Este documento resume la evolución de los enfoques sociológicos sobre la educación desde el funcionalismo hasta las teorías actuales. Explica que las críticas al funcionalismo dieron lugar a tres corrientes: la teoría de la reproducción, la sociología interaccionista y el enfoque credencialista. Finalmente, se ha producido un "doble ajuste" integrando las aportaciones de estas tres corrientes para analizar tanto la estructura social como la actividad humana en el ámbito educativo.
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Aunque seguramente se podrían detectar mayor número de marcos interpretativos de la educación desde la
sociología, aquí nos centraremos en cinco grandes paradigmas clásicos: los enfoques funcionalistas (que
arrancarían de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los interpretativos y, por su imposible
encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de
Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas clásicos, quedan fuera de esta introducción enfoques
actuales como el post-modernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etcétera.
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De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernización es la revolución educativa. Una de las
características fundamentales de esta revolución es la inmensa extensión de la igualdad de oportunidades. Sin
embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los
individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones
y actitudes en la familia con respecto a la educación- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel
de interés en la educación y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el
logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan
el empleo que se termina por ocupar.
La principal función del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a través del
proceso de socialización. La educación extiende la ideología de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta
ideología es uno de los elementos clave de la cultura común que existe en las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que
las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor
grado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno
con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos
deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir
del logro: unos rinden más que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la educación. Uno es el
aprendizaje puramente cognitivo de información y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje
moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadanía responsable en la comunidad escolar.
En su famoso artículo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de órgano de
socialización y de órgano de distribución de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por
la escuela para hacer esa doble operación es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este
motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces
le habían sido aplicadas. La familia está estructurada, funciona, sobre la base de elementos biológicos: sexo,
rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La
familia trata incondicionalmente al niño. Es decir, el niño es valorado y querido por el mero hecho de pertenecer
a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su cometido
consiste en que el niño internalice esas reglas de juego, que se entrene en su ejercicio, y qu
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Los funcionalistas sugieren que deberíamos empezar con un análisis lógico del concepto de sociedad y
preguntarnos qué ocurriría si una sociedad -grande o pequeña, simple o compleja- ha de sobrevivir y
desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen
las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje común y debe haber algún
grado de acuerdo con respecto a los valores básicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por
tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas.
En la teoría funcionalista a los mecanismos de resolución de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos
de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros;
las instituciones económicas, que sirven para alimentar y vestir a la población; las instituciones políticas, las
cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales
contribuyen al mantenimiento de los valores básicos; y la educación, la cual ayuda a resolver el problema de
la formación de la juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analogía con el cuerpo humano. Del
mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institución tiene una función (o
funciones) específica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educación
está conectada en modos diversos con las instituciones económicas, familiares, políticas y religiosas. Las
instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analogía
orgánica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las células están programadas por naturaleza
para desempeñar sus funciones. En la sociedad estos roles están ocupados por personas que no están
biológicamente programadas. Si una institución ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o
inducida a cumplir sus roles. Es aquí donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de
socialización, y abandonan la analogía orgánica.
1.1. DURKHEIM
Durkheim es sin duda el sociólogo clave en la constitución de la sociología de la educación como un campo
autónomo de análisis social. No solo fue el primer sociólogo en ocupar un cátedra de sociología de la educación,
sino que fue el único de los "padres fundadores" de la sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso
sobre la educación. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con
la pedagogía de su época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación.Las doctrinas pedagógicas
se oponían a la mirada sociológica. Los pedagogos consideraban la educación como algo eminentemente
individual, de modo que la pedagogía es un corolario de la psicología. Al desconectar el análisis educativo de
los condicionantes sociales se a
L A E D U C A C IÓ N C O M O F E NÓ M E N O S O C I A L
Lectura Hacia Donde Va La Sociologia De La Educacion
1. ¿HACIA DONDE VA LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION?
Mariano F. Enguita en F. Ortega, E. González, A. Guerrero y E. Sánchez, comps.,
Manual de sociología de la Educación, pp. 50-57, Madrid, Visor, 1989.
La sociología de la educación, en su doble vertiente de especialización de una disciplina
más amplia y de incorporación de una nueva perspectiva a un campo de interés
preexistente, es algo comparativamente reciente. Mientras la pedagogía tiene ya una
tradición secular y la psicología arranca de los comienzos de este siglo, la sociología de la
educación solamente despega después de la Segunda Guerra Mundial en los países
capitalistas avanzados, aunque pueda considerarse a Durkheim, cuyo mejor trabajo es de
comienzos del siglo, como su padre fundador.
Este despegue tardío tiene su base en que fue entonces cuando la lógica meritocrática de
las sociedades occidentales se volvió del mercado a la escuela en busca de un
mecanismo de selección y asignación de las posiciones sociales en una sociedad
presuntamente abierta.
La universalización de la escolarización, la prolongación del período obligatorio y, más en
general, la expansión de los servicios públicos, la ideología del Estado del bienestar y la
igualdad de oportunidades fueron formas de desactivar las contradicciones sociales y
buscar un consenso básico frente a la polarización de la preguerra, la guerra y la
postguerra. Aunque la producción sociológica en el campo de la educación se cuenta ya
en muchas toneladas, no podemos aquí siquiera intentar una revisión general. Por ello
nos limitaremos a tratar lo que han sido los enfoques dominantes desde sus orígenes
hasta hoy.
El reinado funcionalista
Recogiendo la herencia de Durkheim, fue Parsons quien primero codificó una visión de
la escuela que ha venido siendo conocida como la visión funcionalista o estructural-
funcionalista. Extensiones de la misma fueron y son la teoría del capital humano (Schultz)
y la teoría técnico funcionalista de la modernización (Davis y Moore, Inkeles).
El funcionalismo considera a la educación, doblemente, como un mecanismo de
distribución y asignación de las posiciones sociales y como un proceso de producción que
modifica a los individuos. En ambas "funciones", su visión es básicamente apologética: la
escuela hace lo que tiene que hacer y lo hace bien.
Como mecanismo de distribución, selecciona a los individuos, certifica sus capacidades
--sean naturales o adquiridas, cognitivas o no cognitivas-- y estas certificaciones hacen
que luego cada cual ocupe un puesto u otro (un rol y el status asociado) en la estructura
ocupacional. Tanto la sociología liberal bienintencionada o crítica como la radical se
movieron durante mucho tiempo dentro de estas coordenadas, preguntándose si,
efectivamente, la escuela trataba a todos por igual o si debían introducirse correcciones y
medidas compensatorias, por un lado, y si el éxito escolar garantizaba efectivamente o no
el éxito social, por otro. El marco teórico estaba dado, y el terreno de la discusión lo
constituían multitud de estudios sobre la realidad o irrealidad de la igualdad de
oportunidades en la escuela y el empleo.
Como proceso de producción, el funcionalismo atribuía a la escuela la facultad de
modificar la conducta y las disposiciones de los alumnos (Parsons, Dreeben, Inkeles).
2. Este era, sin duda, el lado más brillante del análisis funcionalista, pero también fue el más
ignorado por sus críticos, que preferían seguir considerando la escolarización, sin más,
como un bien en sí mismo y ocuparse tan sólo de su accesibilidad.
La triple reacción
El funcionalismo excluía de la escuela dos ideas básicas: el conflicto y la actividad
humana. La reacción contra lo primero se produjo en la forma de las llamadas teorías de
la reproducción (Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet) y de la correspondencia
(Bowles y Gintis). Para éstas, la función de la escuela no era simplemente integrar a los
individuos en una sociedad no problemática, sino reproducir las relaciones sociales de
producción, la división del trabajo, las clases sociales y la ideología dominante que
permitían a la sociedad capitalista organizarse y mantenerse como dominio de una
minoría sobre la mayoría.
La segunda reacción vino de la llamada sociología interaccionista o humanista que, frente
a la sola consideración de unas estructuras sociales anónimas, subrayó el papel de los
agentes del proceso educativo, profesores y alumnos. Su expresión más acabada fue la
llamada "nueva sociología de la educación" británica (Young, Keddie, Whitty, etc.)
La primera conducía más bien a un discurso paralizante que, impresionado por la eficacia
de las estructuras en su reproducción, no dejaba espacio para el cambio, la libertad o la
acción individual. Paradójicamente, su acerba crítica conducía a llamamientos en favor de
una transformación que difícilmente podrían encontrar eco si la institución era tan eficaz.
Lógicamente, esta visión se extendió rápidamente entre los sociólogos pero encontró
poco eco entre los enseñantes, a los que no podía aportar sino una capacidad autocrítica
que sólo podía traducirse en angustia. La segunda empujaba, por el contrario, a un
discurso voluntarista que ignoraba las constricciones externas e internas que condicionan
la interacción pedagógica. Las escuelas eran vistas como espacios aislados en los que
todo era posible, pero, al no ser cierto lo primero, tampoco resultó serlo lo segundo. Como
era de esperar, esta visión se abrió paso entre los especialistas en didáctica y estudios
curriculares, pero no entre los sociólogos.
La tercera reacción fue la credencialista (Collins, Thurow). Para esta corriente, de
inspiración weberiana, la escuela era simplemente un lugar donde adquirir títulos que
luego serían utilizados por los individuos y los grupos como un instrumento legítimo --es
decir, aceptado—en la pugna por ventajas relativas en la vida adulta, especialmente en la
esfera ocupacional. Aquí la escuela era considerada como una simple "caja negra" cuyo
interior carecía de interés analizar.
El credencialismo, pues, considera a la escuela, exclusivamente, como un mecanismo de
distribución. No obstante, tuvo y tiene la virtud de señalar que la sociedad no se divide
simplemente en grandes clases sociales, sino en multitud de pequeños y grandes
colectivos que pugnan entre sí, a lo que deben añadirse las pugnas interindividuales, y
que la educación es un instrumento en esta lucha de todos contra todos.
El doble ajuste
A pesar de sus limitaciones, estas críticas no cayeron en saco roto, y las tres corrientes
citadas en el apartado anterior se han beneficiado, cada una de ellas, de lo aportado por
las otras. No importa si los mismos autores han rectificado y sofisticado sus posiciones o
3. lo han hecho otros en su lugar. El caso es que se ha tratado de integrar en un único
cuerpo teórico estructura social y actividad humana, reproducción y contradicción.
Desde las teorías de la reproducción, que integraban el conflicto pero en forma tal que
una de las partes jugaba un papel enteramente pasivo, se ha pasado a analizar la
educación como escenario de las contradicciones sociales, particularmente las debidas a
la lógica distinta del Estado --de cuya esfera forma parte la educación, aunque sea
privada-- y la economía -- para la cual prepara-- (Bowles y Gintis, Levin y Carnoy) y a las
contradcciones internas de cada una de estas esferas (Enguita).
Así, los conflictos en el campo de la educación serían el producto del enfrentamiento
entre la dinámica democrática del Estado y la dinámica autoritaria o totalitaria de la
economía, o de ambas lógicas en cada una de estas esferas: la fundamentación
democrática del Estado frente a su organización centralizada y autoritaria, y la lógica
democrática del mercadofrente a la totalitaria de la producción en la esfera de la
economía. Así se restablece el carácter recíproco del conflicto sin renunciar a buscar sus
orígenes en la estructura social.
Desde las teorías interaccionistas, o más bien desde la etnografía y los llamados estudios
culturales, se mantiene la idea básica de poner en el centro del análisis la actividad de los
sujetos, su capacidad de aceptar, resistir o mediar la dinámica estructural, pero buscando
la base de sus estrategias en sus vínculos con su cultura de clase o étnica y su género --
sexo--. Así han nacido las llamadas teorías de la resistencia, que devuelven a los
individuos su posición activa pero no ya en el vacío voluntarista sino en un marco de
constricciones y condicionamientos (Willis, Giroux, Apple).
En cuanto a las aportaciones del enfoque credencialista, su integración, que era imposible
desde perspectivas que negaban cualquier papel activo a los individuos --como la
funcionalista y las de la reproducción o la correspondencia-- o para las que carecía de
interés lo que ocurriera fuera de la escuela --como la interaccionista--, deja de ser
problemática una vez que se incorporan a la perspectiva estructural el conflicto y la
actividad humana, ya que el credencialismo nos habla precisamente de estrategias
individuales y grupales, o una vez que los análisis microsociológicos tienen en cuenta la
influencia de otras instituciones sobre la escuela y sus actores, ya que el credencialismo
supone una conducta finalista enfocada hacia el mercado de trabajo y las jerarquías
organizativas.
Todo esto no debe llevar a pensar que la sociología de la educación es ahora una balsa
de aceite en la que todo el mundo està de acuerdo. Las mismas polémicas citadas
continúan, se despliegan en una multiplicidad de debates parciales, paralelos o derivados.
Por otra parte, multitud de trabajos sociológicos discurren al margen de este debate o
tienen solamente relaciones implícitas con el mismo. Sin embargo, cabe decir que el
debate ha conducido a una visión más comprensiva y menos parcial de la problemática de
la escuela.
Los resultados de la investigación empírica
En este apartado quiero hacer una valoración muy general del tipo de conocimientos que
nos ha aportado la sociología de la educación. Sentiría que su título indujera al lector a
pensar que voy a resumir los resultados alcanzados: eso sería imposible, y quienquiera
conocerlos no tendrá más remedio que acudir directamente a las fuentes.
4. Lo que quiero señalar es otra cosa. En contra de la idea que a menudo se vende desde el
campo de la investigación profesional, no son los datos empíricos los que determinan las
teorías, sino más bien éstas las que sirven de base para decidir qué parte de la realidad
merece ser estudiada y en qué términos: esto es así en todas las ciencias, sean sociales
o naturales, humanas o exactas, aunque la impresionante parafernalia cuantitativa y de
laboratorio de las ciencias exactas y naturales lleve a menudo a olvidar el problema previo
de qué se investiga y por qué; a este respecto, lo único específico de las ciencias sociales
y humanas es que el problema es más evidente.
Esto no quiere decir que los datos empíricos sean meramente subsidiarios, pues las
polémicas se alimentan y se resuelven definitiva o provisionalmente, en gran parte,
gracias a ellos. Por otro lado, que la teoría determine la empiria no significa que aquélla
surja de la nada o de las cabezas puras de los científicos. Que una teoría pase de ser una
opción personal a orientar la actividad de un sector científico relevante, e incluso, hasta
cierto punto, que sea concebida, es algo que depende --limitándonos ahora al caso de las
ciencias sociales, aunque lo mismo podría decirse de las otras-- de los problemas a que
una sociedad se enfrenta y del grado en que las fuerzas sociales configuradas en torno a
ellos son capaces de sintetizar o destilar proyectos propios.
En el campo de la sociología de la educación, los lapsos temporales entre los distintos
enfoques, y el poder desigual de los colectivos sociales a los que representan, se han
traducido en un desarrollo desigual de distintos tipos de estudios. El reinado funcionalista
y su legado han traido consigo una gran cantidad de estudios sobre los factores del
rendimiento escolar y la relación entre los títulos escolares y las posiciones sociales que
los individuos ocupan, de manera que sin duda es de esto de lo que más sabemos.
Sabemos menos, en cambio, de la relación entre la educación y el trabajo, que fue puesta
en primer plano por las teorías de la reproducción y la correspondencia. Sabemos poco
sobre el funcionamiento interno de las escuelas y las actitudes de los agentes --
profesores y alumnos-- tema suscitado por la reacción interaccionista. Y no sabemos casi
nada sobre la articulación entre los mecanismos escolares y las estrategias de los
alumnos y las otras líneas de dominación, hasta ahora poco atendidas, que cruzan la
sociedad –las relaciones entre los géneros, los grupos étnicos, los grupos de edad-- o
sobre las mediaciones culturales de la línea más atendida --la explotación del trabajo
asalariado--. Hay numerosas y sugerentes investigaciones en todos estos campos, pero
no podemos decir todavía que la producción científica esté a la altura de la relevancia de
las preguntas planteadas. Es de esperar que la evolución del debate teórico traiga
consigo una evolución en consonancia de la investigación empírica.