente el diagnóstico que
5
6. precisan las personas no es posible obtenerlo por este procedimiento. d) Un
cuarto tipo de pruebas externas sirven para la acreditación (las revalidas),
aunque pueden utilizarse para el establecimiento de competiciones entre
instituciones escolares, docentes y estudiantes. Los rankings establecidos a
partir de las reválidas entre estudiantes servirán para segregarlos,
condicionando el itinerario que tendrán que seguir, y para la diferenciación
competitiva entre los centros.
La expansión repentina de pruebas a nivel autonómico, nacional e
internacional es nueva en el sistema español. Unas veces con la intención
diagnóstica, otras para endurecer las exigencias para la obtención de títulos.
El PP ha tomado esta práctica como bandera afirmando que mejora la
calidad de la educación, centrando la exigencia en el esfuerzo para
superarlas. En contra del argumento que justifica estas pruebas por su
finalidad diagnóstica y su intencionalidad formativa, la realidad es bien
distinta: los centros públicos serán inevitablemente desfavorecidos por el
efecto de etiquetado de los mismos. El enfoque funcional y mercantil es
evidente.
La LOMCE establece claramente que los resultados de las
evaluaciones que realicen las Administraciones educativas en los centros
docentes serán publicados según indicadores comunes, sin la identificación
de datos personales. Se opone así a un informe de la UE, editado por el
Ministerio de Educación (Eurydice, 2010), donde se recomienda
expresamente la no publicación de esos resultados:
“En la gran mayoría de los países europeos no se publican los resultados de las
pruebas nacionales por centro. En algunos países los textos oficiales establecen
claramente que las pruebas nacionales no pueden utilizarse para clasificar a los
centros (…) En Finlandia ha habido una fuerte presión por parte de los medios de
comunicación para que se publicaran las clasificaciones de los centros, pero en el
debate posterior se llegó a un consenso nacional sobre la confidencialidad de los
resultados obtenidos por los centros”
Nos parece que las pruebas externas que no tengan una estricta
finalidad formativa ocultan lo que se busca en realidad, que es poner esa
evaluación al servicio de las prácticas de mercado, ofreciendo una
información distorsionada que es fabricada artificialmente sobre el “valor”
de cada centro. En definitiva, la evaluación para “singularizar” centros será
en muchos casos desfavorable a aquellos que tienen un sustrato cultural
más bajo, culpando además injustamente al centro y a su profesorado.
6
7. En cuanto a los posibles itinerarios: ciclos de Formación Profesional
Básica, vías diferenciadas para FP y Bachillerato en 3º y 4º de ESO e
incluso los programas de mejora del aprendizaje y rendimiento, van a
cambiar el paisaje en el sistema educativo convirtiéndose en mecanismos
de segregación y de etiquetaje de estudiantes. Se abren con ellos vías
selectivas que suprimen la formación común en la etapa obligatoria y
atentan contra la igualdad real de oportunidades. La segregación temprana,
además de injusta por clasista, es ineficaz por obligar a “elegir” a
destiempo, cuando aún los y las estudiantes puede sentir desafección por
los estudios y acrecienta las diferencias sociales consolidando la
desigualdad.
La recentralización y pérdida de autonomía para las comunidades,
municipios y centros
Denunciamos el proceso de recentralización que realiza la LOMCE
sobre todo en dos puntos: el porcentaje de contenidos del currículo fijados
por el Gobierno y el control sobre las evaluaciones; y en las trabas que
pone al reconocimiento de las lenguas nacionales o propias de las distintas
Comunidades Autónomas. No podemos dejar de destacar los ataques a la
política de inmersión linguística en Cataluña, una opción de amplio
consenso social, que garantiza el aprendizaje tanto del catalán como del
castellano al término de la escolaridad obligatoria, o la imposición del
trilingüismo mantenida por el Gobierno balear a pesar de la amplia
contestación y movilización social, así como los cambios realizados por
parte de los gobiernos del Partido Popular en las Comunidades Autónomas
gallega y valenciana.
El proceso de involución recentralizador afecta también al ámbito
municipal tras la reciente aprobación de la LRSAL (Ley de racionalización
y sostenibilidad de la Administración Local), que refuerza las competencias
estatales exclusivas y elimina o reduce sensiblemente las competencias
propias, complementarias y delegadas de los ayuntamientos en materia de
educación, poniendo en peligro las políticas públicas de proximidad y
equidad. Pronto veremos una involución en políticas educativas tan
sensibles para conseguir la equidad en la formación de toda la población
como son las escuelas infantiles y la educación de personas adultas que
pasarán al control del sector privado y dejarán de ser extensivas y de igual
calidad para toda la población. Ya en algunas Comunidades Autónomas
7
8. como Madrid las políticas municipales han hecho que sea más cara la
educación infantil pública que la privada. No digamos de otros servicios
complementarios que proporcionan los ayuntamientos siempre adaptados a
las necesidades específicas de su ciudadanía.
La autonomía que propone la LOMCE para los centros también tiene
paradójicamente un efecto recentralizador, intervencionista y
excesivamente regulador del currículo y la organización escolar, que incide
negativamente en la autonomía del profesorado y en la innovación
educativa. Es una autonomía ficticia que, por un lado, descentraliza, abre a
la diferenciación entre centros, a través de la elección, la competencia y las
políticas de excelencia, a la vez que controla con pruebas y currículos
estandarizados la gestión de los resultados.
Un estilo de hacer política que rechazamos.
El Partido Popular ha tramitado la aprobación de la LOMCE con una
rapidez sorprendente e inusual y ha adoptado la misma táctica para
comenzar de forma precipitada el desarrollo de las normas básicas de esta
ley. Esta premura da pie a varias interpretaciones. Primera, que el PP tenía
un proyecto bien definido de lo que quería hacer, que ha mantenido intacto
férreamente hasta el final. En segundo lugar, ha podido hacerlo así porque
desde el origen contaba con los apoyos de los sectores económicos,
políticos y religiosos más conservadores que han aprovechado el dominio
conservador de las instituciones para imponer su programa máximo. No ha
dialogado ni considerado aportación alguna de los demás grupos
parlamentarios, ni de las organizaciones, ni de la comunidad educativa; lo
ha impuesto sin los apoyos de ninguna otra fuerza sindical, ni de las
asociaciones de madres y padres del sector público, así como de otros
colectivos sociales, por más que, como dice engañosamente en el
Preámbulo (Apartado V): “Esta Ley Orgánica es el resultado de un dialogo abierto
y sincero que busca el consenso, enriquecido con las aportaciones de toda la comunidad
educativa”. No ha tenido en cuenta la constante demanda de los movimientos
sociales, plataformas de apoyo a la escuela pública, manifiestos,
informaciones de prensa, pronunciamientos de especialistas de la educación
nacionales e internacionales, salvo aquellos que se integran en las
fundaciones y Think thank más neo-con y corporaciones religiosas
fundamentalistas.
8
9. Un gobierno con amplia mayoría parlamentaria, paradójicamente, ha
provocado una fuerte inestabilidad por su actitud intolerante y por la
imposición de soluciones apriorísticas e ideológicas. Las prisas en el
desarrollo y entrada en vigor de la normativa de la Ley reflejan la poca
confianza en el valor y vigencia de lo aprobado, pues parece como si
temiesen que su opción no pueda llevarse a cabo ante un posible cambio
cercano en el panorama político. Buscan la salvaguardia y permanencia de
su modelo impuesto por la lógica de los hechos consumados. Reconocen de
este modo que el suyo no es un modelo aceptable para la mayoría de la
ciudadanía.
Necesidad de resistir
Un modelo impuesto sin ningún consenso está abocado a la
derogación en cuanto se produzca un cambio político. Algo a lo que se han
comprometido expresamente todas las fuerzas políticas parlamentarias de
la oposición. Mientras se deroga la ley y se construye un nuevo sistema
educativo que se corresponda con los intereses del país, hay que intentar
evitar los efectos más negativos de esta ley para que no perjudique al
alumnado y a la escuela pública.
También hay que contraponer un discurso ideológico fuerte, basado en
la defensa de lo público y en la igualdad distributiva de oportunidades.
Organizar las formas de resistencia, pensar, debatir y elaborar propuestas
para construir la escuela que esta sociedad necesita. La aplicación de la ley
supondría un retroceso en equidad, cohesión social y atención a la
diversidad, es decir, suprime el carácter compensador que debe de tener la
escuela pública. La ley está siendo impugnada por varias Comunidades
Autónomas con recursos de inconstitucionalidad por su carácter
recentralizador y porque invade sus competencias. También los sindicatos
darán la batalla en los tribunales y ante la Unión Europea. Muchos
profesores y profesoras la objetarán en base a la libertad de cátedra. Y
seguirá habiendo movilizaciones contra los decretos de implantación de la
ley. Pero lo más importante es lo que se pueda hacer desde los centros
educativos para que se conviertan en espacios de resistencia colectiva a una
ley excluyente, reforzando el compromiso de toda la comunidad educativa
en favor de la calidad. Desde la perspectiva educativa, en el trabajo
cotidiano en la escuela pública, estamos obligados a no proyectar nuestras
9
10. posibles decepciones en el alumnado. Por el contrario debemos hacer de la
docencia una experiencia liberadora.
Toda forma de objeción que pueda tener la Ley tiene que ser colectiva
para que sea eficaz, práctica y medida, siempre en beneficio del alumnado.
Es una obligación moral y pedagógica oponernos en los hechos a todo lo
que perjudique al alumnado, a esos niños, niñas y jóvenes a los que se
quiere dirigir exclusivamente al mercado y a un modelo de sociedad que
ahonda las desigualdades. Hay algo claro: la educación no se cambiará con
el BOE, si nos proponemos todos y todas evitar la aplicación de los
aspectos negativos que sea posible.
Con esta ley y las políticas que se conocen que van a ser desarrolladas
se arrasa parte de lo que se había construido y ya han comenzado a
retroceder los indicadores de calidad del sistema. No son nuevas las
políticas conservadoras regresivas en España, aunque la que nos toca
comentar sea la más grave desde que nació la democracia. Con la política
que se está desarrollando se incrementan las desigualdades, aumenta la
selección del alumnado de Bachillerato, se paraliza la investigación, se
encarecen los costes de la enseñanza, se obliga a abandonar el país a
jóvenes en cuya formación se habían invertido recursos muy preciados y
ahora ven truncadas sus esperanzas.
Declaramos nuestra voluntad de observar y analizar el desarrollo de
la ley, de realizar un seguimiento crítico de todas las normas de
implantación, de repensar y proponer para el debate alternativas que
puedan sustituir a esta ley en cuanto se produzca un cambio político que lo
permita.
Para ello, seguimos constituidos como Foro de reflexión y espacio de
debate, trabajo y elaboración. Consideramos fundamental que se establezca
una cooperación entre toda la comunidad educativa para defender la
educación pública. Hacemos un llamamiento a la ciudadanía para que no se
deje arrebatar la educación pública como un bien básico que permita
alcanzar mayor igualdad de oportunidades, cohesión social y una sociedad
más democrática.
Habrá que seguir denunciando esta Ley y haciendo encuentros con la
comunidad educativa sobre la escuela que queremos que no puede ser otra
que la escuela pública, laica, inclusiva, gratuita, que asegure el derecho a
educarse y a aprender con éxito de todo el alumnado; donde se imparta una
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11. educación innovadora, que recoja las experiencias y se desarrollen las
mejores prácticas. En este enfoque radica la verdadera excelencia, es decir,
todo lo contrario que el sistema educativo que diseña la ley Wert, que es un
ejemplo de darwinismo escolar al servicio del darwinismo social,
económico y político. No puede tener futuro una ley sectaria que hace
retroceder la igualdad entre los ciudadanos y las ciudadanas. Ello nos
obliga a todos y a todas a construir un sistema educativo al servicio de las
necesidades de las personas y de la sociedad.
Participantes en el Foro y en la Declaración:
Adell Segura, Jordi (Universitat Jaume I), Alba Pastor, Carmen (Universidad Complutense
de Madrid), Álvarez Méndez, Juan Manuel (Catedrático, Universidad Complutense de
Madrid), Anguita, Rocío (Universidad de Valladolid), Angulo Rasco, Félix (Catedrático,
Universidad de Cádiz), Badía Alcalá, Pedro (Secretario de Comunicación, información y
cultura de la FECCOO), Ballarín Domingo, Pilar (Catedrática, Universidad de Granada),
Blanco García, Nieves (Universidad de Málaga), Cabello Martínez, Josefa (Universidad
Complutense de Madrid), Carbonell Sebarroja, Jaume (exdirector de la revista Cuadernos de
Pedagogía), Clemente Linuesa, María (Catedrática, Universidad de Salamanca) Díez
Gutiérrez, Enrique (Universidad de León), Domínguez Fernández, Guillermo (Universidad
Pablo de Olavide), Feito Alonso, Rafael (Universidad Complutense de Madrid), Fernández
Rodríguez, Eduardo (Universidad de Valladolid), Fernández Sierra, Juan (Catedrático,
Universidad de Almería), Gimeno Sacristán, José (Catedrático Universitat de València),
Gutiérrez Del Amo, Pablo (Redactor Jefe Periódico Escuela), Imbernón Muñoz, Francisco
(Catedrático, Universitat de Barcelona), Jiménez Sánchez, Jesús (Inspector de Educación),
López Melero, Miguel (Catedrático, Universidad de Málaga), López, Begoña (Profesora de
secundaria), López, Pilar (Profesora de secundaria) Marrero Acosta, Javier (Catedrático
Universidad de La Laguna), Martín Criado, Enrique (Universidad Pablo de Olavide), Martín
Rodríguez, Eustaquio (Catedrático de la UNED), Martínez Bonafé, Jaume (Universitat de
València), Martínez López, Cándida (Universidad de Granada), Martínez Rodríguez, Juan
Bautista (Catedrático Universidad de Granada), Montsé Milán (Secretaria de Política
educativa de la FECCOO), Moreno, Agustín (Profesor de secundaria), Murillo, Francisco
(Decano Universidad de Málaga), Pablos Pons, Juan (Catedrático Universidad de Sevilla),
Pazos Jiménez, José Luis (Presidente de la FAPA Giner de los Ríos de Madrid), Pérez
Gómez, Ángel I. (Catedrático, Universidad de Málaga), Porlán Ariza, Rafael (Catedrático
Universidad de Sevilla), Recio, Miguel (Director de Instituto en la Comunidad de Madrid),
Reina, Juan José (Inspector de educación), Rivas, Ignacio (Catedrático, Universidad Málaga),
Rodríguez Martínez, Carmen (Universidad de Málaga), Rogero Anaya, Julio (Movimientos
de Renovación Pedagógica), Salvà, Francisca (Universitat Illes Balears), Sancho Gil, Juana
M. (Catedrática de la Universitat de Barcelona), Santos Guerra, Miguel A. (Catedrático,
Universidad de Málaga), Subirats, Marina (Catedrática, Universidad Autónoma de Barcelona)
Sureda, Jaume (Catedrático, Universitat Illes Balears), Tiana Ferrer, Alejandro (Catedrático,
de la UNED), Torrego, Luis (Universidad de Valladolid), Torres Santomé, Jurjo
(Catedrático, Universidade da Coruña), Varela Fernández, Julia (Catedrática, Universidad
Complutense de Madrid), Vázquez Recio, Rosa (Universidad de Cádiz), Viñao, Antonio
(Catedrático Universidad de Murcia).
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