Listas electrónicas y competencias escriturales

Universidad Autónoma de Sinaloa
Las Listas de Discusión
Electrónicas y Competencias
de Escritura en Estudiantes
Mayo / Junio 2010 81
Universitarios: una
Experiencia Instruccional
Jhobana Herrera Díaz
introducción
En el marco de reflexión del proyecto Tuning
América Latina (2007), se apunta a considerar
que las Tecnologías de la Información y la Co-municación
(tic) constituyen un factor que ha
acelerado y modificado los procesos de mane-jo
de la información y las comunicaciones. De
igual forma, el informe Tuning América Latina
declara que las tic en la educación superior de-ben
contribuir al mejoramiento de la calidad
de la educación, la dinamización del proceso
educativo y la aceleración de los procesos para
desarrollar alternativas pedagógicas y meto-dológicas
que sustituyan o enriquezcan las
prácticas educativas tradicionales.
A través de las tic se propone el desarrollo
de niveles de aprendizaje más elevados, favo-reciendo
procesos cognitivos, complejos, que
posibiliten la búsqueda, el análisis, la síntesis y
la interpretación de la información, la toma de
decisiones, etc., competencias genéricas para
cualquier titulación universitaria.
En la actualidad, las redes de comunicación
y las nuevas tecnologías están introduciendo
cambios en el contexto pedagógico y, por ello,
exigen modificaciones en los modelos edu-cativos,
al igual que en los escenarios donde
ocurre el aprendizaje, lo mismo que en la for-ma
de planificar y desarrollar los procesos de
enseñanza y aprendizaje que promuevan la
participación sincrónica y asincrónica de cada
uno de los actores de estas dinámicas.
Respecto a la participación asincrónica, se
viene observando que cada día es más notorio
el incremento del uso de las listas de discu-sión
tanto en la modalidad de la educación
formal como no formal e informal. Las listas
de discusión electrónicas se presentan como
uno de los tantos recursos que ofrece internet
que pueden ser utilizadas para la formación y
la investigación. En la educación superior, por
ejemplo, éstas se vienen incorporando cada
vez más, gracias a las utilidades que brindan,
como lo afirman Malbrán y Pérez (2004):
Las listas de discusión brindan la oportunidad
de expresar ideas y sustentarlas, seleccionar te-mas
y problemas para analizarlos, fundamen-tar
el punto de vista. Éstas requieren, a su vez,
revistauasNo.13.indd 81 08/07/2010 01:30:02 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educación
un usuario que reflexione sobre el contenido
y precise respuestas, que plantee cuestiones
atendiendo al núcleo de un concepto, que or-ganice
ideas alrededor de un tema, entre otras
condiciones (p.3).
Las herramientas de comunicación que
ofrecen las Tecnologías de la Información y
la Comunicación pueden ayudar a ampliar
las posibilidades que tiene la educación pre-sencial,
haciendo que no sólo se creen nue-vos
entornos de enseñanza y aprendizaje, sino
también nuevas formas de participación de los
estudiantes.
La presente propuesta instruccional nace
a partir de las anteriores reflexiones y tie-ne
como propósito fundamental promover
competencias escriturales a nivel gramatical
y discursivo en estudiantes universitarios me-diante
el empleo de estrategias instruccionales
presenciales y a distancia. Se instaura a partir
del interés que se percibe en los educadores
de educación superior por tratar de subsanar
las dificultades que tienen los estudiantes uni-versitarios
a nivel de escritura. Diversos auto-res
y educadores coinciden en señalar que los
estudiantes que ingresan a primer semestre
de pregrado presentan falencias muy marca-das
en las competencias que debieran tener
en escritura. Cuando los estudiantes ingresan
a la universidad, se espera de ellos adecuados
niveles de comprensión de textos y buena pro-ducción
de trabajos escritos, pero se encuentra
que, entre los problemas más notorios, está la
dificultad para la composición de ensayos y
artículos de carácter expositivo y argumen-tativo.
Asimismo, en sus trabajos de grado se
observa la dificultad para construir textos de
carácter inferencial o crítico (Romero, 2000).
El modelo de Diseño Instruccional que se
propuso fue el de Dorrego (2001, citado por
Dorrego y García, 2001) que se fundamenta en
82 Acción Educativa
la teoría instruccional de Robert Gagné y en
el enfoque del procesamiento de la informa-ción.
Este último, una versión de la psicología
cognitiva, considera al individuo como un ser
activo, responsable de la construcción de su
conocimiento. Sin embargo, el marco metodo-lógico
en que se situó esta experiencia instruc-cional
es el denominado enfoque comunicati-vo,
que prioriza el aprendizaje del uso verbal
en contextos significativos para el estudiante
(Lomas, Osoro y Tusón (1993, citados por Cas-sany,
1997) y en los presupuestos teóricos y
conceptuales del aprendizaje significativo.
En este sentido, la propuesta didáctica
comportó el desarrollo instruccional del pro-ceso
de composición escrita: la planificación,
la textualización y la revisión del texto a través
de actividades prácticas de carácter presencial
y a distancia, así que la meta de instrucción
que se orientó fue la de desarrollar en el estu-diante
estrategias que facilitaran el proceso de
composición y autoevaluación de textos y el
trabajo colaborativo mediado por estrategias
instruccionales basadas en una lista de discu-sión
electrónica.
necesidad instruccional
En la propuesta instruccional que se diseñó, se
hizo primeramente una caracterización de la
audiencia, ya que este es el punto de partida
para determinar las metas de enseñanza y los
alcances de los aprendizajes.
Los resultados que se obtuvieron en la
identificación de la audiencia nacieron a partir
de una prueba piloto y un diagnóstico realiza-dos
en el primer semestre de 2009 en el curso
de Lengua Española I de la carrera de Idiomas
Modernos de la Universidad Central de Vene-zuela.
Fue así que se logró determinar en los
estudiantes las siguientes características:

• Edades comprendidas entre 16 y 20 años
• Estudiantes recién graduados de bachillerato
• La mayoría de los estudiantes ha recibido
su formación secundaria en instituciones
oficiales
• Trabajan la escritura únicamente cuando se
les asigna en una asignatura
• Las asignaturas en las que más escribían en
su etapa de educación secundaria son las
que están integradas a las Ciencias Huma-nas:
Lengua Castellana, Ciencias Sociales y
Filosofía.
• La gran mayoría de los universitarios ha
empleado los recursos tecnológicos o de
internet sólo para ocio y entretenimiento
modelo instruccional
A partir del diagnóstico realizado y de la ca-racterización
de la audiencia, el modelo de
Diseño Instruccional que se tomó para desa-rrollar
toda la estrategia instruccional fue el
de Dorrego (Dorrego y García, 2001), que se
fundamenta en la teoría instruccional de Ro-bert
Gagné y en el enfoque del procesamiento
de la información.
figura 1
Componentes del modelo de diseño instruccional de Dorrego (2001)

propósito instruccional
Desarrollar en los estudiantes competencias
básicas a nivel gramatical y discursivo en el
proceso de composición de textos: planifica-ción,
textualización y revisión, mediado por
estrategias instruccionales basadas en una lis-ta
de discusión electrónica.
objetivo terminal de aprendizaje
Desarrollar técnicas de composición escritural
para escribir textos gramatical y discursiva-mente
correctos de manera individual y cola-borativa
mediante el empleo de una lista de
discusión electrónica.
objetivos específicos de aprendizajes
• Desarrollar habilidades comunicativas de es-critura
a nivel gramatical en la escritura de
variados textos
• Desarrollar habilidades comunicativas de es-critura
a nivel discursivo para la escritura de
variados textos
• Seleccionar estrategias de aprendizaje autó-nomo
y colaborativo a través de la autoeva-luación
y coevaluación de cada uno de los
procesos de composición escrita
metodología
Estrategias preinstruccionales
• Activación de la atención
• Fomento del interés y la motivación
• Presentación del propósito instruccional
• Presentación y discusión colectiva de las
metas a alcanzar
• Reflexión y discusión sobre el proceso de
composición escrita
• Información al estudiante de su tarea com-positiva
Estrategias coinstruccionales
• Focalización de la atención
• Selección colectiva de las estrategias de cada
uno de los procesos de composición escrita:
planificación, textualización y revisión
• Diseño e implementación de diálogos inte-ractivos
entre los miembros de la lista-e
• Lectura comprensiva de textos
• Generación de ideas
• Organización de las ideas
• Formulación de objetivos de composición de
los textos
• Diseño de estrategias elaborativas, como
mapas conceptuales y redes semánticas
• Realización de borradores escriturales
• Corrección escrita individual
• Realización de la versión final de cada es-crito
• Autoevaluación y coevaluación
• Estructuración de actividades para desem-peñar
roles simultáneos de lectores y escri-tores
de textos trabajados
Estrategias posinstruccionales
• Revisión individual y colaborativa de cada
uno de los procesos de composición de los
textos
• Fomento de estrategias de autoaprendizaje
• Desarrollo de actividades extensivas de es-critura
• Seguimiento de la carpeta
• Desarrollo de actividades de escritura libre
estrategias de evaluación
Para Argudín (2007), en las situaciones ins-truccionales
basadas en competencias quien
aprende lo hace al identificarse con lo que
produce, al reconocer el proceso que realiza
y las metodologías que dirigen este proceso

Hoja de registro empleada para autoevaluar el proceso de composición escrita
para construirlo. Por lo anterior, la evaluación
que se propuso en la experiencia didáctica
comportó los siguientes aspectos:
Al finalizar cada etapa del proceso de compo-sición
escrita, se evaluaron las competencias
gramatical y discursiva que el estudiante al-canzó
de manera individual o colaborativa. El
empleo del portafolio y las hojas de registro
ayudaron a hacer este tipo de evaluación du-rante
la instrucción
La evaluación de las competencias gramatical
y discursiva se determinó a partir de los crite-rios
de las habilidades establecidas para cada
una de ellas y de las tareas específicas que se
desarrollaron durante el proceso de instrucción
El sistema de evaluación incluyó dos criterios
de evaluación: la evaluación formativa y la eva-luación
sumativa. La evaluación formativa fue
continua; es decir, se llevó a cabo mientras se
desarrolló el proceso para mejorar la instrucción
antes de que llegara a la etapa final. La evalua-ción
del desempeño o habilidad esperada se pre-sentó
de acuerdo con los términos o criterios de
las exigencias a nivel de competencia gramatical
y competencia discursiva que se exigieron.
La evaluación sumativa se tuvo en cuen-ta
al terminar la instrucción para verificar la
efectividad total de la misma y los hallazgos
se utilizaron para comprobar si los esfuerzos
realizados fueron válidos. A continuación, se
presentan los instrumentos que se utilizaron
para evaluar el proceso de composición escrita
y las habilidades de las competencias grama-tical
y discursiva.
tabla 1
Este instrumento recoge la información relacionada con la organización y sistematización del proceso de
composición escrita. Dicha información se extraerá a partir de la experiencia escritural originada en la redacción
del borrador o borradores que se hayan hecho antes de la versión final del texto.
Existen dos opciones: Sí y No. Coloque una X dentro del cuadro, una vez haya elegido el indicador para cada uno
de los procesos: planificación, textualización y revisión. Igualmente, podrá escribir un comentario para ampliar o
aclarar el indicador que considere necesario.
Autor:
Curso:
Fecha de elaboración del texto:
Título de texto:
Proceso Indicador Sí No Comentario(s)
Planificación
Genera ideas a través de estrategias, como
lluvia de ideas, escritura libre, dibujos,
palabras clave, etc.

Continúa tabla 1
Planificación
Organiza ideas a través de un mapa de
ideas, flechas, enumeración de las ideas a
tratar en el texto
Al organizar el texto, revela la estructura
del mismo (ideas principales y secundarias
por párrafos)
Enuncia claramente los objetivos del texto
Expone claramente la intencionalidad del
escrito
Expresa claramente la audiencia a la cual
va dirigido el escrito
Analiza el contexto comunicativo en el
cual se inscribirá el texto
Explora el tema del texto a través de
variadas fuentes de consulta
Textualización
Ejecuta el plan elaborado
Emplea referencias bibliográficas impresas
o electrónicas
Realiza varios borradores del texto
Revisión
Presenta en el borrador una introducción,
un cuerpo y una conclusión
Escribe párrafos, presentando en ellos
concordancia entre verbo y sujeto,
sustantivo y adjetivo, pronombre y
sustantivo
Agrega nuevas ideas a las generadas en la
planificación
Agrega nuevos argumentos o ejemplos a
las ideas expuestas en el borrador
Corrige la ortografía y cambia los
vocablos
Elimina las ideas que se repiten
Corrige las ideas que resultan
contradictorias
Expresa una relación entre el título y el
contenido
Acomoda adecuadamente los conectores
Ajusta los signos de puntuación
adecuadamente
Verifica que los pronombres se estén
empleando correctamente
Adecua los tiempos verbales
Adecua el registro al contexto donde va a
circular el texto
Fuente: elaboración propia.

tabla 2
Hoja de registro empleada para evaluar el logro de las habilidades
de las competencias gramatical y discursiva
Escala de valoración 1
Nombre del estudiante
Objetivo
Propósito del
instrumento
Este instrumento permitirá hacer un estudio comparativo entre los textos emitidos
por los estudiantes durante el proceso de composición de textos (planificación,
textualización y revisión). Lo anterior permitirá determinar las mejoras a nivel
de competencia gramatical y discursiva alcanzadas por el estudiante durante las
situaciones educativas a distancia que se generarán a través de la lista de discusión
electrónica.
Unidad de análisis El texto escrito
Contenidos generales
Competencia discursiva: La competencia discursiva comprende simultáneamente
varias cosas: primeramente, determina la idea de escoger entre usar una variedad
dialectal o una lengua estándar. En segundo lugar, caracteriza el uso del registro
particular que estará determinado por el tema, por el propósito perseguido y por
la relación entre los interlocutores. La competencia discursiva se enmarca también
en la habilidad por ordenar las informaciones de manera lógica, distinguir las
relevantes de las irrelevantes, las que son apropiadas para el texto, etc. De igual
forma, determina las diferentes relaciones semánticas y mecanismos que se utilizan
para conectar las diferentes frases del texto. (Cassany, 1997, p. 29).
Competencia gramatical: La competencia gramatical comprende el léxico y las reglas
de la morfología, la sintaxis, la semántica de la oración gramatical y la fonología.
La competencia gramatical siempre será una preocupación importante para todo
enfoque comunicativo que incluya entre sus metas el enseñar a los alumnos
a interpretar y expresar correctamente el significado literal de los enunciados.
La gramática de la lengua está dada por un conjunto de reglas finitas mediante
las cuales se puede generar y comprender un número infinito de oraciones. La
competencia lingüística o gramatical se refiere, por ende, al conocimiento de las
reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingüístico; conocimiento éste
que se evidencia en las actuaciones y desempeños lingüísticos. (Chomsky, 1997,
p.11).
Indicadores de evaluación
A continuación se presenta una escala porcentual:
Presencia de la habilidad (Sí)
Muy bien(5)
Bien:(4)
Regular:(3)
Deficiente(2)
Ausencia de la habilidad (No)(1)
Competencia Habilidades
Escala valorativa
Sí No
Muy bien
(5)
Bien
(4)
Regular
(3)
Deficiente
(2) (1)
Discursiva 1. Hay en el escrito un tratamiento
apropiado de tú o usted

Continúa tabla 2
Discursiva
2. Se observa un uso sostenido del
registro apropiado al contexto y al
género discursivo
3. El escrito contiene los datos
relevantes e imprescindibles
4. Se observa una adecuación
del propósito comunicativo al
contexto y al género
5. Hay en el escrito una
ordenación lógica de la
información
6. El escrito está libre de
enunciados contradictorios
7. Se observa un uso adecuado de
enlaces intraoracionales
enlaces extraoracionales
9. Hay en el escrito elementos
léxicos para mantener la referencia
iniciada
Competencia Habilidades
Escala valorativa
Sí No
Muy bien
(5)
Bien
(4)
Regular
(3)
Deficiente
(2) (1)
Gramatical
1. El escrito se encuentra
estructurado por párrafos
los elementos de cohesión entre
las ideas
3. Emplea correctamente signos de
puntuación
4. El escrito muestra un buen
manejo de la ortografía
5. Las oraciones que conforman el
escrito muestran un uso apropiado
de la sintaxis
6. Hay en el escrito concordancia
entre sujeto y verbo
entre género y número
entre sustantivo y adjetivo
entre artículo y sustantivo
10. El escrito muestra un buen
empleo de pronombres
11. Se observa en el escrito un uso
adecuado de preposiciones

de la autoevaluación y coevaluación de cada
uno de los procesos de composición escrita.
Mostrar competencia en algo implica una
convergencia de los conocimientos, las habi-lidades
y los valores (Argudín, 2007). A conti-nuación,
se presenta un esquema que expone la
convergencia de estos tres elementos que die-ron
sentido y alcance evaluativo a la instrucción.
Como este proceso de instrucción se basó en
la noción de competencia, la evaluación que se
propuso fue básicamente la evaluación del des-empeño
del estudiante durante la instrucción.
En este sentido, el estudiante tuvo que desa-rrollar
habilidades comunicativas de escritura
a nivel gramatical y discursivo para la escritura
de variados textos y seleccionar estrategias de
aprendizaje autónomo y colaborativo a través
Competencia Conocimientos Habilidades Valores Trabajo colaborativo
(lista-e)
Evaluación de competencias
Gramatical
-Estructuración
sintáctica de la
oración
- Concordancia
entre sujeto/
verbo; género/
número
-Secuenciación
de oraciones
a través de
conectores o
frases conectivas
- Segmentación
del texto
- Empleo de
signos de
puntuación
- Seguimiento de
un eje temático
- Presencia
de temas y
subtemas en el
texto
- Jerarquización
de ideas
principales y
secundarias
Escribe oraciones simples
y compuestas con orden
sintáctico correcto
Escribe párrafos, presentando
en ellos concordancia entre
verbo y sujeto, sustantivo
y adjetivo, pronombre y
sustantivo, temporalidad
verbal
Emplea enlaces o conectores
que permitan establecer
relaciones específicas entre
las informaciones de un texto
Indica jerarquización de las
ideas presentadas
Realiza disposición de signos
de puntuación con funciones
particulares
Muestra claramente
el propósito del texto:
argumentar, informar,
solicitar, persuadir, entretener
Presenta un esquema
de organización de la
información, según el tipo de
texto producido
Muestra correspondencia
entre las ideas y los párrafos
elaborados
Toma la
iniciativa de
escribir
Colabora
con sus
compañeros
en el
proceso de
textualización
y revisión de
los textos
Toma la
iniciativa
en las
actividades
propuestas en
la lista-e
Prepara y
planifica sus
trabajos
Genera ideas
sin criticarlas
Colabora con
compañeros
buscando
ideas para
planificar los
textos
Interactúa de
manera efectiva
con todos los
miembros de la
lista-e
Intercambia
archivos,
informaciones
o documentos
de manera
responsable con
los miembros de
la lista-e
Se preocupa
por ayudar a
los compañeros
en la selección
adecuada de
estrategias de
composición de
textos
Hace sugerencia
y comparte
opiniones con
paciencia y
respeto
Propone líneas
de discusión en
torno al trabajo
escritural
Valora el trabajo
colaborativo
tabla 3
Descripción de los lineamientos a tomar en cuenta en la evaluación
de las competencias gramatical y discursiva

Discursiva
- Utilización de
giros lingüísticos
- Evidencia de la
intencionalidad
- Empleo de
información
necesaria
relevante
- Variedad
dialectal del texto
- Selección del
registro (formal e
informal)
Evita los giros coloquiales,
expresiones vulgares y
dialectalismos al presentar
las versiones de los escritos
Selecciona la información,
según la audiencia a quien se
dirige el mensaje
Muestra correspondencia
entre el registro del lenguaje
utilizado en el texto y el nivel
de formalidad
Demuestra pertinencia de la
Información expuesta en el
texto
Usa adecuadamente el
vocabulario
Hace correspondencia entre
las fórmulas de tratamiento
utilizadas en el texto y su
nivel de formalidad
Participa
activamente
en los
coloquios
Comparte
con sus
compañeros
las fuentes de
consulta que
utiliza
Valora
críticamente
sus textos
Elige una
respuesta efectiva
dada por los
miembros de la
lista-e
Ofrece y acepta
realimentación
Continúa tabla 3
tabla 4
Hoja de registro diseñada para evaluar los portafolios de los estudiantes
El siguiente instrumento adopta juicios de evaluación formativa y sumativa del portafolio escritural que los
estudiantes han estructurado a lo largo del lapso académico.
Criterios: Presencia: MB. Muy Bien (3), B. Bien (2), A: Aceptable (1)
Ausencia: 0
Nombre:
Lapso:
Criterios
Tópicos
ESTUDIANTE DOCENTE
Sí No Presencia
Presencia
Sí No
MB
3
B2
A1
0 MB
3
B2
A1
0

Cantidad
Ha producido todos
los textos que se han
establecido
Ha tomado la iniciativa de
escribir espontáneamente
Ha elaborado producciones
intermedias
Ha escrito de manera
continua durante el lapso
Ha realizado actividades de
escritura libre
Ha suministrado
documentos en la carpeta
grupal
Calidad
Utiliza espontáneamente
técnicas de composición
escrita
Colabora con sus
compañeros para planificar y
revisar textos
Hace caso de las sugerencias
que le hace el docente
Consulta manuales de
referencia como diccionarios
y gramáticas
Usa tecnología informática
(procesadores de texto) para
la revisión de los escritos
Hace un compendio de
fuentes bibliográficas
empleadas para redactar sus
textos
Lleva una organización
cronológica de sus escritos
Progresión
Autoevalúa su proceso de
composición escrita con
objetividad
Mejora la calidad gramatical
y discursiva de los escritos
Aumenta la cantidad de
producciones intermedias
para un solo texto
Se interesa por elaborar
ayudar para redactar mejor
Se convierte en evaluador
de los textos de sus
compañeros
Comentarios o observaciones:

aportes generados a partir del diseño,
implementación y evaluación de la ex-periencia
instruccional
Los resultados de la experiencia permitieron
probar que la metodología de trabajo instruc-cional
seleccionada para promover las com-petencias
gramatical y discursiva fueron ade-cuadas
y constituyeron las bases para alcanzar
los resultados positivos en la satisfacción de
la necesidad instruccional planteada. Vale la
pena destacar que todos los estudiantes con-tinuaron
hasta el final del proceso, lo que lleva
a pensar que hubo un grado de motivación
muy alta.
Los buenos hallazgos referidos al empleo
de las listas de discusión electrónica como un
medio instruccional que fomentó las com-petencias
escriturales concuerda con los
planteamientos de Malbrán y Pérez (2004) y
Arango (2003), quienes afirman que las listas
de discusión electrónica brindan la oportuni-dad
para expresar ideas y sustentarlas, lograr
elaboraciones coherentes de los argumentos,
fundamentar el punto de vista, la construc-ción
de lenguajes coherentes, etcétera.
Las ventajas obtenidas con el uso del por-tafolio
en esta investigación se vieron corres-pondidas
con lo que afirma M. Hernández
(2006), quien dice que las producciones regis-tradas
o almacenadas en ellos informan del
proceso personal seguido por el estudiante,
permitiéndole a él y los demás ver sus esfuer-zos
y logros, en relación con los objetivos de
aprendizaje y los criterios de evaluación esta-blecidos
previamente.
Se evidenció que, en efecto, los estudiantes
que ingresan a primer semestre de la carrera
profesional universitaria presentan falencias
muy marcadas en las competencias que debie-ran
tener en escritura. La experiencia mostró
que había problemas relacionados con la pro-ducción
textual, como carencia de adecuación,
cohesión, coherencia, signos de puntuación y
ortografía, como lo exponen Veracoechea y
Henríquez (2008). También se coincide con
autores como Cisneros (s/f) y Romero (2000),
quienes aseveran que entre los problemas más
notorios está la dificultad para la composición
de ensayos y artículos.
Es de notar que los estudiantes que in-gresan
a la universidad al parecer presentan
mayores falencias a nivel discursivo que gra-matical.
Esto pudiera deberse, en parte, a que
la enseñanza tradicional de la lengua materna
ha estado centrada en la promoción de habili-dades
en la competencia gramatical. Aún hay
una marcada atención por trabajar en aspectos
como la ortografía, la sintaxis, la puntuación,
etc., más que en el trabajo por la adecuación,
la coherencia y la cohesión de los textos como
unidades globales dotados de significación.
La utilización de listas de discusión elec-trónica
en el ámbito universitario, además de
promover en los estudiantes competencias
escriturales, también ayuda a fomentar otro
tipo de habilidades como la autoevaluación y
seguimiento del proceso escritural, la distri-bución
equitativa de las responsabilidades de
enseñar y aprender, la responsabilidad por el
propio progreso y la selección de estrategias
de autoaprendizaje.

referencias
argudín, Y. (2007), Educación basada en competencias.
Nociones y antecedentes, Trillas, México.
cassany, D. (1997), Describir el escribir. Cómo se aprende
a escribir, Paidós, Barcelona, España.
cisneros, M. (s/f), Lectura y escritura en estudiantes
universitarios: un estudio de caso en la universidad
tecnológica de Pereira, en <http://www.ascun.org.
co/eventos/lectorescritura/mireyacisneros.pdf>.
dorrego, E. y A. García (2001), Dos modelos para la pro-ducción
y evaluación de materiales instruccionales,
Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Uni-versidad
Central de Venezuela, Caracas, Venezuela.
malbrán, M. y V. Pérez (2004), «La lista electrónica de
discusión y su utilización en el ámbito universitario»,
Revista de Informática Educativa y Medios Audiovi-suales,
Buenos Aires, Argentina.
romero, F. (2000), «La escritura en los universitarios»,
Revista de Ciencias Humanas, vol. 21, Pereira, Co-lombia.
Tuning América Latina (2007), Reflexiones y perspectivas
de la educación superior en América Latina –Informe
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España.
veracochea, B. y G. Henríquez (2008), «Proceso de
composición escrita basado en la computadora para
tutores y/o investigadores», en <www.ucla.edu.ve/
viacadem/redine/Jornadas/Memorias%20IV%20Jor-nadas%
20de%20Investigacion%2>.

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