LIBRO CENTROS DE INTERES-MULTICAMPUS (2).pdf

desde los centros de interés.
EOH
Trayectorias educativas completas
MULTICAMPUS
Trayectorias educativas completas
desde los centros de interés.
ISBN: 978-628-95110-3-1

Autor Modelo pedagógico
Multicampus Escolar Olayista
Edgar Riveros Leal
EQUIPO EDITOR:
Carol Dayana Álvarez Gutiérrez
Marisol Ramírez Rivera
Jorge Andrés Cárdenas Santamaria
Julio Vicente Salazar Velandia
Acompañamiento Pedagógico
Jorge Urrego
Profesional de la Dirección de Preescolar y Básica
Referente local de acompañamiento pedagógico para el proyecto 7758 de SED
FOTÓGRAFIA:
Karen Alejandra García Triana
Yulitza Lilibeth Sierra Rozo
Juan Esteban Joven Rodríguez
Dylan Sneider Castañeda Benavides
Ángel Camilo Silva Pulido
Sebastián Murcia
ILUSTRADORA:
María Paula Roa Rodríguez
AUTORES:
Capítulo 1.
¿De qué trata nuestra propuesta?
Capítulo 2.
¿Cómo llegamos a este momento?
Capítulo 3. CAMPUS Voces y Letras
Jorge Andrés Cárdenas Santamaría
Capítulo 4.
CAMPUS Ingenio y Creatividad
Johana Arévalo
Nancy Ortiz Higuera
Catalina Mahecha
Capitulo 5.
CAMPUS Musical
Yimmi Barrera Acevedo
Capitulo 6.
CAMPUS Corporeidad y Motricidad
John Jairo Sandoval
DISEÑADORA:
María Paula Roa Rodríguez

Capitulo 8. Centros de Interés
8.1 Ciudadanía y convivencia
Angie Carolina Matta Domínguez
8.2 Arte cultura y patrimonio
Jonny Andrés Marroquín
Christian S. Manosalva Martínez
8.3 Oralidad, lectura y escritura
Liliana Castañeda.
8.4 Fotovoz
8.5 Desarrollo Del
Pensamiento Lógico
Nini Johanna Avendaño Torres
8.6 El juego al servicio
de la educación
Luis Eduardo Pertuz Sierra
8.7 Pensamiento lógico
conexiones para la vida
Stephen Hernández Sánchez
8.8 Aula De Inmersión
Luz Mireya Muñoz Ortega
Elsa Susana Tovar Landinez
8.9 Filarmónico y musical
Yimmi Barrera Acevedo
8.10 Semillero banda de marcha.
Omar Alejandro Bonilla Gonzalez
8.11 Semillero de comunicaciones
8.12 Medio pan y un libro
Claudio Ramírez Angarita
Capitulo 7. CAMPUS Lengua Extranjera
Mireya Delgado Sepúlveda
Deidy Tamayo
Ángela Prieto
Diana Hernández
Sandra Castellanos
Jeimy Agudelo
William Albornoz
Stephanie Melo
Iván Potier
Jairo Bandera
Mireya Muñoz
Luz Gavilán
Patricia Carrero
Susana Tovar
Dagoberto Rodríguez
Yolanda Urrego
Judy Quintero
Natalia Caicedo
Yeimy Cárdenas
Jennifer Quintero
Diana Anzola
Aurora Lizarazo
Mónica León
Lida Suarez
Nancy Rincón

Prohibida su reproducción total o parcial
por cualquier medio sin permiso del Editor.
Digitado en Colombia Digitado en Colombia
ISBN: 978-628-95110-3-1
Capitulo 9.
Consejería escolar
Patricia Salazar
Capitulo 10.
Desafíos
10.1 Habilidades siglo XXI
10.2 Trayectorias educativas
10.3 Concepción de campus
en educación
Danis De Jesús Cueto Vanegas
10.4 Perspectiva vanguardista
de evaluación
Alba Lucia Villamil
10.5 La teoría sociocultural y
su incidencia en la realidad.

PRÓLOGO
El Multicampus Escolar Olayista es la prueba de que se
puede hacer política pública desde las instituciones y
para las instituciones; sin duda una resignificación curri-
cular como la que estamos implementando marcará ca-
mino para que instituciones públicas, a lo largo y ancho
del país, hagan más pertinente, coherente y atractiva su
propuesta educativa para las nuevas generaciones.
Edgar Riveros, Rector Colegio Enrique Olaya Herrera
¿Cuáles son los elementos que la hacen novedosa?
En primer lugar, porque la hemos construido entre todos y todas con el
liderazgo compartido y el aprendizaje colaborativo como estandartes.
En segundo lugar, conforme a que la hemos hecho funcionar en un
colegio complejo en Bogotá con 5400 estudiantes, 230 docentes y que
ofrece -además de todos los grados y niveles de la oferta
educativa- programas de fortalecimiento curricular en convenio con
entidades distritales, nacionales e internacionales.
En tercer lugar, porque rompe la anquilosada estructura "curricular " de
áreas y asignaturas (compartimentos estancos) que nos legó la Ley
General de Educación hace ya 28 largos años y que, hoy en día, no
responde con suficiencia a proporcionar elementos con los cuales el
docente, el directivo y los niños, niñas y jóvenes puedan interpretar y
luego avocar la transformación del mundo o, por lo menos, de su entorno.

¿Cuál o cuáles son los puntos nodales sobre los cuales se cimenta
la resignificación curricular llamada Multicampus Olayista?
Primero, se modifica la estructura de administración académica, ya no por
niveles o ciclos sino por ESTADIOS (Inicial de prejardín a tercero; Común de
cuarto de primaria a octavo de bachillerato; Preparatoria de noveno a
grado doce (Siempre hemos creído que el grado 12 debe incluirse como una
de las reformas que requiere con urgencia la mencionada Ley General).
El Estadio no sólo con referentes conceptuales en la Psicología Genética,
la teoría sociocultural, sino además en la Sociología, Antropología y otras
disciplinas afines.
Segundo, se conciben 5 planes de estudio o cinco "colegios " en uno sólo.
A cada currículo se le denomina CAMPUS, concepto que llama a lo interdis-
ciplinario y transdisciplinario, y a la DIVERSIFICACIÓN, pero no solo desde la
llamada MEDIA, sino desde Jardín, y no sólo hasta grado 11. De esta manera,
hasta terminar programas de Educación Superior, dentro o fuera del país.
De allí que el anteriormente llamado Proyecto de vida que se
le diseñaba al niño y al joven desde la administración escolar,
ahora se torna Trayecto de Vida, y se lo ayudamos a construir
los docentes y los padres de familia, lo anterior de acuerdo a la
detección y potencialización temprana de talentos en CAMPUS
como Voces y Letras, Ingenio y Creatividad,
Corporeidad y Motricidad, Música y
Lenguas Extranjeras.

SU
MA
RIO
01
02
03
¿De qué trata nuestra propuesta?
¿Cómo llegamos a este momento?
CAMPUS Voces y Letras
3.1 Macro-Competencias
3.2 Ámbitos
3.3 Infografía
4.2 Ámbitos
4.3 Infografía
CAMPUS Ingenio y Creatividad
CAMPUS Musical
5.2 Ámbitos
5.3 Infografía
04
05

06
08
07
CAMPUS
Corporeidad y Motricidad
Centros de Interés
6.2 Ámbitos
6.3 Infografía
CAMPUS
Lengua Extranjera
7.2 Ámbitos
7.3 Infografía
8.1 Ciudadanía y convivencia
8.2 Arte cultura y patrimonio
8.3 Oralidad, lectura y escritura
8.4 Fotovoz
8.5 Desarrollo Del Pensamiento Lógico
8.6 El juego al servicio de la educación
8.7 Pensamiento lógico conexiones para la vida
8.8 Aula De Inmersión
8.9 Filarmónico y musical
8.10 Semillero banda de marcha.
8.11 Semillero de comunicaciones
8.12 Medio pan y un libro
09
10
11
Desafíos
Registro audiovisual
Consejería
escolar
10.1 Habilidades siglo XXI
10.2 Trayectorias educativas
10.3 Concepción de campus en educación.
10.4 Perspectiva vanguardista de evaluación
10.5 La teoría sociocultural y su incidencia en la reali-
dad.

01
¿De qué trata
nuestra propuesta?
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL: UNA PERSPECTIVA
TEÓRICO-METODOLÓGICA DEL MULTICAMPUS ESCOLAR OLAYISTA
El Multicampus Escolar Olayista es un desafío pedagógico que propende por
la diversificación del currículo, consiste en implementar planes de estudio
intensificado e intencionado a fin de permitir que los estudiantes cursen su
trayectoria escolar en un campus que contribuya con el fortalecimiento de
sus capacidades, competencias, talentos y habilidades. Esto último, elevando
su formación de modo cualificado, lo cual le garantizará mayores
posibilidades de acceso y permanencia en programas de educación superior,
pero lo más relevante es que contribuya para la construcción del proyecto de
vida en cada uno de los participantes, que genere alternativas y formas de
construir su propio universo de sentido. De esta manera, cada elemento que
decidan les permitirá entender que existen múltiples realidades y formas de
vivenciar la vida escolar y la vida misma; que el arte, el deporte, la ciencia, las
humanidades pueden ser pretextos para comprender el mundo y apropiarlo
significativamente.

Teniendo en cuenta los desafíos que enfrenta la escue-
la, esta propuesta convierte a la institución educativa en
un centro con múltiples factores sociales y culturales que
expanden las oportunidades de aprendizaje. Esto implica
una gestión con un alto grado de complejidad capaz de
abarcar todos los aspectos que integran el
acontecer educativo, su proyección ha-
cia la comunidad con su respectiva vin-
culación, las políticas y otros agentes
públicos o privados. En consecuencia,
el proceso de liderazgo requiere, deci-
didamente, un enfoque sistémico.
Con base en este enfoque, el pensamiento sistémico es “…la actitud
del ser humano, que se basa en la percepción del mundo real en
términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar…”
(Sarabia, L. Y., 2013, p. 92). En este sentido, al asumir una experiencia
como el Multicampus Escolar Olayista, el liderazgo necesariamen-
te implica compartir la gestión de procesos, de allí, que la idea del
liderazgo compartido sea fundamental para su ejecución, se re-
quiere además una visión conjunta que permita generar estrate-
gias completas, amplias y totalizadoras, otorgando alcances, pero
al mismo tiempo, unificando criterios de base.

Por otro lado, vale mencionar que la operatividad de la
propuesta requiere que la gestión considere otros
factores que tienen que ver con las características del
contexto, atendiendo al nivel educativo, el alfabetismo, los
niveles de nutrición, el capital social, necesidades
curriculares, valoración y acompañamiento de los docentes
en los procesos, corresponsabilidad y perspectiva de
apoyo parental desde las familias, que puedan incidir en la
amplitud del proceso pedagógico.
Ahora bien, la gestión desde la perspectiva del liderazgo compartido en
esta escuela con alta complejidad sociocultural, como el Colegio Enrique
Olaya Herrera (propuesta de Multicampus Escolar Olayista) contribuye a
cumplir con los desafíos en tres dimensiones, de acuerdo con Murphy (1985),
citado en Gurr, et al (2019): la misión escolar, gestionar el currículo escolar y
crear un clima escolar positivo.
El ideal del liderazgo desde el nivel directivo en los centros de alta
complejidad sociocultural exige activar prácticas y competencias
profesionales que potencien la confianza e identidad institucional
para ejercer su desempeño responsablemente sobre las necesida-
des, intereses, conflictos, limitaciones y expectativas que se pre-
sentan en cada instancia de trabajo y den continuidad a las me-
tas de la propuesta curricular. A estas cualidades del
liderazgo se agrega que el éxito además demanda
la combinación de las estrategias que ayuden al
mejoramiento de modo sabio y sensible a la co-
munidad educativa del Multicampus.

La influencia de liderazgo compartido, bajo la perspectiva descrita, se dinamiza en la tarea al re-
diseñar y enriquecer el currículo escolar, en tanto simultáneamente se reestructura la organización
escolar, los roles a desempeñar en cada acción y las responsabilidades asignadas o voluntarias que
se generan y se mantengan durante la intervención educativa. A partir de estos eventos, el liderazgo
compartido potencia la calidad de procesos pedagógicos al tiempo que se capacitan los docentes
en un ambiente de relaciones positivas con valores comunes,
implicados con el avance de las tecnologías y redes sociales
con mayor participación y apropiación del personal.
Esencialmente, el trabajo de los líderes responde a los funda-
mentos que en el campo de la complejidad impulsan en todos
y cada uno de los miembros de la comunidad y sus grupos de
interés, generando confianza en plena interacción de funciones en torno a un trabajo colaborativo e
inclusivo desde el diálogo de saberes que conlleven a la mejora continua de la enseñanza y aprendi-
zaje que efectivamente soporte los logros exitosos del liderazgo escolar.
La posibilidad permanente de elegir la opción académica de mayor interés, desde los primeros años
de escolaridad, va consolidando en la cultura institucional formas de hacer realidad la autonomía, la
toma de decisiones, la determinación y la autorregulación entre otras. De allí, la gran importancia que
toma la metodología de selección por gusto e interés que hacen los estudiantes del colegio durante
toda su trayectoria escolar.
Cada proyecto, estrategia o acción dentro de la experiencia, actúa sine qua non de manera inte-
grada con las áreas del saber, como un todo que conforma el syllabus de cada proceso por líneas y
macro competencias. Consecutivamente al éxito de la diversificación e intensificación de los planes
de estudio centrados en la intencionalidad del estudiante dentro de su propia experiencia de apren-
dizaje, en un entorno seguro donde junto a los docentes se puedan desarrollar formas de trabajo
innovadoras donde alternan los distintos enfoques educativos que sustentan la propuesta.
CONSIDERACIONES
Finalmente, es necesario reconocer que el ejercicio del liderazgo requiere pensar de manera estratégica,
entender las micro sociedades que coexisten en cada institución; ser audaz para la racionalización de si-
tuaciones y la gestión de emociones derivadas del contexto pero, sobre todo, ser capaces de comprender
que el ejercicio de la gobernanza de un proyecto amerita una sensibilidad especial y un corazón dispuesto
a construir desde la diferencia y a avivar las ideas, de manera que sea posible hacer lo “imposible”.

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Gurr, et al. (2019). Liderazgo en escuelas de alta complejidad
sociocultural: diez miradas. 1ª Ed. José Wenstein y Gonzalo Muñoz
editores Santiago de Chile.
Sarabia, L. Y. (2013). Las Organizaciones y el pensamiento sistémico
basado en fenomenología-hermenéutica. Teorías, Enfoques Y
Aplicaciones En Las Ciencias Sociales, 6(13), 81-96. Recuperado a partir
de https://revistas.uclave.org/index.php/teacs/article/view/1607
02
¿Cómo llegamos
a este momento?

Innovación como principio
fundamental del Multicampus
En medio del contexto innovador provocado por los cambios curriculares, el Colegio
Enrique Olaya Herrera participó en el año 2021 del Foro Educativo Local, que sirvió de
marco para la socialización de la experiencia pedagógica MULTICAMPUS ESCOLAR
OLAYISTA, planteada como una estrategia que apunta a la diversificación del currí-
culo escolar desde la educación inicial hasta la edución media. Su puesta en marcha
permite pensarse la escuela de otra manera: capitalizar las dimensiones humanas de
los estudiantes y potenciar capacidades, talentos, habilidades en función del propio
desarrollo como seres integrales.
Lo anterior, hace pensar que la escuela sí puede ser un escenario para todos con
ambientes diferenciados, nos insta a pensar en generar, desde planes de estudio
diversificados, a ratificar la idea de que si se intencionan las acciones escolares,
los sujetos que por allí transitamos, podemos alcanzar el máximo potencial para el
cual posiblemente cada uno tenga mejores insumos desde su ser individual. Si bien
es cierto la escuela debe ser abarcadora, no resulta sencillo otorgar siempre un es-
pacio a cada uno para desplegar su potencialidad. Sin embargo, en la experiencia
del Multicampus se puede ampliar el panorama de vida desde el sentido curricular.
Reconociendo esta visión, la experiencia fue seleccionada para representar a las
instituciones educativas de Bogotá en el Foro Educativo Nacional.

Con lo dicho anteriormente, se crean cinco campus (VOCES Y LETRAS, INGENIO Y
CREATIVIDAD, MUSICAL, CAMPUS DE CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD, LENGUAS EXTRANJERAS)
que integran las áreas del conocimiento del plan de estudios.
Este encuentro y diálogo posibles entre disciplinas, que hacen parte del ámbito académico,
corresponden a elementos emergentes del Multicampus, pues permiten los aportes
teórico-prácticos para integrar procesos en el aula. Esto último atendiendo a las
necesidades actuales a nivel tecnológico, educativo y profesional de la comunidad
olayista en tanto posibilita la configuración de muestras académicas y productos
formativos, los cuales no solo están en consonancia con las temáticas sugerentes a
nivel curricular, sino también a partir de la articulación de proyectos transversales y rutas de
trabajo pedagógico entre los
Los estudiantes tienen, en ese sentido, la oportunidad de profundizar su proceso de
enseñanza-aprendizaje a partir de la relación y nexos entre temas, logrando así, poner en
práctica los saberes adquiridos. Un ejemplo de ello es el análisis de referentes históricos con
hechos ficcionales propios de la literatura: interpretar y comprender los contextos que
rodean las producciones narrativas; además, y como ilustración de este componente,
reconocer el surgimiento de tendencias musicales a la luz de problemas sociales o
manifestaciones artísticas. Los participantes del aula potencian y complementan sus
conocimientos en pro de hacerlos significativos para la formación educativa y humana.

Tras la puesta en marcha: implementación del Multicampus Olayista
Nuestra experiencia pedagógica de “espiral del tiempo en la escuela” se materializa en el
escenario institucional de distintas formas:
El proyecto editorial MEDIO PAN Y
UN LIBRO cuenta con sello ISBN y ha
tenido 10 publicaciones en su curso
de vida.
El proyecto filarmónico escolar ha
transitado de centros de interés-semilleros-club
y en el 2021 dio origen a la ESCUELA DE MÚSICA
OLAYISTA, el cual se ha
consolidado como el mejor proyecto musical del
Distrito en el contexto escolar.
Esta experiencia pedagógica brinda a los niños, niñas y adolescentes la capacidad y
autonomía para crecer y pensar en mundos posibles, libres de estereotipos y esquemas
obsoletos, que respondan a las necesidades de la sociedad actual desde una perspectiva
que equipare roles sin discriminar género. Por ejemplo: en el colegio contamos con niñas de-
dicadas al fútbol, al kick boxing y como instrumentistas de tuba y trombón tenor, siendo estos
tradicionalmente en viejos paradigmas culturales roles o actividades de exclusiva dedicación
masculina.
El CLUB DEPORTIVO recibió reconocimiento del IDRD para su funcionamiento en el
año 2015 y se ha mantenido vigente en participación en torneos-campamentos
intercambios y festivales; al día cuenta con las disciplinas de
La banda de marcha organiza el Festival Nacional de Bandas más grande del
país que se desarrolla todos los años en el mes de mayo en la institución.
El campus virtual cuenta con 160 aulas virtuales, 16 seminarios y 6 diplomados.
Fútbol base
Patinaje artístico
Taekwondo Kick boxing
Ciclismo

Realizamos en el 2022 el Primer Congreso Nacional de Educación con 35
delegaciones de todo el país, ganadoras en sus entidades territoriales con
propuestas entorno a la “Escuela de la post pandemia: mitos y realidades”,
participaron como panelistas y ponentes, docentes e investigadores
internacionales de universidades latinoamericanas, a fin de compartir sus
perspectivas de la escuela en escenarios de contingencia como lo fue la
pandemia en el 2020.
Los PILARES OLAYISTAS, durante el año 2021 transitaron a fin de convertirse
cada uno en un campus con enfoque metodológico acorde a los saberes
asociados. De esta manera, se construyó la propuesta de diversificación del
currículo desde educación inicial hasta la media. Esta apuesta se denomina
MULTICAMPUS ESCOLAR OLAYISTA y fue la propuesta pedagógica ganadora
en el Foro Educativo Local y posteriormente en el Foro Educativo Distrital para
representar a Bogotá en el nacional.
Los proyectos estratégicos presentados en esta relación dan cuenta, en alguna
medida, de la materialización del currículo y la progresión de acciones que han
permitido dinamizar en las aulas las intenciones de diversificación, esto último
para hallar un horizonte de sentido de cada una de las labores que se em-
prenden en el marco del PEI Olayista. Es así como direccionando las didácticas
particulares se potencian los aprendizajes y vivencias escolares en función del
Multicampus.
Este contexto, ligado a la creación de los 5 campus anteriormente citados,
permitió la disposición de aulas de clase donde se estableció cada énfasis a
desarrollar.

Esta distribución propuesta desde inicio de calendario académico 2022 se concentró a
partir de las habilidades de los estudiantes de la siguiente manera:
(Disposición de asignaturas por salón y campus)
SALÓN
01
02
03
04
05
CAMPUS
Voces y Letras
Ingenio y Creatividad
Música
Corpreidad y Motricida
Inglés
Cabe anotar que las habilidades de los estudiantes fueron derivadas de pruebas
desarrolladas el año inmediatamente anterior y por esta razón se incluyeron en los salones
donde se fortalecen y complementan los saberes en que presentan competencias
visiblemente superiores. Voces y letras comprende las asignaturas de Ciencias Sociales y
Lengua Castellana; Ingenio y creatividad incluye las ciencias exactas; Música todo lo
relacionado con este saber; Corporeidad y motricidad advierte Educación física y artes;
finalmente, inglés con énfasis en segunda lengua. Se intensifican las horas y temáticas con
seminarios de profundización, pero no por ello se dejan de ver las otras asignaturas pro-
pias del devenir educativo. A hoy, la propuesta sigue adelante y se espera su continuidad
en 2023.

03
CAMPUS
Voces y Letras
Jorge AndrésCárdenas Santamaría
El campus Voces y Letras parte de una estrategia con la que se busca desarrollar
la comunicación y fomentar un pensamiento crítico que comprenda lo analítico
y argumentativo, ello enfocado en herramientas innovadoras y didácticas para
fortalecer las habilidades que involucran el saber aprender, saber hacer y saber
comunicar desde la interpretación y reflexión en determinados contextos. En
esencia, formar un Ser con capacidad humana y académica para aplicar lo
aprendido en su sociedad.
Lo anterior se propone debido a que la sociedad cada vez necesita más ciuda-
danos que integren y demuestren las habilidades comunicativas, críticas, ana-
líticas, argumentativas y sociales para enfrentarse a la puesta en marcha de su
“Trayectoria de Vida”, el cual es uno de los propósitos que integra la Institución
Enrique Olaya Herrera.

El campus Voces y Letras, además, fortalece el enfoque de lectura crítica,
siendo un proyecto orientado a fortalecer las competencias lingüísticas y
comunicativas en el aula. Por esta razón, es importante potenciar los
procesos de lectura y escritura desde actividades didácticas a través de
la implementación de ambientes de aprendizaje, los cuales, a
su vez, deben integrar las áreas transversalmente mediante
recursos y proyectos que enriquezcan el desarrollo de las cla-
ses para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Siendo así, se considera lograr incentivar los procesos
lectores y comunicacionales de los estudiantes desde sus
gustos y situaciones sociales que viven a diario, para
involucrarse en dichos contextos y transformar su
participación de manera activa y con una postura
asertiva, crítica y analítica en la sociedad mediante un
discurso claro, argumentado y convincente.
MACRO-COMPETENCIAS
Relacionar, interpretar y analizar, a partir de los procesos de aprendizaje saber,
saber-hacer y saber ser, las competencias intertextuales que generen espacios de
diálogo en el aula para ser parte de una comunidad y su contexto
Competencia comunicativa: Construir el sentido de los textos literarios con base
en las interacciones que sostiene con sus compañeros, docentes y en su proceso
lector como tal.
Competencia lingüística y discursiva: Elaborar escritos de las diferentes tipologías
textuales donde se reconoce además de su tipología, lo privado/pú-
blico o cotidiano/científico.
Competencia digital: Hacer uso de los diversos medios de comu-
nicación respetando las normas de privacidad, respeto de
datos y netiqueta
Competencia Pragmática y cultural: Determinar la
identidad cultural presente en los textos literarios
que se leen en el curso y los relaciona con épocas
y autores, así como las características y elementos
fundamentales de la literatura presente en ellos.
ANALIZAR E INTERPRETAR

Ámbitos
Ámbitos ÁMBITO CONCEPTUAL
Desde la perspectiva del teórico español Daniel Cassany (2017) se advierte que “Ante
el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el que vivimos, la única
respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y
democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento.” (pág.
114). Por ello, es fundamental construir en el individuo una participación activa, reflexiva
y argumentativa desde un discurso apropiado utilizando los recursos lingüísticos que
sean necesarios para que, de acuerdo al diálogo, haya una comunicación asertiva

Por esta razón, es importante fortalecer las cuatro habilidades co-
municativas propuestas en los lineamientos curriculares (Ministerio
de Educación, 1998 pg.27), leer, escribir, escuchar y hablar como un
proceso de interacción que se da desde el contexto socio–cultural.
Igualmente, transformar la enseñanza-aprendizaje en el aula para
formar seres críticos y autónomos. Por lo cual, se quiere a partir de
los procesos de aprendizajes saber, saber hacer y saber ser, for-
mar personas competentes y que se generen espacios de reflexión
y análisis en el aula para ser parte de una comunidad estructura-
da.
De acuerdo a lo anterior, las competencias comunicativas son for-
mas mediante las cuales las personas establecen interacción con
otras personas y con su entorno. Para el autor estadounidense Dell
Hymes (1996), dicha competencia es definida en tanto:
Está relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y
también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En
resumen, un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio
de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de
evaluar la participación de otros. (pág. 22).
Por eso, es importancia el desarrollo de estrategias didácticas
que se enfoquen en trabajar el lenguaje como herramientas
que permitan mejorar las destrezas y habilidades en la comu-
nicación para intercambiar opiniones que se generen en dife-
rentes escenarios sociales y fuentes informativas que a diario
encontramos en nuestras conversaciones, también en el reco-
nocimiento y significado del vocabulario.
Basado en lo anterior, también se tiene en cuenta el concepto
de competencia por parte de Hymes de acuerdo a que:
La competencia comunicativa relacionada con las pregun-
tas: ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde? y ¿cómo?, y bajo el planteamiento
que afirma una mirada más allá de la Lingüística y en el cual
se refiere al uso del lenguaje en actos de comunicación parti-
culares y sociales e históricamente situados. Se convirtió en el
modelo para evaluar el uso de la lengua de los estudiantes en
contextos concretos y en las interacciones comunicativas que
se establecen en el ámbito educativo. De aquí que la propues-
ta central del sistema educativo se derive del enunciado: Sa-
ber hacer en contexto, pues la puesta en práctica de lo que se
aprende en la escuela es el sustento para valorar las compe-
tencias del estudiante… (Cárdenas Santamaría, 2013, pág. 91).

Tal concepto, permite la articulación con los horizontes de trabajo que, desde el lenguaje y la
expresión, propone el documento Orientaciones para la discusión curricular por campos de
conocimiento desarrollado por la Secretaría de Educación de Bogotá (2007).
El texto oficial citado anteriormente contempla una propuesta para ciclo inicial, lo cual en
la institución se denomina Estadio inicial (primero, segundo y tercero de primaria), donde se
privilegian seis propósitos centrales de la siguiente manera:
Formarse como ciudadano, para participar de modo adecuado en la vida social, en la de-
mocracia y ejercer la ciudadanía. • Acceder, comprender y dominar los lenguajes que posibi-
litan participar de la cultura en sus diversas manifestaciones. • Participar en prácticas so-
ciales de lectura y escritura. • Acceder a los códigos formales propios del mundo académico
para avanzar en su desarrollo. • Desarrollar el sentido estético, la sensibilidad hacia el arte y
las formas de expresión. • Comprender críticamente los lenguajes de los medios de informa-
ción y comunicación, para poder usarlos con sentido. (Ibid, p. 77).
Estos componentes guían la formación de los estudiantes dentro de las asignaturas que,
conforme a su nivel educativo, desarrollan con talleres o actividades, ya que se tornan en
referentes de aprendizaje para cumplir con los objetivos trazados dentro del escenario
temático.
Otro concepto trascendental es el de la semiótica, ya que juega un papel importante
en favorecer la lectura crítica desde múltiples culturas y medios comunicativos con una
intención argumentativa, lo cual permite fortalecer los diferentes significados de comu-
nicación y signos verbales y no verbales donde se dan con la intención de acuerdo a los
procesos que se estén realizando en el aula y fuera de ella. Complementando lo anterior,
en el estudio adelantado por la investigadora Ruth Páez (2014) se indica que:
…la semiótica ayuda a mirar, a descubrir, a comprender, para luego comunicar y que es el
lector crítico quien descubre un texto, ya sea cultural o natural. Puede pasar, insisto, que
este lector no sea el primero en descubrir determinado texto, pero basta con que sea su
primera vez en mirar, siempre será su descubrimiento, y allí radica el sentido de su for-
mación. La sorpresa que genera conocer algo que antes no se conocía, anima al lector
a seguir leyendo, a admirar la obra creadora cultural y la obra creadora natural, a estar
más atento frente a la primera y más cuidadoso de la segunda (pág. 65).

Ámbito procedimental
Priorizadas desde las áreas
en armonía con el Campus
Ámbito actitudinal
Priorizadas desde las áreas en armonía
con el Campus, Atendiendo a referentes
individuales y comunitarios
El campus Voces y Letras plantea una metodología innovadora y didáctica en cuanto
al desarrollo de la teoría-práctica, con herramientas que potencien sus habilidades co-
municacionales y lectoras. Además, contarán con diversidad de métodos y estrategias
en el contexto interdisciplinar que podrán ser desarrollados en distintos escenarios de
aprendizaje. Dicha metodología es la Educomunicación (Kaplún, 1998), la cual pretende
crear ambientes muy atrayentes de aprendizaje y que generen experiencias significati-
vas fomentando enseñanzas autónomas y competentes.
Del mismo modo, la competencia pragmática, de acuerdo a Fabio
Jurado busca construir un ser crítico que se involucre en su contexto
actual, que le permita potenciar sus habilidades para desenvolver-
se en los diferentes grupos sociales en pro de construir su proyecto
de vida. Señala conforme a este punto el profesor Jurado que “…una
perspectiva multidimensional, que busca romper con un “discurso
unificador” para reconocer la pluralidad discursiva inherente a la
hetero-geneidad de la vida -académica y de la vida social.” (2009,
pág. 147). Como última etapa de desarrollo cognoscitivo en el desa-
rrollo del lenguaje, el uso que el o la estudiante le den a su sistema
de comunicación le brindará una interacción social y cultural acor-
de con los procesos educativos, laborales y sociales dados en cada
contexto.

RUTA DE APRENDIZAJE
La educomunicación se deriva, a nivel histórico, del desarrollo de las interdisci-
plinas en mitad del siglo XX. Este contexto es explicado por el investigador Jorge
Andrés Cárdenas ( 2013) en tanto:
…es preciso anotar que el estudio de las relaciones lenguaje y cultura o lenguaje
y sociedad se encontraba antes de la Segunda Guerra Mundial tomado de for-
ma independiente, es decir, que disciplinas como la Lingüística, la Antropología,
la Etnografía y la Sociología efectuaban el trabajo investigativo de estos temas
a partir de sus propios elementos de indagación. No obstante y como el mismo
Hymes (1964) señala, es en los años posteriores al evento culminado en 1945 cuan-
do “…existen intereses y propósitos comunes por parte de un buen número de an-
tropólogos, sociólogos y lingüistas…” (pág. 49) que se logra un trabajo integral y se
constituyen interdisciplinas que comienzan a desarrollar el estudio común de las
relaciones ya citadas, para así proponer metodologías y postular componentes
de análisis que encaminaran las investigaciones a espacios de reflexión en torno
a los problemas del uso de la lengua. (pág. 86).
Ante este estado de cosas, el diálogo que fue posible configurar entre la educación
y la comunicación permite los aportes teórico-prácticos de ambas disciplinas para
integrar procesos en el aula, atendiendo además a las necesidades actuales a nivel
tecnológico, académico y profesional. Esta metodología dio paso a una ruptura de los
esquemas tradicionales que enfocaban la pedagogía hacía tendencias memorísticas
y mecanicistas, dando así paso a un desarrollo multimedial que admitiera la integra-
ción de diversos recursos en la construcción del conocimiento.
En ese orden de cosas, el trabajo interdisciplinar ligado a los procesos de aula que
cada docente desarrolla posibilita la configuración de muestras académicas, produc-
tos que no solo estarán en consonancia con las temáticas sugerentes a nivel discipli-
nar, sino también a partir de la articulación Colegio- Universidad, proyectos transver-
sales y rutas de trabajo pedagógico entre los docentes de las áreas del conocimiento
involucradas.

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
04
CAMPUS
Ingenio y Creatividad
Cárdenas Santamaría, J. (2013). Condiciones sociológicas del giro epistemoló-
gico de la categoría competencia y sus implicaciones teórico-prácticas en el
contexto educativo colombiano. Lenguaje, 81-103.
Cassany, D. (2017). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexio-
nes. Tarbiya, Revista De Investigación E Innovación Educativa,
113-132.
Correa de Molina, C. (13 de 12 de 2017). Magisterio.com.co. Obtenido de Magiste-
rio.com.co: https://www.magisterio.com.co/articulo/ocho-aspectos-fundamen-
tales-para-tener-en-cuenta-en-el-diseno-curricular
Hymes, D. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. En: Forma y Función
Nº 9 (pp.13-37). Bogotá: Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá.
Jurado Valencia, F. (2009). El enfoque sobre competencias: Una perspectiva críti-
ca para la educación. Revista Complutense de Educación , 343-354.
Pàez Martìnez, R. (2014). Mirar y descubrir: importancia de la semiótica en la for-
mación de lectores críticos. En R. y. Pàez Martìnez, La lectura crítica. Propuestas
para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa (pág. 193). Bo-
gotá: Universidad de la Salle.
Johanna Gisella Arévalo C
Nancy Ortiz Higuera
Diana Catalina Mahecha Ramírez

El campus del ingenio y la creatividad olayista nace de la necesidad de
que los estudiantes egresados de nuestra institución educativa estén
en la capacidad de afrontar carreras de educación superior donde el
contenido científico, matemático y tecnológico sea el eje principal del
conocimiento. Es por eso que dentro del campus se busca fortalecer las
habilidades del pensamiento lógico, tecno-científico y socio-emocio-
nal específicas y personalizadas mediante seminarios y talleres, que el
estudiante olayista debe desarrollar a lo largo de su educación inicial,
básica y media
El Colegio Enrique Olaya Herrera en aras de estar dentro del proceso
de innovación en cada una de las ciencias y cómo estas se van rein-
ventado a medida de cómo va avanzando el tiempo, ha incursionado
en nuevas tendencias y formas de llevar y fortalecer el aprendizaje de
algunas ciencias específicas a partir de la creación de campus, en este
caso el campus del ingenio y la creatividad el cual busca fortalecer
saberes a partir de implementación de materias afines a las matemáti-
cas, ciencias y tecnología a partir de la flexibilización del currículo.

Se espera que un estudiante al terminar su grado Tercero logre mediante la construcción
de las nociones básicas vinculadas a la cuantificación de conjuntos y magnitudes, las
posiciones relativas entre objetos, la forma de los objetos, con la apropiación del cambio
e identificación de algunos patrones con el manejo de grupo de datos y la diferenciación
de lo necesario y posible.
Se espera que un estudiante al terminar su grado Octavo estén en capacidades de cons-
truir argumentos sólidos para refutar las ideas que consideren falsas procurando que los
estudiantes logren mayor control de las cadenas de razones que produce, que analicen
encadenamiento de juicios propios o de otros y valoren su validez.
MACRO-COMPETENCIAS
Se espera que un estudiante al terminar su grado once esté en capacidades de afrontar
y desenvolverse en carreras universitarias las cuales dentro de su pensum académico el
contenido lógico, tecno-científico y socio-emocional sea el eje principal de su formación y
desarrollo, tal como lo dice el perfíl del Olayista.

Ámbitos
Ámbitos
Ámbitos
bitos
itos
os
s
itos
Ámbitos
os
to
s
m
bi
to
s
Ám
bi
to
s
ÁMBITO CONCEPTUAL
La estructura de la propuesta curricular se hace sobre la base de acep-
tar que el centro de atención de la educación matemática es el desarro-
llo del Pensamiento Matemático, entendiendo el pensamiento como la
unidad de procesos y contenidos. Por las ideas hasta aquí desarro-
lladas y a manera de síntesis, puede decirse que cualquier acto
intelectual, cualquier esfuerzo de comprensión de aspectos
específicos del mundo natural, social y cultural, o de los cono-
cimientos que se enseñan en la escuela, es un acto de pensa-
miento, en el que los sujetos usan los significados propios que
poseen y operan con ellos valiéndose de sus capacidades de
pensar (de los procesos cognitivos percepción, memoria,
razonamiento, lenguaje, comunicación entre otros y
de sus capacidades operatorias), de sentir y de
valorar. Aunque para efectos de análisis se
distingan procesos de pensamiento
de los contenidos del pensamiento,
procesos y contenidos son parte de
un mismo hecho: el pensamiento.

Así, en todo acto de aprendizaje de la
matemática están presentes las ca-
pacidades generales del pensamien-
to y los contenidos de éste, los que se
piensan. Al igual que un cuerpo teóri-
co, en particular el de la matemática,
un concepto no es una simple idea o
definición aislada, sino es un sistema
producido por el conjunto de ideas
primitivas, principios, definiciones e in-
ferencias que se hagan. En el plano del
pensamiento, un concepto es una red
de ideas sobre un aspecto particular
del mundo. Dicha red está constitui-
da por contenidos y por las relaciones
entre sí mismos. El pensamiento hace
referencia a las ideas y a las operacio-
nes que se realizan con ellas.
La propuesta formulada se organiza so-
bre tres componentes: ejes, subcampos
del pensamiento y estrategias. Los ejes
atraviesan los diferentes componentes y
momentos del currículo y cumplen la fun-
ción de articulación de los contenidos y
actividades de enseñanza. Las estrategias
hacen referencia a medios planeados e
intencionados que atraviesen toda ac-
ción de enseñanza de la matemática, y los
subcampos del pensamiento se relacionan
con esas partes del pensamiento impli-
cadas en la comprensión de los sistemas
conceptuales en los que se organiza la
matemática escolar.
Se toman como Ejes Curriculares algunos
procesos cognitivos que están presentes
en todo acto de enseñanza-aprendizaje en
el campo de la matemática (por no decir
que en todo acto intelectual) y que son ma-
teria de atención especial –aunque no de
forma exclusiva- por este campo.

Estos son: razonamiento, modelación y comunicación y representación. La función
articuladora de los ejes curriculares es doble, por un lado la articulación horizontal
referida a las conexiones que se establecen entre los diferentes subcampos de pen-
samiento matemático, y por otra parte la articulación vertical que traza las líneas de
progreso de un ciclo a otro. Entendiendo progreso como la ampliación y profundiza-
ción de los sistemas conceptuales.
Se propone que toda actividad de enseñanza en el campo matemático sea pensa-
da sobre tres estrategias básicas: a) resolución de problemas b) establecimiento de
conexiones entre los diferentes subcampos del pensamiento matemático y los refe-
ridos a otros campos del saber y c) apropiación y aplicaciones tecnológicas, referi-
das a los procedimientos sistematizados producidos o utilizados en el conocimiento
matemático para comprender y actuar en él y sobre el mundo. Para efectos de orga-
nización curricular se propone imaginar el Pensamiento Matemático constituido por
cinco subcampos del pensamiento: el pensamiento numérico, el pensamiento métri-
co, el pensamiento espacial, el pensamiento estadístico y aleatorio, y pensamiento
algebraico-variacional.
Ámbito
procedimental
En reunión con las áreas de Matemáticas, Informática y Cien-
cias Naturales se acuerda que en el campus común se priori-
zará en el ámbito procedimental el método científico, el cual
tiene como finalidad establecer relaciones entre hechos y
enunciar leyes y teorías que expliquen y fundamenten el fun-
cionamiento del mundo Es un sistema riguroso que cuenta
con una serie de pasos y cuyo fin es generar conocimiento
científico. Para ello en cada campus se trabajarán algunos
pasos que contiene el método científico teniendo en cuenta
su nivel para entenderlo y aplicarlo.
Por lo tanto, se acuerda que en el campus común se trabajará
con los estudiantes las siguientes habilidades: Recordar y re-
forzar la Observación atención, concentración; E implementar
la búsqueda de información, comprensión e interpretación
de datos, planteamiento de problemas e hipótesis.

Ámbito actitudinal
Para el campus común el ámbito actitudinal que se trabajara para
los estudiantes debe ser más motivacional ya que se debe transmi-
tir el cambio en el campus inicial, a una actitud más centrada frente
a las concientización de las consecuencias frente a sus actos.
Para ello se enfocará la motivación de la curiosidad científica por me-
dio de juego de roles, juego de retos; todo ello fortaleciendo el liderazgo
que cada estudiante debe ir desarrollando hasta llegar al proceso de que
ellos mismo proponen nuevas reglas y determinen sus objetivos
RUTA
DE
APRENDIZAJE
A partir del enfoque en la resolución de problemas podemos po-
tenciar los saberes con los cuales el estudiante cuenta antes de
afrontar un nuevo concepto, obligando de esta manera a que por
iniciativa propia cada uno de los estudiantes busquen herramien-
tas que le puedan fortalecer en la adquisición de nuevas nocio-
nes. Esto quiere decir que el aprendizaje basado en resolución de
problemas es un escenario en el cual se construyen nuevos signi-
ficados conceptuales de manera individual y colectiva. Por otro
lado, y en aras del fortalecimiento de la metodología basada en
la resolución de problemas se encuentra el aprendizaje Steam el
cual busca que los estudiantes a partir del trabajo colaborativo
por proyectos logren desarrollar el pensamiento sistémico y crítico
con el fin de alcanzar objetivos y al mismo tiempo aprendan du-
rante el proceso y guía del docente.

RESULTADOS DE
APRENDIZAJE DEL CAMPUS
Las estrategias que se piensan implementar en el campus del Ingenio y la
Creatividad todas aportan a la formación integral de los estudiantes pues
habilitan el trabajo en pensamiento sistémico:
Al trabajar metodologías STEAM (Science, Technology, Engineering, Art, Ma-
thematics) por ejemplo estamos visualizando un mismo problema desde
diferentes ramas del conocimiento a través de la realización de un proyecto
aplicativo integral, es de esta manera que el pensamiento sistémico de la
metodología STEAM permite que diferentes disciplinas científicas, entre ellas
la medicina, la ingeniería, la psicología, la economía, la administración y los
negocios, entre otras; permiten entender la realidad del sistema enfatizando
las relaciones entre las partes del mismo, en lugar de ver el sistema como un
todo (Checkland y Scholes, 1999).
Al emplear estrategias como ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) invitamos al es-
tudiante a resolver problemas de su cotidianidad desde la visión integrada y sistémi-
ca de la realidad, esto se debe a que:
Las situaciones se ven de manera holística, compuestas por un conjunto de elemen-
tos diversos que interactúan dentro de un entorno, permiten reconocer que las rela-
ciones o interacciones dentro de los elementos son más importantes que los mismos
elementos al determinar el comportamiento del sistema; además de identificar que
existe una jerarquía de niveles del sistema y propiedades emergentes en esos distin-
tos niveles. (Martínez, F. Londoño, J. 2012).

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
05 CAMPUS
Musical
Checkland P.B. , S. (1999). Metodología de los Sistemas Suaves de
Acción.Gpo Noriega editores.
Liévano Martínez, F., & Enrique Londoño, J. (2013). El pensamiento
sistémico como herramienta metodológica para la resolución
de problemas. Revista Soluciones De Postgrado, 4(8), 43–65. Re-
cuperado a partir de https://revistas.eia.edu.co/index.php/SDP/
article/view/354
Yeimmi Barrera Acevedo

Este pilar olayista se construye sobre la base de los
propósitos institucionales que buscan integrar a toda
la comunidad académica y cumplir con los objetivos
del currículo.
El primer fundamento a tener en cuenta es el ca-
rácter integrador que da sentido a este pilar olayis-
ta, no como una suma de disciplinas y saberes
inconexos, sino en la concepción de
que la educación solo puede ser
completa si aborda todos los
campos del saber entendién-
dolos como fundamentales
para la vida.
El segundo aspecto importante es la
característica transversal del hacer
artístico cuya idea parte de la con-
cepción de que el artista da cuenta
de la historia y de la manera como él la
entiende y la vive, pero en una conexión
con el mundo y el momento en el que se
da su obra.
El tercer aspecto es el carácter diferenciador del pensamiento artístico que va-
lora la imaginación propia y ajena como manifestación importante no solo de
los artistas, sino de todos los hombres, pero que en el hacer artístico adquiere
mayor relevancia dada la multiplicidad de posibilidades de concebir el mundo.
El cuarto aspecto es la concepción íntegra del estudio de un instrumento que va
más allá del aprendizaje de un mecanismo y observa de una manera profunda
el significado de la expresión “tocar”, y une a este concepto, el de técnica e in-
terpretación de la obra musical.
Es así como se encuentran estrechas relaciones entre saberes que en apariencia
no son cercanos como la medicina, la botánica y el dibujo, la música y las mate-
máticas o la física o el desarrollo tecnológico y el diseño.

La ubicación de los estudiantes en unas prácticas artísticas es-
pecíficas confirma que de ellas y en ellas tiene origen el conoci-
miento y la relación de este con los contextos culturales próximos
y lejanos, a saber: el local, nacional y universal. De estos contex-
tos específicos inmersos en la cultura y de los cuales deriva lo
cultural, es donde tienen origen las competencias artísticas.
MACRO
COMPETENCIAS
Ámbitos

En el colegio
Las competencias artísticas se ubican en un espectro muy amplio del desarrollo de una per-
sona. Una persona que realice una práctica artística en cualquier disciplina, deberá ser un
ser humano sensible, frente al mundo que lo rodea, poder entender diferentes puntos de vista
respecto la historia propia y ajena y además de esto poder comunicar en el lenguaje propio
de su arte: el color, la luz, la proporción, el movimiento, la palabra, el gesto, los sonidos, las
imágenes y demás, aquello que quiere decir. Dentro de este marco institucional del pilar de las
artes en el colegio se enmarcan los desarrollos que propone el proyecto filarmónico como un
componente que se suma al logro de objetivos del currículo.
Competencias OFB
Competencias
pilar de
areas EOH
Interpretación
Formación de
hábitos
Apropiación de
repertorios
Desarrollo sensible
Apreciación estética
Desarrollo comunicativo

Las competencias musicales que desarrolla el proyecto filarmónico escolar son: la
interpretación musical, la apropiación de hábitos y la apropiación de repertorios,
es importante aclarar que estas son específicas de prácticas concretas como
son: tocar un instrumento, las prácticas de conjunto y el aprendizaje de obras de
diferentes periodos. No se menciona de manera explícita la relación de estas con
el pensamiento sensible y estético ni lo que sucede cuando estas prácticas pa-
san de espacios concretos como la práctica individual y de conjunto a la puesta
en escena y la interacción con el público.
Es cierto que tocar un instrumento lleva a unos hábitos de cuidado implícitos y
que si no es con disciplina y empeño no llegará un músico a tener una solvencia
técnica importante que le permita abordar un repertorio de cierto nivel de exi-
gencia, pero más allá de eso está el desarrollo sensible, estético y artístico que
supera lo técnico del hacer para generar un desarrollo y una construcción del ser.
Por esta razón, el colegio acoge la propuesta del proyecto filarmónico escolar y
la integra al currículo musical de la institución como parte de un propósito mucho
más grande que es la dimensión del desarrollo del ser desde lo sensible, artístico,
estético y comunicativo. Y que se relaciona de manera directa con otros campos
del saber.
Dentro del marco de los propósitos
institucionales las competencias
artísticas que se desarrollan en el
colegio son: la sensibilidad, el de-
sarrollo del pensamiento estético y
la competencia comunicativa.
Áreas del lenguaje.
Habla, sonido, el ritmo
y el código
Áreas del lenguaje.
Habla, sonido, el ritmo
y el código
Matemáticas.
Pensamiento logico
secuencias, sonido,
la armonía, el rítmo
y la forma musical
Deporte el movimiento,
el rítmo, el desarrollo
físico y motríz, el rítmo,
la relación con el espacio
Pilares de
arte-música EOH
(proyecyo dilarmonico)

Los ambientes de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje se entienden como los espacios dinámicos
concretos en los cuales se materializan los ideales del PEI institucional. Es cla-
ro que en ellos se plantea el enfoque de desarrollo humano expresado en sus
aspectos fundamentales: social, afectivo, cognitivo, físico y creativo, y que, los
entornos escolares deben estar diseñados para promover el desarrollo de los
estudiantes.
Un ambiente de aprendizaje artístico está integrado por un componente tan-
gible: un espacio físico y unas herramientas, en resumen, unas condiciones
propicias para el desarrollo de las actividades y un “espacio” intangible:
los hábitos implícitos en la actividad que se realiza, los acuerdos rela-
cionados con el tiempo, lo que se permite y lo que no, los roles y res-
ponsabilidades etc así como las dinámicas escolares, familiares y
Los ambientes de aprendizaje
musical
Los ambientes de aprendizaje musical se entienden como los es-
pacios tangibles e intangibles propios de las prácticas también lla-
mados conjuntos instrumentales y/o vocales: la orquesta, el coro, la
banda sinfónica con sus variantes, la banda de música y muchos otros
más. Además de estos podemos contar las clases de instrumento, las
clases regulares de música, los conciertos, los talleres magistrales, las
clases de materiales y estructuras o teoría y en general todos los
espacios de práctica y difusión de la música.
Los ambientes de aprendizaje que el colegio implementa
son: las clases regulares y las prácticas de conjunto (or-
questa sinfónica, banda sinfónica, banda de marcha y co-

Lo anterior, permitirá cimentar un modelo de acción que tenga una amplia oferta
de acercamiento a la música para los estudiantes, similar al modelo de Hungría y
al modelo americano que en una etapa inicial busca que todos los niños tengan
acceso a una práctica artística general y a partir de esta experiencia, los niños
vayan descubriendo sus inclinaciones propias a los campos del saber, no solo a
las artes, luego en una segunda etapa los estudiantes tienen la posibilidad de
mantenerse en los espacios de práctica y de decidir cuál es su interés particular,
en una última etapa quienes han decidido profundizar en música, y con miras a la
vida profesional reciben una formación específica encaminada a una prepara-
ción más fundamentada.
El proyecto filarmónico implementa en el colegio los “espacios de formación” que
son: vocal-instrumental, rítmico y corporal (iniciación musical para los más peque-
ños), orquesta sinfónica, banda sinfónica y coro. Las actividades de cada uno de
estos espacios están condicionadas por las “etapas de formación”, las “áreas y
líneas de formación” y “los grados”. Sin embargo, y con el propósito de dinamizar
la enseñanza de la música en el colegio es importante que desde la clase regular
de música y en concordancia con las actividades desarrolladas por el proyecto fi-
larmónico se aborde el trabajo de desarrollo de competencias artístico musicales.

Practicipación en
una práctica artistica.
Decantación
Profundización en
una práctica artistica.
Elección
Acceso general a la
práctica artística.
Participación

06 CAMPUS
Corporeidad y Motricidad
John Jairo Sandoval
El programa de Corporeidad y motricidad surge de la necesidad de reconocer al ser
humano como aquel que cuestiona su historia, piensa, imagina y propicia su propia
transformación a través del cuerpo. También el ser humano es creación, esponta-
neidad, intuición; es manifestación de intencionalidades y personalidades. Cada
persona construye su propio movimiento como manifestación de su personalidad.
Esta construcción de la identidad motriz resulta de procesos afectivos, cognitivos,
estéticos y expresivos que se han adquirido a través de la vida.
En consecuencia, vemos a la corporeidad como parte de la complejidad del ser
humano. Según Zubiri (1986), la corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y
querer. Para el autor, el ser humano es y vive sólo a través de su corporeidad. Este
concepto implica totalidad integralidad porque ese ser humano que siente, piensa
y hace cosas, también se relaciona con otros y con el mundo que le rodea, y a partir
de esas relaciones construye un mundo de significados que dan sentido a su vida.

Por otra parte, Eisenberg (2007) ve a la motricidad humana como un acto intencionado, consciente e inconsciente, que
además de las características físicas, incluye factores subjetivos, dentro de un proceso de complejidad humana.
En esta perspectiva el cuerpo no es objeto, sino conciencia de sí como sujeto y como lo plantea Cagigal (1979), el
hombre es dueño (señor) de sí mismo; el hombre se adapta corporalmente a su entorno físico, al que controla;
Sumado a lo anterior y en articulación con el propósito último del PEI del colegio Enrique Olaya He-
rrera IED, desde este programa se busca dar vivencias y herramientas socioafectivas al estudiante
olayista, para que desde su corporeidad y motricidad siga construyendo y reformando su proyecto
de vida. No obstante, el programa también busca contribuir a la potenciación de las cinco com-
petencias institucionales desde la reflexión, la investigación y el desarrollo de proyectos rela-
cionados con la cultura física, la recreación, el deporte y el arte. En definitiva, su fin no es el
movimiento el que ocupa el lugar central sino la persona que se mueve y que actúa en el
mundo.
Teniendo en cuenta los pilares institucionales y su relación con el programa de
Corporeidad y movimiento, la cual se sustenta en la dinámica transversal que
permea todo el proceso formativo en el colegio Enrique Olaya Herrera IED. A
continuación, resaltamos los lineamientos generales de cómo este pro-
grama se relacionará con los otros pilares basados en el Documento
No. 15 Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recrea-
ción y Deporte, MEN, (2010).
MACRO
COMPETENCIAS

Pilar de lectura crítica
El valor comunicativo del movimiento corporal como primera manifestación de la comunicación
humana, abre espacios para la producción de lenguajes corporales en las diferentes prácticas mo-
trices, expresivas y lúdicas. Dichas prácticas contribuyen a la construcción de sistemas simbólicos,
estructuran conceptos y experiencias de diverso. Competencias específicas de la educación física,
recreación y deporte orden, para generar conocimientos, técnicas o saberes y enriquecer procesos
de socialización y de creación.
La exploración de diversos gestos
y actitudes proporciona el descu-
brimiento de mensajes significa-
tivos a los participantes de prác-
ticas corporales y expresivas de
relación e interacción. No solo se
reconoce el sentido de las propias
acciones y las de los otros, sino
que se comprenden, aplican y vi-
vencian diferentes valores.
Durante los procesos de inte-
racción social, propios de las
distintas culturas, se manifiesta
una gama de expresiones ges-
tuales de variadas significa-
ciones. El desarrollo de compe-
tencias comunicativas orienta
la apropiación y uso de estas
expresiones para producir ac-
ciones que conduzcan a nuevos
aprendizajes corporales, signifi-
cativos para los practicantes y
los observadores.
Desde esta perspectiva,
las experiencias comuni-
cativas del movimiento
corporal aportan al enri-
quecimiento personal, la
armonía en las relacio-
nes sociales y a una mejor
apreciación del mundo y
de las cosas.
Pilar de Pensamiento Lógico Matemático
Desde diferentes campos de investigación se ha demostrado la relación de la motricidad con el
desarrollo cognitivo del ser humano y su papel fundamental para la sobrevivencia en relación
con el medio y la producción de conocimiento.
La relación de las competencias planteadas en el programa de Corporeidad y motricidad con
las competencias del pilar de pensamiento lógico matemático se produce por el carácter mo-
triz y senso-motriz de las primeras nociones temporo-espaciales de tamaño, forma, distancia y
seriaciones, las cuales posibilitan las condiciones para el desarrollo del pensamiento matemá-
tico.
Es preciso recordar que las nociones referidas son de índole mental y de origen motriz; se consti-
tuyen, por tanto, en las bases desde las que se desarrolla el pensamiento matemático.
A través de las experiencias motrices y senso-motrices se explora el espacio, se usa los objetos
y se reconoce las posibilidades y limitaciones del desplazamiento y el movimiento humano. Se
generan experiencias que relacionan el pensamiento espacial y los sistemas geométricos.

A partir de la idea de corporeidad como medida de todas las cosas, son múltiples y
diversas las posibilidades de articulación de las situaciones de movimiento corporal
con la formación del pensamiento lógico y estratégico, que exige planeación y apli-
cación hacia diversos campos de la experiencia humana.
Pilar de Tecnología
La resolución de problemas a partir del juego desarrolla
en los estudiantes un pensamiento creativo y divergen-
te. Esta relación hace posible la exploración motriz
de diferentes soluciones y lleva a los estudiantes a
realizar preguntas, aplicar conocimientos previos,
inferencias y determinaciones para encontrar
una solución efectiva. Sin embargo, el camino de
la exploración contribuye y permite al estudiante
descubrir diversas formas de enfrentarse a situaciones,
sortearlas y solucionarlas. Tales eventos no solo les per-
miten adquirir un buen desempeño en el campo físico,
recreativo y deportivo, sino que los fortalece y prepara
para consolidar y avanzar en el desarrollo de los distin-
tos pilares institucionales, uno de los propósitos funda-
mentales de la Educación por Estadios.
Las dinámicas propias del programa de Corporeidad y motricidad, según
cómo se planifiquen y orienten, tienen relación con los procesos de conoci-
miento de las Ciencias naturales, de las Ciencias sociales y la Tecnología. Las
relaciones con el entorno vivo, físico, tecnológico, cultural y social se facilitan
y mejoran a través de experiencias lúdicas, corporales, expresivas y motri-
ces, dirigidas con toda intención hacia esos propósitos. Las acciones
corporales y motrices suponen el seguimiento de procesos y conoci-
mientos requeridos para la comprensión del mundo, de las cosas y
de las interacciones humanas y sociales. En efecto, antes y durante
la realización de una experiencia corporal, lúdica y expresiva, el
estudiante formula soluciones, utiliza metodologías y procedi-
mientos en una fracción de tiempo necesario para anticipar el
éxito de la acción. Para ello, son necesarios los conocimientos
de las Ciencias naturales y sociales.
Las expresiones corporales son propias de una cultura, de modo
que su reconocimiento les permite a los estudiantes tener una
mayor comprensión de su sociedad. Las prácticas corporales
de un contexto determinado provienen del saber popular; al ser
retomadas, coadyuvan a fortalecer la identidad, al mismo tiem-
po que muestran la diversidad y pluralidad colombiana.

La realización de actividades motrices y su posterior reflexión conduce al estudiante
a reconocer principios fisiológicos, biomecánicos, culturales y sociales, necesarios
para alcanzar los objetivos que se propone, según su intención y sensibilidad. El es-
tudiante puede hacer más eficientes, económicas o variadas esas experiencias en
la medida en que aplique principios propios del conocimiento.
Las reflexiones sobre el cuidado del cuerpo y el ambiente nos permiten abordar proble-
mas que favorecen la tarea de preparar a los estudiantes para que actúen de manera
responsable y tomen decisiones favorables para ellos mismos y para la sociedad don-
de se desenvuelven. Estos propósitos se relacionan con las competencias científicas
porque nos ayudan a conocer el mundo, ser parte de él, actuar solidariamente, for-
talecer la capacidad para pensar de manera autónoma y para construir una actitud
propositiva.
El pensamiento estratégico presente en las actividades desarrolladas en el programa
requiere que los estudiantes planteen preguntas, formulen hipótesis, analicen las con-
diciones del contexto y tomen decisiones. Las competencias científicas potencian el
desarrollo de diferentes formas de aproximación a la realidad. A través de la obser-
vación, el análisis, la comparación, entre otros, logramos que los estudiantes no sólo
reconozcan las reglas y los procesos de socialización presentes en el juego, sino que
también fortalezcan el pensamiento holístico, primer paso para la interacción en un
mundo complejo y cambiante.
La finalidad de la formación del programa de
Corporeidad y Motricidad: reconociendo mi ser
para estar y actuar en el mundo es orientar el
paso de un estudiante dependiente, pasivo (he-
terónomo) a un estudiante participativo, activo
y con iniciativa. Para llevar a cabo esta finalidad
es necesario plantear una estrategia pedagó-
gico-didáctica, mediante lo cual los estudian-
tes, a partir de sus motivaciones internas y en
relación con los compañeros de clase, partici-
pen en la construcción de la ruta didáctica que
conduce a su propia formación.
El diálogo entre docentes y estudiantes es muy
importante, por cuanto permite la realización de
acuerdos entre ellos, en procesos que orienten a
los estudiantes en la manera de asumir la toma
de decisiones. De esta manera, al cierre de sus
procesos de formación, habrán logrado el nivel
de desarrollo de las competencias esperado, de
acuerdo con los indicadores de diferenciación y
los desempeños para los grupos de grados.
Por otra parte, damos un acercamiento conceptual a los saberes transversales basados en los aportes
de Henríquez y Reyes (2008), que al respecto dicen:
“(…) se refieren como saberes culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia,
que dan respuesta a problemas sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de
ciudadano que demanda la sociedad” (p. 34).

Saberes disciplinares
En cuanto a los saberes disciplinares del programa de Corporeidad y Motricidad se enfoca-
rán al desarrollo y potencialización de diferentes competencias y saberes; partiendo desde
la reflexión pedagógica y epistemológica del grupo de docentes. Es pertinente recalcar que
la dinámica de enseñanza no recaerá en la impartición de cátedras, materias, asignaturas o
áreas de manera aislada; sino por el contrario, se enfocará en la construcción de proyectos
de aula, proyectos del programa o proyectos institucionales que abarquen problemáticas o
necesidades contextualizadas y que permitan a la vez implementar contenidos de las disci-
plinas científicas para dar solución a éstas.
Como parte complementaria en la formación del estudiante olayista el programa de Cor-
poreidad y motricidad, plantea una serie de seminarios y talleres que tienen como objetivo
integrar aspectos cognitivos, prácticos y reflexivos dentro de un espacio de participación y
aprendizaje cada uno desde sus particularidades.
Después de finalizado el Estadio Común los estudiantes ingresaran a una fase de profundiza-
ción vocacional; cuyo objetivo es proporcionar elementos de juicio en los estudiantes para la
toma de decisiones y así enrutar su proyecto de formación académica en el ciclo universitario
partiendo de sus aptitudes e intereses.
Dentro de la particularidad del programa los estudiantes podrán adquirir bases sólidas para
afrontar carreras profesionales en el campo de la educación física, el entrenamiento depor-
tivo y la actividad física, administración deportiva, recreación, nutrición, masaje deportivo,
psicología deportiva, marketing deportivo, bioética. Además, de otras carreras de corte médi-
co como fisioterapia, fisiología, biomecánica, medicina deportiva, entre otras. También podrá
optar por líneas artísticas como el teatro y la danza.
Seminarios y talleres

ASPECTOS
Ejes transdisciplinares
El programa de Corporeidad y Motricidad fundamen-
ta su énfasis curricular en cinco ejes transversales,
que se desarrollarán a lo largo de los estadios inicial,
común y preparatorio. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que los demás pilares institucionales como
pensamiento lógico, lectura crítica, tecnología y el bi-
lingüismo harán parte importante del programa.
Ámbitos
CURRICULARES
Corporeidad y motricidad
Lenguaje
Corporal
Desarrollo motor
y técnicas del cuerpo
Recreación
Ciudado de
sí mismos y del otro
Ciudadanía

Desarrollo motor y
técnicas del cuerpo
El programa de Corporeidad y Motricidad no orienta su eje de de-
sarrollo motor y técnicas del cuerpo para que la competición, la ob-
tención de una destreza o la mejora de una marca sea un fin que
únicamente se mide por el resultado de un evento y esa “obsesión de-
portiva”, termina por quitarle a la actividad física y al deporte su valor
como medio educativo que contribuye a la evolución de la persona
en su aspecto lingüístico y cognitivo. También se segaría su comple-
jidad fenomenológica y se dejaría de lado los aspectos culturales,
políticos y sociales que encierra la actividad física y el deporte.
El eje de desarrollo motor y técnicas del cuerpo se enfocará en plan-
tear acciones específicas que promuevan el desarrollo de actitudes
positivas relacionadas con la amistad, la equidad, la integración y la
cooperación. De la misma manera, se busca potenciar procesos psi-
cológicos básicos y superiores como la atención, percepción, memo-
ria, lenguaje, emoción, motivación entre otros. No obstante, es impor-
tante resaltar que los procesos específicos del rendimiento deportivo
se abordarán a través del Club Deportivo Enrique Olaya Herrera IED.
Lenguajes
corporales
El eje de lenguajes corporales busca identificar
y potenciar las formas en que los estudiantes se
comunican con el entorno, con los otros y consi-
go mismo. Podemos enmarcar este eje en los len-
guajes del arte, pero también en el lenguaje de
la cotidianidad; lo que permitirá al estudiante en-
tender y apreciar el mundo desde un juicio esté-
tico, social y cultural. Partiendo de esta primicia,
y como lo complementa oportunamente Blanco
(2009):
Otros elementos por desarrollar dentro de
este eje tienen que ver con el planteamien-
to, desarrollo y evaluación de proyectos que
impliquen la reflexión y la investigación den-
tro de los campos de la actividad física y el
deporte involucrando diferentes áreas del
conocimiento para este fin.
Al mismo tiempo, este eje pretende incluir en
su dinámica la enseñanza de algunos prin-
cipios y elementos pedagógico, didácticos y
metodológicos que fortalezcan la base con-
ceptual y técnica de los estudiantes para
que ellos creen y evalúen planes de entrena-
miento deportivo y acondicionamiento físico
teniendo presente leyes del desarrollo del
ser humano y su estado de salud.

El programa de Corporeidad y motricidad considera este eje de especial importancia,
ya que trabaja una gran variedad de habilidades y destrezas como lo considera Zafra
(2015): a nivel físico (desarrolla todo tipo de movimientos motrices y corporales articu-
lados), a nivel cognitivo (desarrollo del pensamiento, la creatividad, la inteligencia y las
emociones), a nivel social (fomenta las relaciones sociales con los demás, consigo mis-
mo y la relación con su entorno) y a nivel personal (la autoestima, iniciativa personal,
estados anímicos y autonomía).
…la expresión corporal como lenguaje del cuerpo aborda aspectos no verbales y verba-
les como medio expresivo, donde la palabra y el cuerpo coexisten. Lo verbal y no verbal
de la expresión van unidos y se desarrollan y fortalecen mutuamente. La palabra se
convierte en un gesto. Ya que la expresión corporal busca potenciar la comunicación
a partir del desarrollo expresivo, la expresión verbal y no verbal entre los interlocutores
entra en acción. Desde este punto de vista, las dos son igual de importantes. Así como
la palabra es el medio de comunicación preponderante en lo verbal, el gesto, el con-
tacto y la distancia física entre las personas son lo relevante en lo no verbal del hecho
comunicativo (p. 22).
El Ministerio de Educación Nacional (2010), aboga, que dentro del proceso de formación se debe
buscar que el estudiante adquiera las habilidades y destrezas para el control y canalización
de sus emociones, la manifestación de ideas y sentimientos a través de lenguajes corporales y
la autonomía para orientar sus emociones a través de diversas formas expresivas. Para ello se
requiere desarrollar:
Autonomía, para dirigir por sí mis-
mo su propio proceso de desa-
rrollo personal.
Recreación
Dentro de los espacios lúdicos, recreativos,
culturales y deportivos estipulados en el pro-
grama se plantean una serie de problemas
convivenciales, cognitivos y motores en don-
de el estudiante debe dar una solución con-
textualizada según el reto que la situación le
plantee.
Creatividad, para
explorar diversos lenguajes de
expresión corporal.
Comunicación, al emitir y
recibir mensajes a través de
la corporeidad.
Técnicas de orientación y canalización de
emociones, para situar sus expresiones en
el contexto de manera adecuada.
Con lo anterior nos enfocaremos al estilo de ense-
ñanza relacionado con la resolución de problemas
(Cattean, R, 1977) y a los participativos (enseñanza
recíproca, grupos reducidos, microenseñanza) los
cuales, se involucran de una manera u otra en algún
momento del desarrollo del programa. Pero el fin
último de esta propuesta dentro de este marco es
llegar a potenciar la creatividad y la autonomía del
niño y el joven, a través del descubrimiento guiado
y la resolución de problemas, dentro de una línea
constructivista.

Es importante resaltar que el programa no busca estereotipar a los estudiantes
para que tengan cuerpos fitness e industrializados. Buscamos promover hábitos
saludables que sirvan como elemento de prevención y se conviertan en un estilo
de vida permanente y aún más que se ha vivenciado una pandemia de orden
mundial. Esta situación obliga a que reforcemos y redoblemos esfuerzos dentro
de este eje y al mismo tiempo identificar las nuevas afectaciones que la pande-
mia ha causado en la comunidad educativa.
El eje de la axiología corporal busca reconocer y valorar el cuerpo en su mani-
festación personal y relacional, desde una perspectiva individual y la interacción
social 1. Este eje estará fundamentado en la tesis de Rawls 2 sobre el principio del
juego limpio y la posibilidad de considerarlo como el fundamento de la forma-
ción ciudadana. Este desafío tiene como propósito fundamental para la escuela
el que los estudiantes obtengan herramientas para la vida futura, es decir, fo-
mentar en el estudiante el desarrollo de habilidades para vivir y convivir en so-
ciedad.
Teniendo en cuenta lo anterior, es la escuela la que tiene un papel importante en
la preparación de los futuros ciudadanos, en particular para la futura incorpora-
ción de los estudiantes a la sociedad. Esto resulta un reto no solamente en térmi-
nos pedagógicos, sino sociales, debido a las múltiples implicaciones que de esto
se deriva.
Axiología corporal
Tomado del Documento No 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educa-
ción Física, Recreación y Deporte Ministerio de educación Nacional. 2010.
Debido a la complejidad del tema y a las múltiples preguntas que se des-
atan alrededor de la educación, es necesario precisar que la intención de
este escrito es realizar una aproximación a la tesis de Rawls sobre el prin-
cipio del juego limpio y la posibilidad de su aplicación en el desarrollo de
las competencias ciudadanas en la escuela.
El principio del juego limpio resulta pertinente en el sentido que pue-
de acoplarse como fundamento de los ejes temáticos. Si tomamos, por
ejemplo, la participación y responsabilidad democrática y entendemos
por ésta una habilidad que se direcciona hacia la toma de decisiones en
diferentes ámbitos y que tiene en cuenta para la toma de éstas decisiones
el respeto por los derechos fundamentales, así como acuerdos que rigen
la vida en comunidad, entonces la propuesta de Rawls puede ponerse en
consideración como posibilidad para dar un fundamento a esta habilidad
que está encaminada a la cooperación entre individuos que son miem-
bros de una comunidad, en el caso de las escuelas, miembros de una
comunidad educativa.

Jugar limpio podría considerarse como una habilidad que estaría conectada con el
desarrollo de una competencia ciudadana, entonces la tesis del juego limpio puede
ser entendida como un medio para alcanzar la formación en competencias ciu-
dadanas. También estaría vinculado con la capacidad de ponerse en el lugar
del otro y de considerar que obedecer la ley o una norma está
íntimamente relacionado con el otro, la interiorización del
cumplimiento de una norma no está directamente vincu-
lada con el deber para con la norma, sino con el bien-
estar del conciudadano. Este último elemento resulta
crucial en la interpretación del juego limpio, pues en
las dinámicas sociales, en que los ciudadanos interac-
túan, frecuentemente el bienestar del “otro” no es visto
Dentro del marco que ofrece el MEN y el desarrollo de las competencias ciudada-
nas, estas se subdividen en tres: Cognitivas, comunicativas y emocionales. En el caso
de la posible implementación del juego limpio como posibilidad en el desarrollo de
las competencias ciudadanas, se enfatiza en que puede ser implementado como
fundamento en la competencia cognitiva, específicamente la toma de perspecti-
va. Esta competencia hace alusión a la capacidad que tiene un individuo como la
capacidad de entender o comprender el punto de vista que tienen otros individuos
sobre una misma situación.
El principio de juego limpio puede definirse teniendo en cuenta un modelo social de coo-
peración donde reina la equidad y por supuesto existe o se mantiene gracias a que los
integrantes de este esquema cooperan. En el modelo de cooperación social es evidente
que se deben hacer ciertos sacrificios, pero que al final resultan mínimos respecto a las
ventajas que se obtienen al ser parte del esquema, es decir, debo restringir mi libertad
en aras de un beneficio colectivo, que en últimas redundara en un beneficio personal.
El modelo de cooperación social en la propuesta de Rawls no es restrictivo en la medida
que un individuo que hace parte del esquema, puede dejar de cumplir con su parte y
aun así seguir obteniendo beneficios ; pero es aquí donde la propuesta de Rawls
cobra sentido, pues un individuo que es miembro o hace parte del esquema
social de cooperación está obligado “constreñido” por un de-
ber de juego limpio hacia los demás miembros del
esquema y que lo impele a cumplir su parte, dado
que es un individuo que se favorece del esquema
social no debería aprovecharse de los beneficios
sin dar nada a cambio, es decir, un individuo que
hace parte del esquema pero no cumple con sus
obligaciones se consideraría un “Free- Rider” (go-
rrón social)

El Free Rider es un elemento que puede ser usado para la reflexión
no solamente como problema que se deriva del principio del juego
limpio, sino como una oportunidad para desarrollar un concepto
de ciudadanía que esté ligado con el respeto y la promoción de
los derechos fundamentales y la importancia del papel del deber
como un reconocimiento del otro como un sujeto de derechos.
Esta consigna implica que los estudiantes desarrollen la capaci-
dad de interiorizar los beneficios de la cooperación y la búsqueda
de un bien común para los integrantes de la comunidad, de la que
ellos mismos forman parte. Resaltar la relevancia de la coopera-
ción está vinculado con el hecho de reconocer la importancia del
sacrificio no solamente personal sino de los otros miembros de la
comunidad, y de cómo el hecho de soslayar el sacrificio de los de-
más y tomar ventaja de esto implicaría no jugar limpio.
El programa de Corporeidad y Motricidad se vinculará directamente al siste-
ma de Investigación e Innovación del colegio. Los procesos investigativos sur-
girán de problemáticas planteadas por la interacción y diálogo permanente
entre el grupo de docentes, de estudiantes, equipo de gestión y el resto de la
comunidad educativa.
El programa de Corporeidad y Motricidad toma la investigación como una
actividad encaminada a la adquisición o descubrimiento de nuevos cono-
cimientos; independientemente de cuáles sean esos conocimientos, pueden
ser referidos a las artes, a las letras o a conocimientos científicos (Albert, 2007).
Para complementar lo anterior, Carlos Borsotti (1989) “…investigar es un proceso
por el cual se intenta dar respuesta a diversos problemas científicos median-
te procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información
válida y confiable.” (p. 44).
Por otra parte, vemos la innovación como un proceso de mejora de la calidad
en los procesos didácticos e investigativos enmarcados en la reflexión teóri-
ca y la praxis pedagógica, ya sea bien en el aula o a nivel de programa o de
centro educativo, a partir de la toma de conciencia de una deficiencia o una
necesidad educativa que demanda atención.
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

En este aparte nos enfocaremos en los cuatro dominios que debe
tener el profesor del programa.
Dominio 1: un docente que asume su quehacer profesional con
apoyo de los principios éticos y legales emanados a nivel nacio-
nal, distrital e institucional. También que este en permanente for-
mación y que asuma el valor de la educación como un derecho de
los estudiantes para su desarrollo integral y bienestar.
Dominio 2: Un docente que conoce a sus estudiantes para brindar-
les una atención educativa con inclusión, equidad y calidad. Que
al mismo tiempo tenga en cuenta las pautas del desarrollo físico,
cognitivo, lingüístico, social y emocional; así como, el reconoci-
miento de la diversidad que caracteriza a los estudiantes olayis-
tas.
Dominio 3: Un docente que genera ambientes favorables de
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
Dominio 4: Un docente que sea un medio para la transformación y
mejoramiento de la escuela y la sociedad.
PROFESORES
Arboleda, R. 2002. El cuerpo en boca de los adolescentes. Estudio interdiscipli-
nario de la cultura corporal en adolescentes de la ciudad de Medellín. Arme-
nia, Kinesis.
Blanco Vega, M. (2009). Enfoques teóricos sobre la expresión corporal como
medio de formación y comunicación. Horizontes Pedagógicos, ISSN-e 0123-
8264, Vol. 11, Nº. 1.
Bolaño Mercado, T. E., 2005. Qué hacer del ocio. Elementos teóricos de la
recreación, Armenia, Kinesis.
Borsotti, Carlos. (1989). La situación problemática. El problema de investiga-
ción, Fichas de trabajo Universidad de Luján, Buenos Aires, Argentina. recupe-
rado de: https://www.transformacion-educativa.com/index.php/articulos-so-
bre-educacion/54-importancia-de-la-investigacion-educativa
Cruz, C. (2004). Importancia de la investigación educativa. Ponencia presenta-
da en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa
Goetz, J. P. y M. D. LeCompte, (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investiga-
ción educativa, Madrid, Morata.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

González, M., (1993). La educación física: fundamentación teórica y metodológica, en: D. Bláz-
quez, Fundamentos de educación física para enseñanza primaria, Barcelona, Inde.
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2010). Orientaciones Pedagógicas para la Educación
Física, Recreación y Deporte. Bogotá D.C.
Pontes-Pedrajas, A., (2017). Aspectos generales sobre innovación e investigación educativa en
ciencia y tecnología. Colección de Materiales Docentes para la Formación Inicial del Profeso-
rado de Enseñanza Secundaria. Universidad de Córdoba.
Reyes, J. (2008). La transversalidad: un reto para la educación primaria y secundaria. 1ª. ed. –
San José, Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana,
CECC/SICA. Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamerica-
nos de Educación Básica; No.7).
Rodríguez, G., J. Gil y E. García, 1996. Metodología de la investigación cualitativa, Málaga, Aljibe.
Sandoval y Conde, 2019. Programa de intervención en convivencia escolar y ciudadanía, ba-
sado en el juego limpio. IDEP.
Velasco, M. E. y B. Contreras, 2003. La recreación, un enfoque teórico, Pamplona, Universidad
de Pamplona.
Weinstein, L., 1978, Salud y autogestión: la antimedicina a examen, Madrid, Dosbe.
07
CAMPUS
Lengua Extranjera
Yeimy Carolina Cárdenas Paredes
Hernán Iván Potier Hurtado & autores
relacionados.

The current education system in Colombia is facing different cha-
llenges. Therefore, a design thinking project will be carried out in
order to improve the teaching and learning processes at Enrique
Olaya Herrera School.
Enrique Olaya Herrera school is lo-
cated in Rafael Uribe Uribe district.
Its general Educational project is
based on building student's life
projects for citizen development.
Context
Empathizing: Firstly, a brains-
torm session was held so we,
as English teachers, could
identify problems to be sol-
ved in our school:
Problem
MainGoal: Toimprovethemotivationofourstudentsinrelationtouse
the English language inside and outsidethe classroom based on co-
llaborativelearning.Wehopethisprojectwillfosterourstudent'smo-
tivationto learn English and promote 21st centuryskills development.
Empathizing: Firstly, a brainstorm session was held so we, as English teachers, could identify
problems to be solved in our school:
Problem
Lack of resources (T.V., flash cards, books, internet connection, etc…)
Teachers motivation
Student´s low proficiency in spoken English
Students lack interest and motivation
Student behavior problems
Weaknesses of school management and organization

Defining: Among the different problems that came
out, lack of motivation in students stands out as the
most relevant. The E.O.H. English teachers consider
that improving interest and motivation in our students will
create a powerful effect on cognitive functioning and aca-
demic achievement. Ideating: After the problem was identified,
we set possible solutions:
-To implement fairs where students can get the information about diffe-
rent universities and scholarships programs.
-To generate a Drama club.
-To create an English League that engages students from 9th to 11th grade
to teach the youngest students (collaborative learning).
-To set English levels from 6th to 11th grade.
- To use interactive posters in our classes.
From these solutions, creating an “English league” was the
one that best enclosed student's participation and
promote the use of English, giving them responsibi-
lities and developing collaborative learning and
creativity.
Prototyping: The project will be developed with students from 9th to 11th grade (the English
league), but the impact will also be on 6th, 7th and 8th graders. What does the English League
do? The English league (students from 9th to 11th grade) will create short English classes for stu-
dents from 6th to 8th grade. The classes must follow some specific steps and teacher´s recom-
mendations, for example, their objective will be to practice vocabulary focusing on the Saber
11 structure, to have short and dynamic activities (20 minutes), to integrate different areas of
knowledge (math, science, sports, etc.), to develop XXI century skills,etc. When does the English
League teach to the younger students? A day of the English league Pods will be established
every month, this means that on that day and at the same time, the entire high school will be
carrying out activities that encourage the use of English.Finally, we hope this project will foster
our student's motivation to learn English and promote collaborative learning in our school.
Reflection
After the 360 Exploration phase and its feedback, one of the aspects the team has discussed
about is the school necessity to work in a more interconnected way in order to contribute to
the curriculum coherence of our school and to better students’ learning processes.
As teachers, we expect that students improve their English level through meaningful activities.
On the other hand, we look forward to creating a cooperative English learning process, as it is
a great tool.
We have reflected upon the opportunities to improve our student’s performance and motiva-
tion by designing and implementing activities that can encourage them to learn in a better
way and environment.

Macro – Competencias
Los estudiantes de grado tercero que pertenecen al CAMPUS de Lengua Extranjera
estarán en la capacidad de comprender y producir textos y discursos sencillos ba-
sados en sus necesidades e intereses inmediatos, usando la lengua inglesa como
medio de comunicación y alcanzando un nivel A1 según en Marco Común Europeo.
Los estudiantes de grado octavo (Estadio común) que pertenezcan al CAMPUS de
lengua extranjera desarrollan habilidades comunicativas en inglés que les permi-
tirán comprender y producir textos y discursos sobre aspectos básicos de su entor-
no (Datos personales, familiares, barrio, ciudad y país), logrando un nivel de A1-A2
(Marco Común Europeo).
Los estudiantes de grado once (Estadio Preparatoria) que pertenezcan al CAMPUS
de lengua extranjera estarán en la capacidad de producir y comprender textos y
discursos usando la lengua inglesa como medio de comunicación e interacción en
diferentes contextos a través de las 4 habilidades (hablar/escuchar/leer/escribir),
alcanzando el nivel A2-B1 (Marco Común Europeo).
ÁMBITO CONCEPTUAL
Teniendo en cuenta la teoría de Krashen, una segunda lengua puede adquirirse o
aprenderse. La adquisición de una segunda lengua se realiza de manera incons-
ciente y natural a través de la interacción y comunicación real dentro de un contexto
conocido; por ejemplo, la adquisición de la lengua materna en los niños, donde no se
es consciente de la adquisición sino del uso de la lengua para comunicarse y otros
fines, ni se es consciente de las reglas que está usando. Por otro lado, el aprendizaje
de una segunda lengua se realiza a través de la explicitación de las reglas gramati-
cales de la lengua, siendo así un proceso consciente y formal (Krashen 1981).
En el aula se prioriza el aprendizaje por encima de la adquisición, sin embargo, nue-
vos métodos y enfoques han ayudado a pensar que el proceso de adquisición es
posible en un ambiente escolar también.

De ahí que Ellis (1982) diferencie entre la enseñanza formal e informal de una segun-
da lengua. La primera se asocia con la noción de aprendizaje de Krashen, ya que
se basa en la explicación de las estructuras o funcionalidad de gramaticales en un
orden determinado; la segunda es la que se asocia con el concepto de adquisición
de Krashen, al priorizar el uso de la segunda lengua como un medio para realizar
ciertas actividades o tareas comunicativas.
De lo anterior, se debe destacar que, para que haya un proceso de adquisición en el
aula, el rol del maestro debe cambiar de ser el conocedor de la lengua y sus reglas,
a ser un facilitador de “un "input" lingüístico que permita a los estudiantes avanzar
más en su nivel de competencia. Por tanto, las destrezas lingüísticas de compren-
sión tienen prioridad sobre las de expresión ya que el alumno “...no aprende a hablar
y escribir una lengua directamente sino a través de su comprensión oral o escrita”
(Castrillo, 2015, p. 99).
Es así como el enfoque comunicativo toma mayor importancia en la enseñanza de
una segunda lengua dentro del entorno escolar. Beltrán (2017) cita a Luna et. al (2014)
para explicar que
…este método busca principalmente desarrollar en el estudiante la
capacidad de interactuar en cualquier situación que se le presente
en su vida cotidiana, dentro de las cuales pueden estar situaciones de
tipo formal, informal, científica, académica, etc., desarrollando sus destre-
zas comunicativas con el uso del idioma inglés, mediante actividades que
permitan realizar una simulación de la realidad dentro del aula de clase.
(p. 93)
Las principales características de este enfoque, de acuerdo
con sus mayores exponentes Candlin (1976) y Widdowson (1986),
son:
función de cualquier lengua es la comunicación y la interacción.
Las características estructurales y gramaticales no son tan importantes como
el significado funcional y comunicativo. La práctica o uso de la lengua es
fundamental. Los errores son oportunidad de reflexión y aprendiza-
je. Retroalimentación en el momento que el estudiante lo requiera,
únicamente en aquellos momentos en los que existen dificultades,
pero que con su propia participación pueden ser resueltos. Esto
incluso ayudará a que el estudiante adquiera autonomía y
sea su propio evaluador.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Las competencias de cada uno de los estadios deben tener en cuenta las competen-
cias comunicativas que se especifican en el Marco Común Europeo y las 4 habilidades
comunicativas del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir).
De acuerdo con los estadios propuestos en el Colegio Enrique Olaya Herrera, la corres-
pondencia de las competencias a alcanzar debe ser:
Estadio Inicial: A1
Estadio Común: A1-A2
Estadio Preparatoria: A2-B1
El currículo, entonces, debe tener como base el Marco Común Europeo de Referencia, ya que es
el modelo con el que se evalúa el nivel de los estudiantes en exámenes estatales como el SA-
BER 11, pero también debe basarse en el Enfoque Orientado a la Acción, el cual considera a los
estudiantes como agentes sociales que se desenvuelve en entornos específicos y desarrolla
ciertas tareas en ellos. Así, se debe simular estos espacios para poner en práctica la segunda
lengua. Según Bernal (2017) el realizar tareas en situaciones lo más cotidianas posibles, ayudan
a que el estudiante sea más consciente del uso del idioma para enfrentar una situación similar.
Fuente; https://www.ecuseducational.com/mcer-mar-
co-comun-europeo-oxford
European
Framework
CEFR
LEVELCHART
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Proficient User
Independent User
Basic User

COMPETENCIAS
DE EXPRESIÓN ORAL
A1
General: Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares.
Descripción: Es capaz de describirse a sí mismo, hablar de su profesión y de su lugar de re-
sidencia. En público: Es capaz de leer un comunicado breve y previamente ensayado; por
ejemplo, presentar a un hablante o proponer un brindis.
A2
General: Sabe hacer una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de
vida o trabajo, actividades diarias, cosas que le gustan o no le gustan, en una breve lista de
frases y oraciones sencillas.Descripción: Describe a su familia, sus condiciones de vida, sus
estudios y su trabajo actual, o el último que tuvo. Describe personas, lugares y posesiones
en términos sencillos. En público: Realiza presentaciones breves, básicas y ensayadas que
versen sobre asuntos cotidianos. Responde a preguntas breves y sencillas si se las repiten y
si le ayudan con la formulación de su respuesta
B1
General: Puede llevar a cabo, con razonable fluidez, una descripción sencilla de una variedad de te-
mas que sean de su interés, presentándolos como una secuencia lineal de elementos. Descripción:
Realiza descripciones sencillas sobre una variedad de asuntos habituales dentro de su especialidad.
Realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas siguiendo una secuencia lineal
de elementos. Realiza relaciones detalladas de experiencias describiendo sentimientos y reacciones.
Relata los detalles de acontecimientos impredecibles, como, por ejemplo, un accidente. Relata argu-
mentos de libros o películas y describe sus reacciones. Describe sueños, esperanzas y ambiciones.
Describe hechos reales o imaginados. Narra historias. Argumentación: Ofrece breves razonamientos
y explicaciones de opiniones, planes y acciones. En público: Es capaz de hacer breves declaraciones
ensayadas sobre un tema pertinente que son claramente inteligibles, a pesar de ir acompañadas de
un acento y entonación inconfundiblemente extranjeros.
B2
General: Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia serie de asuntos
relacionados con su especialidad, ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios
y ejemplos relevantes. Descripción: Realiza descripciones claras y detalladas sobre una amplia gama
de temas. Argumentación: Desarrolla argumentos con claridad, ampliando con cierta extensión y de-
fendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias y ejemplos adecuados. Construye cadenas
argumentales razonadas. Explica puntos de vista sobre un tema, proponiendo las ventajas y las des-
ventajas de varias opciones.
En público: Puede hacer declaraciones sobre la mayoría de temas generales con un grado de
claridad, fluidez y espontaneidad que no provoca tensión o molestias al oyente.

COMPETENCIAS DE
EXPRESIÒN ESCRITA
A1
General: Escribe frases y oraciones sencillas y aisladas.
Creativa: Es capaz de escribir frases y oraciones sencillas sobre sí mismo y sobre personas imagina-
rias, sobre dónde vive y a qué se dedica.
A2
General: Escribe una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales
como «y», «pero» y «porque». Creativa: Escribe sobre aspectos cotidianos de su entorno, en oracio-
nes enlazadas; por ejemplo, personas, lugares, una experiencia de estudio o de trabajo. Escribe des-
cripciones muy breves y básicas de hechos, actividades pasadas y experiencias personales.
B1
General: Escribe textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas cotidianos dentro de su
campo de interés enlazando una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal. Crea-
tiva: Escribe descripciones sencillas y detalladas sobre una serie de temas cotidianos dentro de su
especialidad. Escribe relaciones de experiencias describiendo sentimientos y reacciones en textos
sencillos y estructurados. Es capaz de escribir una descripción de un hecho determinado, un viaje
reciente, real o imaginado. Puede narrar una historia. Formal: Es capaz de escribir informes muy
breves en formato convencional con información sobre hechos habituales y los motivos de ciertas
acciones.
B2
General: Escribe textos claros y detallados sobre una variedad de temas relacionados con su espe-
cialidad, sintetizando y evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes. Crea-
tiva: Escribe descripciones claras y detalladas de hechos y experiencias reales o imaginarias en
textos claros y estructurados, marcando la relación existente entre las ideas y siguiendo las normas
establecidas del género literario elegido. Formal: Escribe redacciones o informes que desarrollan un
argumento, razonando a favor o en contra de un punto de vista concreto y explicando las ventajas
y las desventajas de varias opciones. Sabe sintetizar información y argumentos procedentes de
varias fuentes.

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