Este documento proporciona un resumen de los principales enfoques, modelos y procesos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la escritura. Brevemente describe el enfoque lingüístico, psicolingüístico y sociocultural de la escritura, así como los modelos de producto, proceso y contextuales. Además, detalla los procesos cognitivos involucrados en la escritura según diferentes autores.

1. UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA
Facultad de Educación
Diplomado Virtual en Enseñanza de la Lectura y la Escritura
MATERIAL DE LECTURA
UNIDAD 4: Enfoques y estrategias para la escritura de
textos
Perú
2013

2. COMPETENCIAS
 Analiza de manera crítica y sistemática los enfoques y concepciones
relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, para
tomar decisiones para confirmar o cambiar sus prácticas docentes en el aula.
 Diseña, evalúa y aplica programas curriculares de aula que incorporen aspectos
teóricos – prácticos de la enseñanza y aprendizaje de la lectura comprensiva y
la producción de textos.

3. TABLA DE CONTENIDOS
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
ANALICEMOS LA EXPERIENCIA
LEAMOS IDEAS IMPORTANTES
CAPÍTULO 1: Enfoques, Modelos y procesos de la escritura de textos
1. Enfoques en la enseñanza de la expresión escrita
1.1 Enfoque lingüístico
1.2 Enfoque psicolingüístico
1.3 Enfoque sociocultural
2. Modelos de escritura de textos
2.1 Modelos de producto
2.2 Modelos de proceso
2.2.1 Modelo de Rohman (1964)
2.2.2 Modelo de Hayes y Flower (1981)
2.2.2 Modelo de Bereiter y Scardamalia (1987)
2.2.3 Modelo de Hayes (1996)
2.3 Modelos contextuales
3. Procesos cognitivos de la escritura
CAPÍTULO 2: Estrategias didácticas de la escritura de textos
1. Estrategias didácticas para escribir textos
2. Proyectos para escribir textos
Anexo N° 1 Técnicas de generación de ideas para textos expositivos
Anexo N° 2 Técnicas de generación de ideas para textos narrativos
Anexo N° 3 Características de los textos
Anexo N° 4 Estrategias de escritura para niños de primer grado
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

4. INTRODUCCIÓN
La cuarta unidad del módulo Didáctica de la Lectura y Escritura en Educación Básica se
titula Enfoques y estrategias para la escritura1
de textos y tiene como finalidad brindar
el marco conceptual suficiente y adecuado para luego dar a conocer las herramientas
que permitan desarrollar las habilidades de los estudiantes en torno a la escritura.
En el primer capítulo se presenta la descripción de los enfoques lingüístico,
psicolingüístico y sociocultural de la escritura. Luego, a partir de ellos, se plantean los
modelos más conocidos, poniendo énfasis en los procesuales. Luego de dicha
descripción se detallan los procesos cognitivos que intervienen en el proceso de la
escritura, desde los aportes de Hayes (1996) y Bereiter y Scardamalia (1987), por ser
los más destacados.
En el segundo capítulo, desde una óptica más didáctica, se presentarán las estrategias
de escritura del texto, agrupadas en cuatro procesos didácticos: planificación,
textualización, revisión y publicación, los cuales se complementan con los anexos que
describen algunas técnicas para generar ideas y las características de los textos.
Finalmente se presentan las características y procesos de los proyectos como
unidades didácticas idóneas para escribir textos.
Esperamos que la lectura de esta unidad sea provechosa y anime el trabajo de todos.
1 1
Se usa el término de escritura como sinónimo de los términos composición escrita o producción de textos para no
circunscribirse anteladamente a un enfoque o modelo específico ya que asumimos que la escritura es un proceso que
para ser bien desarrollado en las aulas necesita conjugar los aportes de diversos enfoques.

5. UNIDAD 3
Enfoques y estrategias para la escritura de textos
ANALICEMOS LA EXPERIENCIA
Lee con atención y reflexiona sobre el siguiente caso:
Martha, Isabel, y Sebastián son jóvenes estudiantes de tercer grado de educación
secundaria. Su profesor de Comunicación les ha encargado que escriban un ensayo
sobre un tema de actualidad. Para apoyarlos, les ha alcanzado la siguiente guía. En
este momento, ya reunidos en la casa de Martha, empiezan a leer la guía:
Redacción de un ensayo
1. Selecciona un tema o hecho que conozca bien y que le cause impresión. Recuerda que
debes delimitarlo ( por especificación temática, espacial o temporal)
2. Escribe un problema referido al tema, formúlalo como pregunta. Debe servir para orientar el
tema. Preguntas de ayuda: ¿Qué me interesa saber, descubrir o proponer de mi tema?
3. Escribe la hipótesis que responda coherentemente al problema. Debe ser razonable y
confiable, nunca fantasiosa o arbitraria. Debe ser precisa, no ambigua
4. Escribe los argumentos necesarios que justifiquen a tu hipótesis, que le den valor de verdad.
Puedes usar un argumento deductivo(general), inductivo(específico) o por
analogía(comparación)
5. Escribe las conclusiones o ideas más importantes del ensayo. Deben escribirse haciendo uso
de la capacidad de síntesis, en orden y recuerda que sólo deben contener afirmaciones.
6. Finalmente: Revisa tu texto para que puedas verificar el buen uso de los conectores,
referentes, ortografía, coherencia de las ideas, sencillez del lenguaje, uso de citas textuales,
etc.
Al terminar, se dan ánimo mutuamente y empiezan a desarrollar el primer punto:
selección del tema.
Ahora te pedimos que analizando el caso, respondas las preguntas:

6. 1. ¿Crees que Martha, Isabel y Sebastián podrán escribir el ensayo? ¿Por qué?
2. ¿Qué opinión te merece la guía de ensayo? (es útil, orienta, no orienta, le falta
algo, etc.)
3. Comenta: ¿Qué concepto de la escritura de textos tendrá el profesor de los
jóvenes?

7. 4. ¿Qué sugerencias didácticas les darías tú al profesor de los jóvenes para enseñar a
escribir un ensayo?
_

8. LEAMOS IDEAS IMPORTANTES
CAPÍTULO 1: Enfoques, Modelos y Procesos de la Escritura
1. Enfoques en la enseñanza de la expresión escrita
1.1 Enfoque lingüístico
Este enfoque supone que para aprender a escribir se tienen que dominar los
recursos lingüísticos de la gramática de una lengua, por ello, su objeto de
aprendizaje son las reglas que la constituyen: sintaxis, léxico, morfología,
ortografía, etc. Sus ámbitos de atención son la oración, el texto, el discurso en
contexto. Como es evidente, la influencia más importante que recibe este
enfoque proviene del campo de la lingüística: gramática estructural,
generativista, lingüística del texto, etc.
Bajo este enfoque, se consideran importantes los contenidos relacionados a:
 Normativa: ortografía, morfosintaxis, enriquecimiento léxico norma estándar.
 Construcción de la oración: subordinación, relativos, construcciones
especiales, barbarismos.
 Cohesión: anáforas, elipsis, conexión, marcadores discursivos, puntuación,
etc.
 Coherencia: estructura del texto, párrafo, selección de la información, tipos y
secuencias discursivas.
 Tipos de discurso: superestructuras, secuencias
El enfoque lingüístico se manifiesta en el aula a través de ejercicios como:
oralización de textos en clase, producción de redacciones para el profesor,
corrección de la codificación y descodificación, ampliación de vocabulario,
explicación y aplicación de reglas gramaticales, memorización de léxico y
excepciones.
1.2 Enfoque psicolingüístico
Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición del texto, supone
que lo importante es mostrar y aprender todas las habilidades y las estrategias
que deben utilizarse durante el proceso de escritura.
Tuvo su origen en las investigaciones de un grupo de psicólogos y pedagogos
norteamericanos que estaban muy decepcionados con los métodos comunes que
utilizaban en sus clases de expresión escrita pues sus resultados eran
insatisfactorios. Entonces, empezaron a analizar lo que hacían sus alumnos
antes, durante y después de escribir los textos. Así, encontraron que los
escritores competentes utilizaban una serie de estrategias cognitivas para
escribir que eran desconocidas por el resto de los alumnos. Este hallazgo
significó el reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente

9. con tener buenos conocimientos de gramática o con dominar el uso de la
lengua, sino que también es necesario dominar el proceso de composición de
textos: saber generar ideas, hacer esquemas, escribir un borrador, revisar un
borrador, corregir, reformular un texto, etc.
Este enfoque pone mucho énfasis en el estudiante, y no en el texto escrito.
Pretende enseñar a pensar, a hacer esquemas, a ordenar ideas, a pulir la
estructura de la frase, a revisar el escrito, etc. más allá de pensar en las
correcciones o incorrecciones normativas del texto.
1.3 Enfoque sociocultural
Para este enfoque, la escritura es un objeto social y una práctica cultural, es
decir supone que se comprende mejor prestando atención al contexto. Este
enfoque considera que el lenguaje es inseparable del contenido y del contexto;
lo cual implica que los que aprenden a escribir, necesiten comprender cómo la
forma lingüística y la estructura genérica del texto proporcionan recursos para la
presentación de la información y la interacción con otros individuos. Es decir, si
bien es la mente la que da significado a un escrito, éste siempre exige
conocimientos del contexto sociocultural.
Esto pone en relieve la importancia del conocimiento de los diversos géneros
discursivos del contexto: páginas web, blogs, foros, chats, presentaciones
visuales, prensa, máquinas expendedoras, carteles, etc. Además pone en
evidencia la importancia de desarrollar un proceso de composición que permita
desarrollar la escritura de los textos de acuerdo a la necesidad, por lo tanto
escribir en clase para enseñar los procesos cognitivos de la escritura. Asimismo,
se pone énfasis en los aspectos retóricos: la cortesía, los razonamientos, las
funciones del texto, el contenido.
Este enfoque sostiene que la escritura en situaciones escolares debe poner el
acento en la conexión entre uso del lenguaje y propósito social de los textos. En
otras palabras, se debe saber usar la escritura para comprender el mundo.
Leer y escribir son tareas que cambian con el contexto: época, comunidad,
disciplina, etc. por eso en atención a este enfoque se recomienda trabajar en el
aula con textos reales, incorporando todas las formas actuales de lectura y
escritura. Asimismo, se recomienda el análisis de sus características
contextuales y su interrelación con los rasgos lingüísticos.
Como es posible apreciar, estos enfoques son diferentes, pero no por ello
antagónicos. Cassany (1990, 1999) indica que la escritura debería trabajarse
conjugando los mejores aportes de los tres enfoques. Es decir, la escritura
(composición de textos, producción de textos) debería ser una tarea
psicosociolingüística, en otras palabras, una tarea que consiste en construir un
texto con ayuda de los procesos de la mente, en un contexto real, con una
intención comunicativa y con esmero en relación al uso de la lengua escrita.

10. 2. Modelos de escritura de textos
Los modelos de escritura de textos son representaciones de la teoría que desean
explicarla y esclarecer su aplicación (Rodríguez, 1996). En el campo de la
escritura los modelos más utilizados son tres: modelos de producto, de proceso
y ecológicos.
2.1 Modelos de producto, son aquellos que focalizan su atención en la
evaluación del escrito del estudiante como resultado o producto concluido.
Bajo este modelo, la actividad de escritura se concibe como una habilidad
global, que agrupa un conjunto de conocimientos y habilidades gramaticales
que han sido ejercitadas de manera aislada en forma previa. Este modelo
responde al enfoque lingüístico. Desde esta óptica, se sugiere que las
personas tienen una base natural que les permite realizar un proceso de
redacción, sólo con la ayuda de saberes lingüísticos referidos a la oración o el
texto y algunas instrucciones.
Estos modelos han sido duramente criticados pues parten de una visión
bastante simplista de la expresión escrita.
2.2 Modelos de proceso, son aquellos que centran su atención en el desarrollo
secuencial de las habilidades que se ponen en práctica durante el proceso de
la escritura. Estos modelos están más relacionados al enfoque
psicolingüístico. Los más conocidos son el modelo de Rohman (1964),
Flower y Hayes (1981), Bereiter y Scardamalia (1981) y el de Hayes (1996).
2.2.1 Modelos de Rohman (1964)2
Este modelo considera que la actividad de escribir implica una serie de
fases, etapas o estadíos que se desarrollan linealmente, una detrás de
otra, en modo sucesivo (Cassany, 1989):
 Preescritura o etapa de generación del contenido.
 Escritura o plasmación de las ideas en el papel.
 Reescritura o corrección del escrito
Este modelo es criticado porque en la práctica, la escritura no es un
proceso lineal. Los escritores competentes planifican antes de escribir y
durante la misma escritura, cuando revisan constantemente el texto, a
nivel local y global. Por lo tanto, la escritura no se da únicamente en
pasos hacia adelante, con etapas ordenadas.
2
Este no es un modelo propiamente cognitivo, pero tuvo mucha importancia para impulsar investigaciones posteriores
a nivel cognitivo. Se llamó también modelo de las etapas.

11. Gráfico N° 1: Modelo de Rohman (1964)
1° 2° 3°
PREESCRIBIR ESCRIBIR REESCRIBIR
Obtención de una idea
general (imagen) del texto.
PENSAMIENTO ESCRITURA
Fuente: Tomado de Cassany (1989)
2.2.2 Modelo de Flower y Hayes (1980)
Este modelo describe la escritura como una actividad de resolución de
problemas que tiene tres componentes interactivos: el entorno de la tarea,
la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo.
El entorno de la tarea contiene la misión escritora y el almacenamiento
externo. La misión escritora es el marco de referencia, es decir, el tema de
escritura que guarda una finalidad o propósito para el escrito lo cual implica
un destinatario y unas claves motivacionales específicas. En la escuela, las
tareas que dan los maestros deben asegurar marcos de referencia claros e
interesantes.
El almacenamiento externo se refiere al texto que el autor crea y a otros
materiales que le sirven de fuente (fichas, resúmenes, borradores, etc).
Estos son elementos que tiene frente a sí y que consulta cada vez que relee,
evalúa y revisa su escrito. Este almacenamiento externo reduce
drásticamente la carga de la memoria del escritor, según cree nueva
información.
La memoria a largo plazo es una fuente de recursos internos, contiene
los conocimientos del tema que tiene el autor, los conocimientos sobre las
características, expectativas e intereses de lo destinatarios de su texto y
finalmente, los planes de escritura que implican conocimientos
metalingüísticos sobre la estructura del texto que va a escribir.
La memoria de trabajo es el tercer componente de la teoría de Flower y
Hayes. En ella se combinan la información del entorno de la tarea y la
memoria a largo plazo, en ella se da la actividad cognitiva más importante,

12. Generación
mediante los procesos operativos de planificación, transformación y
revisión (Bruning, 2005). El proceso de planificación, a su vez, contiene
tres subcomponentes: la generación de ideas, la organización de la
información y la formulación de metas. El proceso de transformación
significa traducir las ideas del autor en texto escrito. El proceso de revisión
implica la lectura de evaluación y la corrección que implica la
reestructuración del texto.
El modelo de Flower y Hayes niega la concepción lineal y rígida de la
escritura, considera que los procesos de escritura son recursivos y flexibles y
potencialmente simultáneos. Esto significa que en cualquiera de ellos, la
secuencia de planificación, transformación o revisión se puede volver a
desencadenar originando cambios o avances en el escrito.
Otro aporte importante de la teoría de Flower y Hayes es el hallazgo de que
hay notables diferencias entre los escritores expertos y los novatos.
Gráfico N° 2: Modelo de Flower y Hayes (1980)
Entorno de la tarea
Misión escritora
Temática
Audiencia
Clases motivacionales
Almacenamiento externo
Texto producido
Otros recursos
Memoria a largo
plazo del escritor
Conocimiento del tema
Conocimiento de la
audiencia
Planes de escritura
guardados
Planificación
Organización
Planificación
de metas
Transformación Revisión
Lectura
Edición
Memoria de trabajo
Fuente: Tomado de Brunning y otros (2005)
2.2.3 Modelo de Bereiter y Scardamalia (1981)
Este modelo sostiene que el proceso de escritura no puede ser descrito por
un modelo único, sino que se deben considerar diferentes modelos de
acuerdo al desarrollo de habilidades del escritor y a la ausencia o presencia
de la función epistémica durante la composición del escrito.

13. De acuerdo a esta premisa, Bereiter y Scardamalia afirman que el escritor
inexperto o novato desarrolla el modelo Decir el conocimiento en el
cual construye una representación inicial según la tarea, enseguida localiza
los identificadores de tópico y de género que le sirven como pistas para
buscar en la memoria la información relevante que permita su despliegue. Si
la información recuperada es apropiada al tópico, ésta se transforma en un
escrito. En suma, lo que hace el escritor novato es expresar y articular el
escrito a partir de la reproducción (casi literal) de los conocimientos
conceptuales y discursivos que recupera de su memoria.
Gráfico N° 3: Modelo Decir el conocimiento
REPRESENTACIÓN MENTAL DE LA TAREA
ASIGNADA
CONOCIMIENTO
CONCEPTUAL
PROCESO DECIR
EL
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
DISCURSIVO
LOCALIZA LOS
IDENTIFICADORES
DEL TÓPICO
LOCALIZA LOS
IDENTIFICADORES
DEL GÉNERO
CONSTRUYE ESTIMULACIONES DE LA
MEMORIA
RECUPERA EL CONTENIDO DE LA
MEMORIA USANDO PISTAS
COMPRUEBA SI RESULTA
APROPIADO RECHAZADO
APROBADO FRACASA
PASA
ESCRIBE NOTAS,
BORRADORES, ETC.
ACTUALIZA LA REPRESENTACIÓN
MENTAL DEL TEXTO
Fuente: Tomado de Bereiter y Scardamalia (1992)

14. En contraste al modelo anterior, el escritor experto desarrolla el modelo
Transformar el conocimiento, en el cual elabora y reelabora sus ideas y su
texto, cuando toma conciencia e intenta resolver los problemas que le
plantea el espacio de conocimiento de contenidos al espacio de
conocimientos retórico y viceversa. Surge entonces un esfuerzo de adecuar
el plano conceptual al discursivo y se generan conocimientos nuevos.
El modelo Transformar el conocimiento contiene al modelo Decir el
conocimiento como un subproceso, lo cual implica que no son excluyentes.
Gráfico N° 4: Modelo Transformar el conocimiento
REPRESENTACIÓN MENTAL DE
LA TAREA ASIGNADA
ANÁLISIS DEL PROBLEMA
Y
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
CONOCIMIENTO
DEL
CONTENIDO
CONOCIMIENTO
DISCURSIVO
ESPACIO
PROBLEMA
CONTENIDOS
TRADUCCIÓN DEL
PROBLEMA
ESPACIO
PROBLEMA
RETÓRICO
TRADUCCIÓN DEL
PROBLEMA
PROCESOS DE DECIR
EL CONOCIMIENTO
Fuente: Tomado de Bereiter y Scardamalia (1992)

15. Por otro lado, Bereiter y Scardamalia sostienen que ambos modelos pueden
ser usados por el mismo autor, según las situaciones de escritura que se
den. Además, el uso de uno u otro modelo no se asocia a la buena o mala
calidad del texto.
2.2.4 Modelo de Hayes (1996)
Este modelo actualiza el de Flower y Hayes (1980) y ofrece un marco más
amplio pues integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. El
modelo distingue el contexto de la tarea del componente individual.
El contexto de la tarea incluye al contexto social que tiene que ver con la
audiencia y los colaboradores, ya que en la actualidad muchos textos de
índole social son el producto de la interacción de varios autores. Asimismo,
incluye al contexto físico que designa al texto que se produce y al medio de
composición que incluye el ámbito de composición: personal, laboral, etc. y
los instrumentos como podrían ser el cuaderno o la computadora, entre
otros.
En el componente individual, destacan los componentes afectivos (objetivos,
predisposiciones, creencias, etc.), los procesos cognitivos (interpretación
textual, reflexión y textualización) y la memoria a largo plazo
(conocimientos conceptuales de la tarea, tema, audiencia, lingüísticos,
géneros, etc.) que forman un triángulo interrelacionado en cuyo centro se
encuentra la memoria de trabajo que actúa como el espacio donde el autor
procesa los datos que recupera de su memoria a largo plazo, de sus
emociones y procesos cognitivos en forma armoniosa.
La memoria de trabajo contiene memorias específicas: fonológica, espacial y
semántica que le permiten componer su texto en interrelación con los
aportes de los demás elementos. En este espacio se puede producir el
fenómeno de la sobrecarga cognitiva que origina desajustes o errores en el
texto.

16. Gráfico N° 5: Modelo de Hayes (1996)
EL CONTEXTO DE LA TAREA
El contexto social El contexto físico
La audiencia El texto producido
Colaboradores Medio de composición
EL INDIVIDUO
Motivación/Emociones Procesos cognitivos
Objetivos
Predisposiciones
Creencias y actitudes
Cálculo costo-
beneficio
Memoria de trabajo
Memoria fonológica
Libreta visual/espacial
Memoria semántica
Interpretación textual
Reflexión
Textualización
Memoria a largo plazo
Esquemas de tareas
Conocimientos del
tema
Conocimiento de la
audiencia
Conocimientos
lingüísticos
Conocimiento de
géneros
Fuente: Tomado de Cassany (1999)

17. Las novedades más importantes de este modelo son la centralidad de la
memoria de trabajo, la inclusión de elementos emocionales y actitudinales,
además de la reformulación de los procesos cognitivos básicos.
2.3 Modelos contextuales son modelos de orientación sociocognitiva en ellos
“el concepto de contexto se amplía progresivamente de la situación concreta
en que se desarrolla la comunicación al entorno social en que se desarrolla
cada acto comunicativo” (Camps, 2003). Estos modelos se interesan por los
aspectos sociales y culturales en los que se desarrolla la comunicación pues
consideran que influyen y marcan el uso del lenguaje. Es decir según este
modelo, los textos emergen del contexto y al mismo tiempo lo conforman.
Para estos modelos no son suficientes las explicaciones de los procesos
cognitivos internos del sujeto que escribe ni las diferencias entre la escritura
de novatos y expertos. Sin embargo, no son modelos excluyentes a los
cognitivos, antes bien, los complementan. Camps (2003) sostiene que la
línea de separación entre modelos estrictamente cognitivos y los modelos de
contexto es muy difícil de establecer.
Algunos ejemplos de estos modelos son el de Nystrand (1982, 1986), Grabe
y Kaplan (1996), entre otros.
3. Procesos cognitivos de la escritura
Los procesos cognitivos de la escritura han sido largamente estudiados. En este
apartado se van a describir desde los aportes de Hayes (1996) y de Bereiter y
Scardamalia por ser las propuestas más completas y de creciente impacto en
nuestro medio.
El modelo de Hayes (1996) reorganiza los procesos cognitivos3
según sean
receptivos o productivos y trabajen con formas lingüísticas o con
representaciones mentales. Los denomina en forma general: interpretación
textual, reflexión y textualización. Pero cada uno de ellos incluye a otros
procesos que también son importantes de conocer.
La interpretación textual elabora representaciones internas de inputs4
verbales, gráficos, escritos o no verbales que recibe el autor. Para esta tarea
cobra importancia la lectura que dentro del proceso de composición de textos se
3
La organización anterior es la formulada por Flower y Hayes: planificación, transformación (textualización) y revisión.
4
Entrada de datos, información.

18. desarrolla para comprender textos fuente, para comprender la tarea y para
evaluar el texto que se escribe.
La reflexión es el proceso que trabaja sólo con representaciones internas y
desarrolla nuevas representaciones a partir de las que ya se tenían. Suele
combinarse estrechamente con la interpretación textual y la textualización. Es
importante porque permite:
- solucionar problemas mediante la elaboración mental de pasos o etapas para
conseguir un objetivo de escritura, sobretodo cuando no se dispone de un
esquema de tarea previo: ¿Qué pasos debo seguir para escribir este texto?,
¿cómo expreso esta idea?
- toma de decisiones al evaluar y elegir una entre las distintas opciones: ¿qué
punto de vista adopto?, ¿qué nivel de registro utilizo?
- inferir, es decir elaborar información nueva a partir de la información anterior
que se tenga: ¿qué espera el lector de este texto?
Dentro de este proceso de reflexión, Hayes incluye también a la planificación.
Ella incluye las operaciones para preconfigurar el tetxo, lo cual puede hacerse en
forma mental (ideas, intenciones que se plantean en la memoria de trabajo) o
por escrito mediante gráficos, esquemas, listas, etc. Este proceso incluye a su
vez:
- la formulación de objetivos, es decir los propósitos del texto.
- la generación de ideas, mediante la recuperación de la memoria de largo
plazo todos los datos que puedan ayudar para escribir el texto: ideas, datos,
técnicas discursivas, etc.
- la organización de ideas, o sea dar una estructura a los datos recuperados
tomando en cuenta los objetivos
La textualización implica la elaboración de outputs5
lingüísticos a partir de
representaciones internas, en las cuales hay un uso funcional de las habilidades
de lectura y oralización. A continuación el proceso propuesto por Hayes para la
prosa (Cassany, 1999)
- el autor usa pistas e indicios del plan del escrito y de la prosa elaborada hasta
entonces para recuperar paquetes de contenido semántico de la memoria a
largo plazo y la vierte en la memoria de trabajo.
5
Salida de productos procesados

19. - Elabora una posible forma verbal para expresar el contenido y la almacena en
una memoria temporal. Repite la operación hasta agotar el contenido
semántico de la memoria de trabajo.
- Articula la forma verbal elaborada de manera vocal o subvocal y la evalúa. Si
tiene un resultado satisfactorio la redacta, sino, repite los pasos anteriores.
Para completar la presentación de los procesos cognitivos de la escritura es
importante detenerse en la revisión. Para Hayes y para la mayoría de los
autores actuales, la revisión utiliza procesos cognitivos variados que
abarcan prácticamente todo el proceso de escritura. Hayes menciona tres
planos básicos que interactúan durante el proceso de escritura:
- El control estructural que dirige todo el proceso y que es equivalente a un
conjunto de instrucciones a seguir que se han aprendido de la experiencia y
son recuperados de la memoria a largo plazo.
- Los procesos fundamentales que agrupan a los procesos básicos de
interpretación, reflexión y textualización.
- Los recursos que agrupan a la memoria de trabajo y la memoria a largo
plazo, con todos los conocimientos que aporta.
Gráfico N° 6: Modelo de Revisión de Hayes (1996)
Estructura
de control
Esquema de
revisión
Procesos
básicos Reflexionar
Interpretar Textualizar
Recurso
Memoria
de trabajo
Memoria a
largo plazo
Fuente: Tomado de Cassany (1999)

20. Otro modelo importante y muy claro de revisión es el modelo Comparar-Diagnosticar-
Operar (CDO) que proponen Bereiter y Scardamalia. Para ellos, el modelo CDO es un
proceso que sucede durante todo la composición y actúa sobre los textos en sus
versiones intermedias y finales.
Este modelo trabaja con dos representaciones mentales:
- El texto intentado, es decir, el que se desea escribir que es una
representación global que incluye las partes que aún no se han escrito.
- El texto actual, planes o borrador en curso.
Las etapas del modelo se dan de la siguiente manera:
- Comparar: el autor contrasta el texto actual con el texto intentado y
encuentra desajustes o discrepancias. Entonces pasa a la siguiente etapa.
- Diagnosticar: el autor busca en el texto actual la causa del desajuste, para
esto se ayuda con sus conocimientos lingüísticos, enciclopédicos, y otros que
recupera de la memoria a largo plazo. Si el autor no identifica la causa del
desajuste regresa al comparar o deja la revisión. Si en cambio, encuentra la
causa del desajuste, puede cambiar el plan y la representación del texto
intentado o modificar el texto actual, lo cual le hace pasar a la siguiente
etapa.
- Operar: implica elegir la táctica de mejoramiento: reescribir el fragmento,
eliminar palabras, sustituirlas, etc. según la causa identificada. También
puede requerir generar el cambio, es decir realizar el cambio
La interrelación entre las etapas del modelo se puede apreciar en el gráfico de la
página siguiente.

21. Gráfico N° 6: Modelo Comparar-Diagnosticar-Operar
de Bereiter y Scardamalia (1987)
Representación del
texto actual
Representación del
texto intentado
Retorno al
principio
Sin
desa
juste
COMPARAR
desajuste
error DIAGNOSTICAR
acierto
CAMBIAR sí
EL
PLAN
Planes
no
error
error
ELEGIR LA TÁCTICA O
P
acierto E
GENERAR EL
R
TEXTO A
CAMBIADO R
acierto
Fuente: Tomado de Cassany (1999)

22. CAPÍTULO 2: Estrategias didácticas de la escritura de textos
Hoy en día, luego de mucha investigación en el campo de la escritura de textos y la
didáctica de la escritura de textos, las instituciones educativas y los maestros tienen el
deber de facilitar la tarea de escribir a los estudiantes, incorporando aspectos
cognitivos, lingüísticos y socioculturales. Como se indicó antes, la escritura de textos
debe ser una tarea psicosociolingüística, que implica construir un texto con ayuda de
los procesos de la mente, en un contexto real, con una intención comunicativa y con
esmero en relación al uso de la lengua escrita.
Para lograr esos fines en forma integral, la propuesta didáctica más exitosa y difundida
es el proyecto (o secuencia didáctica). Para iniciar este capítulo y facilitar la
comprensión de la lógica del proceso de proyectos, se presentarán primero las
estrategias didácticas para escribir textos y luego se desarrollará un modelo de
proyectos de escritura.
1. Estrategias para escribir textos
PLANIFICACIÓN DEL TEXTO
El profesor identifica una situación comunicativa y la presenta a los estudiantes.
Es un presupuesto muy importante que enmarca la escritura de textos,
seleccionar situaciones comunicativas motivadoras (Dolz, 1994):
Situación
comunicativa
Se escribe para: Ejemplos
Auténtica Contexto extraescolar
Una carta para alguien de su
entorno familiar o a para
alguna autoridad, solicitudes
pidiendo donaciones para el
aula, permisos, etc.
Escolares Contexto escolar
Noticias, crónicas, editorial
para el periódico mural;
artículos de opinión para el
boletín, trípticos para la feria
de ciencias, etc.
Ficticia
Contextos inventados que
se asemejan a la realidad
Simular una junta comunal de
vecinos y escribir un acta,
simular ser un chofer o un
peatón y escribir a favor o en
contra del Plan de Tolerancia
Cero, etc.

23. Los especialistas indican que las situaciones comunicativas más potentes son las
auténticas, por lo cual los profesores deben estar muy atentos a la coyuntura
familiar, local y nacional para proponer y programar los tipos textuales que sean
necesarios en los tiempos más oportunos. No obstante lo anterior, lo más
probable es que durante el año se usen también otros tipos de situaciones
comunicativas.
Luego de tener clara la situación comunicativa hay que presentarla a los
estudiantes para que la reconozcan.
Conversar sobre las tareas de escritura en función a la situación comunicativa.
Este momento es fundamental porque ayuda a fomentar la autonomía del
aprendiz. Si el alumno participa activamente en esta etapa nace y se acrecienta
su responsabilidad y la motivación por lo que se va a escribir. Las preguntas
clave para esta conversación son:
 ¿Para qué vamos a escribir? (intencionalidad,
propósito)
 ¿A quien vamos a escribir? (destinatario)
 ¿Qué vamos a escribir? (tipo textual, características,
estructura)
 ¿Cómo vamos a escribir? (adecuación)
Generar y organizar ideas sobre el tema a escribir. Implica anotar los contenidos
que se consideran pertinentes para el texto. Estos contenidos brotan de la
memoria del autor, pero también pueden conseguirse en fuentes externas,
según la necesidad. Este paso es muy importante pues las ideas son la parte
medular del texto, si no hay contenido, entonces no hay texto. Para generar y
ordenar ideas existen diferentes técnicas6
que, según el nivel de los alumnos,
los profesores deberán modelar para -en situaciones posteriores- pedir que los
alumnos las trabajen en forma autónoma.
Es importante destacar que tanto en este primer momento de escritura como
durante todo el proceso, es fundamental el despliegue de las otras habilidades
comunicativas: escuchar, hablar y leer, ya que ayudarán al estudiante a ubicarse
en la situación comunicativa y a delinear las ideas que construirán el texto.
6
Ver anexos 1, 2 y 4 para revisar algunas propuestas

24. Además la presencia y la participación de los compañeros se convertirán en una
ayuda valiosa para aclarar las ideas, ordenarlas, evaluarlas, etc.
ESCRITURA DEL TEXTO O TEXTUALIZACIÓN
 Implica la transformación del proyecto o plan de escritura, trabajado en la fase
anterior en un texto, es decir, en un discurso verbal, e inteligible. Este trabajo
supone demandas muy exigentes para los estudiantes pues necesita el dominio
de la sintaxis, la morfología, las propiedades o características del texto7
, etc.
esto muchas veces puede producir una sobrecarga cognitiva que origina errores
en el texto. Por otro lado, esta fase también supone el despliegue de la lectura y
relectura continua del texto que se va escribiendo y el dinamismo tanto con la
fase de planificación como con la fase de revisión.
 Es recomendable que al trabajar un nuevo tipo textual, los profesores puedan
modelar la escritura de las ideas surgidas en el proceso anterior, pasando la
responsabilidad paulatinamente a los estudiantes.
REVISIÓN DEL TEXTO
 Contrastación y comparación entre el texto que se va escribiendo y los
elementos del plan de escritura, especialmente los propósitos. Este análisis se
desarrolla en forma sucesiva, sin necesidad de haber terminado un primer
borrador. La finalidad es poder mejorar el texto y las habilidades del mismo
escritor (estudiante) por lo cual, es necesario orientar para que sea él quien
realice la revisión, solo o en conjunto con sus compañeros. Dicha revisión puede
evaluar si el texto:
 Está diciendo lo que realmente se quería decir
 Producirá el efecto deseado en los destinatarios
 Tiene las características adecuadas al tipo de texto
 Presenta coherencia, cohesión, corrección gramatical, buena
ortografía, vocabulario, correlación verbal, etc.
 Tiene legibilidad, buena organización (título, sangría, marcas
gráficas, etc.), buena caligrafía, etc.
7
En el anexo 3 se presentan las características textuales de coherencia, cohesión, adecuación y corrección.

25. Es importante tomar en cuenta que la revisión gramatical no será la misma
siempre ya que los textos presentan diferentes características gramaticales
según su tipo. Por eso, la enseñanza misma de la gramática debería estar
asociada, inmersa en el aprendizaje de la escritura de textos.
En el caso de los niños pequeños, la profesora o profesor seleccionará con
mucho cuidado los aspectos importantes para revisar de acuerdo al grado de
desarrollo de sus competencias y los irá guiando.
El proceso de revisión de textos tiene la finalidad de escribir y mejorar el escrito
las veces que sean necesarias. Es el momento en el que los borradores cobran
mucha importancia y deben ser valorados y consignados por el propio
estudiante en su portafolio.
PUBLICACIÓN DEL TEXTO
 Los textos ya revisados pasan a ser expuestos, valorados, difundidos en
contextos extraescolares y escolares. Didácticamente es muy recomendable
hacer esto pues fortalece la autoestima del escritor y contribuye a crear puente
de comunicación y diálogo sobre el tema de la escritura.
Estos procesos de escritura requieren tiempo para ser trabajados en forma efectiva
(varias clases) y según el desarrollo de los estudiantes necesitan también el trabajo
progresivo durante el año (ligados a los procesos de revisión del escrito) de diferentes
aspectos que fortalezcan la competencia lingüística de los estudiantes: coherencia,
concordancia, ortografía, etc.
Ejemplos
Escritura de una carta de solicitud8
Planificación
• Identificamos en la unidad o proyecto que estamos desarrollando en el aula, una
situación en la que tiene sentido y es necesaria la escritura de una carta de
solicitud, por ejemplo, para pedir autorización al director de la escuela para
organizar un encuentro deportivo con los niños y niñas del “otro turno” algún día
sábado, o para solicitar a los padres permiso para realizar un paseo fuera de la
escuela, o para pedir a la alcaldía que refaccione los baños de la escuela,
etcétera.
8
Tomado de CECM (2005). Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura - consolidación

26. • Conversamos sobre la situación de comunicación y orientamos a los alumnos para
que vayan anotando las respuestas en un papelógrafo o en la pizarra. Al inicio del
proceso de alfabetización, habremos sido nosotros, los docentes, quienes
escribimos las respuestas de los niños, pero a medida en que ellos fueron
avanzando en su conocimiento de la lengua escrita, habrán asumido la
responsabilidad de esta tarea.
Veamos algunos posibles ejemplos:
Preguntas Posibles respuestas, según sea el caso
¿Por qué
vamos a
escribir?
a. Porque queremos dar un paseo al zoológico.
b. Porque los baños de la escuela están muy deteriorados y la Alcaldía
podría ayudar a tener la infraestructura de las escuelas en buenas
condiciones.
c. Porque queremos conocer a los niños y niñas que ocupan nuestra
sala en el otro turno y hacen esos lindísimos dibujos que dejan en la
pared del aula.
¿Para qué
vamos a
escribir?
a. Para pedir permiso para salir de la escuela en horas de clase.
b. Para que reparen los baños.
c. Para pedir autorización para organizar un encuentro deportivo en la
escuela.
¿A quién
le vamos a
escribir?
a. A la mamá o al papá, o a la abuelita, dependiendo de quien nos
tenga que dar el permiso.
b. Al Alcalde de la ciudad.
c. Al Director de la escuela
¿Cómo
vamos a
escribir a
esa
persona?
a. Con cariño y con confianza (porque son personas de nuestra
familia).
b. Con respeto (porque es una persona mayor que nosotros y una
autoridad que ha sido elegida por las personas adultas de la ciudad y
porque no lo conocemos).
c. Con respeto y confianza (porque es una persona mayor que vemos
todos los días en la escuela).
Ayudamos a los niños a recordar cuáles son las características del texto que van a
escribir: ¿cómo son las cartas?, ¿cuáles son sus partes?, ¿qué caracteriza a una
carta?. Algunos niños, por turno, pueden encargarse de escribir las respuestas en
un papelógráfo, mientras el resto lo hace en su cuaderno.

27. • Les ayudamos a recordar y precisar las características formales de este tipo de
texto:
- Las cartas no son muy largas.
- Tienen la fecha del día y el lugar donde se escribe la carta, arriba y en el lado
izquierdo de la página.
- Dicen a quién está dirigida un poquito más abajo y en el lado derecho de la
página.
- Dicen por qué y para qué se escribe.
- Tienen una despedida.
- Al final, dicen quién la escribe.
Les ayudamos a pensar qué escribirán por medio de preguntas. Por ejemplo:
• ¿Qué quieren decirles a sus papás o mamás? ¿Qué les van a decir para
convencerlos de que los dejen ir de paseo?
• Promovemos el intercambio oral de ideas. Escuchamos y valoramos positivamente
todas las propuestas expresadas por niñas y niños.
• Orientamos para que escriban en otro papelógrafo o en la pizarra y en sus
cuadernos, las ideas que se va a escribir en el texto. Por ejemplo:
- Pedimos permiso y pedimos ayuda para organizar una tarde deportiva en la
escuela con los niños y niñas del otro turno.
- Un sábado en la tarde.
- Queremos conocerlos porque nos gustan sus dibujos.
Escritura del texto o textualización
Proponemos a los niños y niñas que cada uno escriba por sí mismo el texto acordado,
apoyándose en las ideas compartidas y resumidas en los papelógrafos
Revisión del texto
• Pedimos a los alumnos que se organicen en grupos de tres ó cuatro niños, y que
cada uno lea para su grupo lo que ha escrito.

28. • Sugerimos que comparen los textos que han escrito, buscando qué cosas son
iguales y qué cosas son diferentes, tanto en la diagramación de la página como
en las palabras que se ha usado.
• Sugerimos también que comparen lo que escribió cada quien con lo que dijeron
que iban a escribir.
• También les pedimos que se fijen en cada una de las partes que tiene una carta:
fecha, encabezado.
• Si corresponde, señalaremos que los niños se dirigen a las personas adultas que
no conocen diciéndoles “usted”, y no “tú”. Podemos indicar que en nuestra
cultura es la forma en la que las personas más jóvenes expresan su respeto por
las personas mayores, etcétera.
• Les proponemos observar y “leer” los papelógrafos para encontrar alguna
información útil que les sirva para escribir y mejorar su texto.
• Les solicitamos que realicen las correcciones que consideren necesarias.
• Evitamos emitir opinión o juicios sobre la calidad de la escritura de los niños
cuando hayan terminado de mejorar su texto.
Metacognición y sistematización
• Sabemos que para realizar verdaderos aprendizajes, nuestros alumnos no sólo
tienen que hacer las cosas, en este caso, escribir un texto. También es
importante que piensen y reflexionen sobre lo que hicieron, cómo lo hicieron y lo
que aprendieron en el proceso de hacerlo (qué escribieron, cómo hicieron para
escribir, qué aprendieron escribiendo ese texto).
Maestra: ¿Qué hicimos hoy? ¿qué escribimos?
Niños: Escribimos una carta.
Maestra: ¿Cómo hicimos para escribir?
Niños: Primero dijimos para quién era la carta.
Niños: Pensamos qué cosas íbamos a decir.
...
Maestra: ¡Exactamente! Primero, planificamos.
Maestra: ¿Qué aprendimos?
Niños: Dónde se escribe la fecha de la carta.
Niños: Primero hay que decir para quién es la carta

29. • Si no lo hemos hecho hasta el momento, elaboramos cuadros de sistematización
que nos servirán para futuras producciones, por ejemplo, podemos dibujar la
silueta de la carta, o anotar en una lista cómo se inician las cartas o cuándo se
usa letras mayúsculas.
1. Una carta es así:
2. Los proyectos para enseñar a escribir
La mayoría de autores que ha escrito sobre proyectos coinciden en afirmar que
sus cualidades más resaltantes son (Camps, 2003; Cassany, 1999):
a. Uso de la lengua como objeto e instrumento de aprendizaje.
b. Planteamiento de situaciones comunicativas y significativas que generan una
alta y permanente motivación en el proceso de trabajo pues atienden a los
intereses y necesidades del alumnado.

30. c. Integración de las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y
escribir.
d. Programación de contenidos específicos concernientes a un tipo de texto en
forma interrelacionada (características del texto, intención, elementos de
coherencia, cohesión, etc.)
e. Evaluación formativa que acompaña y retroalimenta el proceso de escritura
de un texto.
f. Cooperación entre pares que facilita la reflexión metalingüística y
metadiscursiva a partir de las tareas conjuntas para escribir un texto.
g. Relaciones interdisciplinarias entre las diversas áreas del currículum.
h. Secuenciación de actividades o tareas que permiten lograr los aprendizajes y
construir un texto.
2.1 Elementos de un proyecto para enseñar a escribir textos
A continuación se presenta un modelo para el desarrollo de proyectos
tomado de Camps (2003)
Preparación
Es el momento que explicita las características del proyecto que se llevará a
cabo:
- ¿Qué se va a escribir? (un manual, un artículo de opinión, un cuento…)
- ¿Con qué intención? (ofrecer indicaciones ara construir juguetes,
manifestar nuestra opinión sobre un tema de actualidad, hacer un libro de
cuentos…)
- ¿Quiénes serán los destinatarios? (compañeros del colegio, las familias,
lectores del boletín…)

31. Estas son algunas de las situaciones que se deben dialogar y hacer explícitas
para que los alumnos hagan suya la actividad y se motiven.
También es importante explicitar los objetivos de aprendizaje o las
capacidades a lograr en un lenguaje que puedan entender los estudiantes.
Esta primera idea sobre la tarea de escritura será un buen punto de partida y
elemento motivador, que sin embargo durante el proceso podría
enriquecerse, desmenuzarse.
Realización
Este momento involucra dos tipos de actividades que pueden interactuar
entre sí:
- Actividades para producir el texto
- Actividades para aprender las características formales del texto y sus
condiciones de uso.
En tal sentido, las actividades para producir un texto involucran la
planificación, la textualización y la revisión que se acompañará de tareas y
reflexiones lingüísticas, individuales y colectivas que ayuden a construir la
formalidad del texto.
Ejemplo:
La primera redacción de un texto expositivo podría ser individual a partir de
la técnica de la estrella, luego se puede leer un ejemplo textual para
identificar las características del contenido preciso, lenguaje formal y
estructura del texto, lo cual puede llevar a una búsqueda de información
adicional para enriquecer el texto y algunos ajustes del lenguaje y estructura.
Luego se pueden verificar en el mismo material las marcas significativas de la
exposición: subtítulos, negritas, elementos gráficos, etc. Con lo cual se hace
una revisión de pares para ayudar a escribir un segundo borrador. Luego de
ello, se puede ahondar en algún aspecto clave de cohesión o de corrección
gramatical o normativa que se construye en grupos y que cada uno revisa en
su propio texto para poder escribir un tercer borrador y así sucesivamente.

32. Este es solo un ejemplo que permite ver cómo la etapa de revisión es clave
para aprender significativamente los conocimientos lingüísticos. Según el
decir de Camps (2003): “no hay que olvidar que las características de cada
proyecto determinarán qué actividades son más convenientes para obtener
información, para conocer las características formales de los textos, etc.”
En esta etapa es importante considerar lo siguiente:
- Hay que fomentar las interacciones verbales entre los estudiantes y de los
estudiantes con el profesor pues estas interacciones ayudan a interiorizar las
reflexiones del proceso de escritura lo cual contribuye a realizarlas
autónomamente y a pasar de un simple “decir el conocimiento” a un
“transformar el conocimiento”.
- La elaboración de los contenidos y los aspectos estructurales y formales de
los textos requiere la lectura de otros textos que puedan actuar como
referentes o modelos9
.
- El dominio de ciertos recursos que ayudan a escribir requieren la realización
de ejercicios específicos (dominio de las referencias, uso de determinado tipo
de conectores, descripciones como recurso de la narración, presentación de
argumentos, etc.). Hay que destacar que estos aspectos deberán
programarse y seleccionarse en función a su relevancia para el tipo textual
que se trabaja. Además se deberá tomar en cuenta que tenga relación con lo
que ya se trabajó o con lo que se trabajará en otras unidades didácticas.
Evaluación
Este momento requiere el uso de instrumentos que faciliten el diálogo entre
profesores y alumnos a lo largo de todo el proceso de producción sobre
diferentes aspectos textuales, lingüísticos, etc. Para ayudar a la toma de
conciencia y decisiones sobre los procesos seguidos, los conceptos
trabajados, las interacciones del grupo, etc.
La propuesta de Camps (2003) es esquematizada de la siguiente manera:
9
Estos textos tienen que ser reales, no es conveniente que sean hechos “a la medida”

33. Gráfico N° 7: Elementos de una secuencia didáctica para la enseñanza de la composición escrita
PREPARACIÓN REALIZACIÓN EVALUACIÓN
Representación de la tarea
Formulación Formulación de
del proyecto los objetivos de
aprendizaje
Escritura del texto
Proceso: planificación: contenidos, situación
discursiva (intención, destinatarios, enunciadores,
etc.); textualización, revisión.
Organización de la tarea: individual, por grupos,
mixta.
Al final
De la De los
tarea aprendizajes
¿Qué tenemos ¿Qué tenemos
que hacer? que aprender?
Actividades de sistematización de los
contenidos
 Sobre los contenidos temáticos: explicitar la
información que se tiene, buscar nueva
información, organizarla (esquemas, mapas
conceptuales, guiones, etc.
 Sobre los contenidos de enseñanza aprendizaje:
análisis de textos de referencia, ejercicios
específicos, etc.
¿Qué
hemos
hecho?
¿Cómo
es el
texto?
¿Qué
hemos
aprendido?
Evaluación durante el proceso
- Observación de los procesos que se siguen los alumnos: abierta, con la ayuda de pautas
Criterios de realización - Interacción con el profesor, con los compañeros
y de evaluación - Revisión del texto con ayuda del profesor, de pautas, de análisis en grupos, etc.

34. REFERENCIAS
1. Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos
de composición escrita. En Infancia y aprendizaje (58), pp. 43-64
2. Bruning, R.; Schraw, G.; Norby, M; Ronning, R. (2005). Psicología cognitiva y de
la instrucción. Madrid: Pearson Educación S.A.
3. Camps, A. comp. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir.
Barcelona: Graó.
4. Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona:
Ed. Paidós Comunicación.
5. Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión
escrita. En Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990.
Disponible en internet en: http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/
6. Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Ed. Paidós Ibérica, S. A.
7. Centro de excelencia para la capacitación de maestros (2005). Estrategias para
el aprendizaje de la lectura y escritura – consolidación 1 y 2. Lima: Centro
Andino.
8. Rodríguez, M. (1996). Los procesos de lectura y escritura. Textos en Contexto.
Buenos Aires: Lectura y Vida.

35. ANEXO N° 1
Técnicas de generación de ideas para textos expositivos10
La Estrella
Deriva de la fórmula periodística de la noticia, según la cual para informar de un hecho
tiene que especificarse el quién, el qué, el cuándo, el dónde, el cómo y el porqué.
Estos seis puntos, las llamadas “6 Questions”, son las esenciales de cualquier tema,
aunque pueden ampliarse con otras interrogantes.
Procedimiento:
1. Hazte preguntas sobre el tema a partir de la estrella. Busca preguntas que
puedan darte respuestas relevantes.
¿Quién…?
¿…?
¿Qué…?
¿Para qué…? Tema ¿Cuando…?
¿Por qué…? ¿Dónde…?
¿Cómo…?
2. Responde a las preguntas, expresa todas tus ideas al respecto.
3. Evita las preguntas y las ideas repetidas. Busca nuevos puntos de vista.
El Cubo
El cubo es otra guía para explorar temas. Consiste en estudiar las seis caras
posibles de un hecho a partir de los seis puntos de vista siguientes:
Procedimiento:
 Descríbelo: ¿Cómo lo ves, sientes, hueles, tocas o saboreas?
 Compáralo: ¿A que se parece o de que se diferencia?
10
La estrella, el cubo y desenmascar palabras clave han sido tomadas de Cassany, D. (1998). La Cocina de la Escritura.

36.  Relaciónalo: ¿Con que se relaciona?
 Analízalo: ¿Cuántas partes tiene? ¿Cuáles? ¿Cómo funciona?
 Aplícalo: ¿Cómo se utiliza? ¿Para que sirve?
 Arguméntalo: ¿Qué se puede decir a favor y en contra?
Desenmascarar Palabras Clave
Las palabras clave son vocablos que esconden una importante carga informativa.
Se denominan clave porque además de ser relevantes, pueden aportar ideas nuevas,
como una llave que abre puertas cerradas. Hay que saber identificarlas y
desenmascarar la información que esconden si queremos que la redacción sea
completamente transparente. Por ejemplo:
“Trabaja de relaciones públicas en una empresa de cosmética. Es un trabajo
estimulante pero muy agotador”.
Estimulante
Agotador
 Viaja mucho.
 No tiene horario fijo.
 Gana mucho dinero
 Es insustituible.
 Trabaja muchos fines de semana.
 Trabaja con mucha gente y siempre tiene
que estar alegre y sociable.
Los adjetivos estimulante y agotador se entienden en el texto original, pero ningún
lector podría deducir de ellos todo lo que se explica en la versión ampliada, con la
información desenmascarada:
“Trabaja de relaciones públicas en una empresa de cosmética. Es un trabajo
estimulante porque viaja mucho, no tiene horario fijo y gana mucho dinero; pero
también es muy agotador ya que está ocupado muchos fines de semana, siempre
tiene que estar alegre y sociable y es insustituible”.

37. Mentefactos Conceptuales11
Son formas gráficas que sirven que sirven para representar conceptos, su potencial
pedagógico radica en dos elementos: extraer las ideas fundamentales y re-escribir
visualmente las ideas principales obtenidas. Para tal fin, se requiere abstraer y
aprehender el contenido, y la capacidad de trasponer didácticamente la información
organizándola por categorías.
Un mentefacto conceptual se estructura de la siguiente manera:
1. Se coloca al centro el concepto principal a trabajar.
2. Se una a una las operaciones conceptuales de supraordinar, isoordinar,
infraordinar y excluir.
3. Se completan las “ramas” del mentefacto en relación a las operaciones
conceptuales realizadas:
 En la clase superior van las supraordinadas, es decir, el grupo o clase a que
pertenece el concepto
 En las propiedades se colocan las isoordinadas pues muestran lo que le es
propio al concepto, sus características
 En las versiones o subclases se colocan las infraordinadas, pues son subclases
del concepto.
 En las clases excluidas se colocan conceptos similares que formalmente no
pueden incluirse en el concepto que se trabaja.
1. Clase superior
SUPRAORDINAR
ISOORDINAR EXCLUIR
2. Propiedades CONCEPTO // 4. Clases
Excluidas
INFRAORDINAR
3. Versiones y/o subclases
Figura 1. Representación gráfica del mentefacto. Tomada de: Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Miguel De
Zubiría Samper, 1998.
11
Es una propuesta libre a partir de De Zubiría, M. (1998). Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I.

38. Como se puede apreciar, los mentefactos actúan como diagramas, ahorran tiempo y
favorecen valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes, a
medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los conceptos. Así mismo,
permiten relacionar conceptos e integrarlos a una red de conocimientos. Entonces,
dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual y el ejercicio de
su pensamiento formal.
A continuación algunos ejemplos de mentefactos conceptuales que permiten apreciar
sus partes y las operaciones que los ayudan a construirse:
Figura 2. Representación gráfica del mentefacto: Dengue, tomada de: Portafolio Académico. Parra E.,
Pinzón H., 2000.
Los mentefactos y la escritura
 Pueden servir para generar ideas respecto a un tema que se planifica escribir.
 Pueden ayudar a enriquecer las ideas y hacerlas crecer (textos expositivos).
 Actúan como planes de redacción, por su organización en categorías

39. ANEXO N° 2
Técnicas de generación de ideas para textos narrativos12
Ensalada de cuentos
Consiste en mezclar en un texto escrito, los personajes, acciones y lugares de
los cuentos conocidos, recreando y reestructurando situaciones para lograr que
las imágenes más gastadas revivan y rejuvenezcan.
Ejemplos:
El gato con botas se convierte en el mejor amigo de Hansel y Gretell, Oshta se
encuentra con Cholito y con el Ichic Ollqo en la sierra.
Luego de imaginar y escribir fantásticas aventuras que pueden vivir los
personajes de los cuentos, se puede redactar un título llamativo: las aventuras
del patito feo y del lobo feroz, Alicia y Paco Yunque en el país de las maravillas,
etc.
¿Qué pasaría si…?
Consiste en plantear y responder hipótesis fantásticas formuladas a través de
preguntas con la fórmula ¿Qué pasaría si…? Se recomienda buscar asociaciones
fantásticas, aparentemente absurdas enunciadas con un sujeto y un predicado
unidos al azar.
Ejemplos: ¿Qué pasaría si un hombre se despertara convertido en una
cucaracha?, ¿Qué pasaría si yo tuviera el poder de crear otro mundo?, ¿Qué
pasaría si Albert Einstein hubiera sido mujer?
Sobres mágicos
Consiste en preparar tres sobres. Cada sobre tiene un rótulo diferente:
personajes, lugares y tiempos, acciones. En su interior hay varios papelitos
escritos, según el rótulo.
12
Algunas fueron tomadas de Quintana, L. y Portals, G. (2008). Más allá de las recetas. Lima: CCC.

40. Ejemplos:
Personajes
-un tigre
-una abuelita
-un niño invidente
-un bailarín de
cumbia
Lugares y tiempo
-en casa, por la noche
-en un castillo, hace
muchos años
-en la playa, en el
verano
-en el colegio, durante
el recreo.
Acciones
-correr
-saltar
-tocar un
instrumento
musical
-volar
Los estudiantes sacan al azar un papel de cada sobre y crean un cuento que
comprenda el personaje, el lugar y tiempo y la acción que les haya tocado.
Luego, comparten sus trabajos con los demás.
Viñetas
Los estudiantes en forma individual o grupal reciben las viñetas (pueden ser
también fotografías de alguna situación o historietas a las cuales se les han
retirado los textos). Observan cada una y las ordenan a su gusto, formando
diversas secuencias que deben narrar oralmente y luego, por escrito.
Se puede complementar haciendo cambios a las secuencias de los compañeros,
dibujando viñetas alternativas, etc.

41. ANEXO N° 3
Características de los textos13
Los rasgos más importantes que se deben tomar en cuenta en los espacios
escolares para escribir, revisar y corregir un texto son la coherencia, la cohesión, la
adecuación y la corrección. Sin embargo, es importante aclarar que no deben
absolutizar la atención en el primer momento de textualización pues pueden limitar
la manifestación de ideas.
3.1La coherencia
Es la característica que regula la interacción entre los conceptos del texto que
deben guardar una progresión temática. Sus aspectos más resaltantes son:
- Fuerza ilocutiva y perlocutiva, es decir, correlación entre el propósito del
autor del texto (interlocutor), el contenido semántico (tipo textual) y la
situación comunicativa (canal).
- Construcción del significado, implica la elección del contenido informativo de
acuerdo al contexto y a los conocimientos del escritor.
- Estructura y progresión de la información, está relacionado al orden lógico de
los datos que deben girar en torno a un tema y el uso de estructuras
textuales de acuerdo al tipo textual, sin caer en contradicciones,
ambigüedades, divagaciones, etc.
- Párrafos y apartados, implica la organización de las oraciones en párrafos que
expresan una intención y subtema claro y preciso.
Ejemplo:
ADOLESCENCIA ADELANTADA
Como es sabido, la adolescencia se presenta con dos caras; por un lado, los aspectos biológicos
relacionados con el crecimiento del cuerpo, el aumento de talla, el cambio de voz, el desarrollo de los
órganos genitales etc. Por otro lado, cambios psicológicos que son importantes para el joven, pues gracias
a ellos podrá terminar de constituir su identidad y lograr introducirse en el mundo de los adultos.
Ambas son formas de desarrollo cuya naturaleza habrá que respetar, ya que tan inadecuado resultaría
impedir que a un púber le cambie la voz o impedir que un adolescente empiece a sentir que se enamora.
Los tiempos tienen que ser respetados; por tanto, no adelantar el desarrollo del joven en ninguno de los
campos es lo ideal. Esta reflexión habrá que hacerla ya que estamos presenciando cómo el niño no termina
de vivir su infancia y es víctima de una intrusión prematura que lo lanza a una vida fuera de su momento.
Este momento de la niñez es tal vez uno de los más difíciles por los que pasan los preadolescentes de hoy,
pues vemos niños de nueve años que fuman, beben licor y, sin duda, ya han tenido relaciones sexuales.
Las causas son muchas, pero vale la pena que nos centremos en la principal, porque esta suele estar cerca
de nuestras posibilidades de evitarla: la hiperinformación con la que cuentan, y no es que tener
13
A partir de Cassany (1999)

42. información en abundancia sea negativo; el problema es que mucha de esta información, que es puesta en
la mano del niño, constituye un conocimiento impreciso y muchas veces malévolo, diseñado para acelerar
su crecimiento.
Los niños de hoy, y producto de la curiosidad, no paran de buscar y obtener información. Esta llega por
todos los canales que el mundo globalizado tiene a su disposición. Los menores reciben información sobre
la sexualidad por Internet, por medios de pantalla, por documentos y, al no tener forma de ser filtrados,
terminan incorporándose en su conducta.
Es sabido que el inicio de la actividad sexual tiene que suceder en el momento debido, y esta tiene que ser
precedida por lo que se conoce como “el hallazgo del objeto heterosexual”, es decir que el sujeto en
crecimiento pueda llegar a enamorarse de una persona diferente a él en lo psíquico y biológico. Este salto
no tiene nada que ver con su ulterior orientación sexual, puesto que el enamoramiento en la adolescencia
podría sufrir modificaciones si es que la primera aventura amorosa le es adversa. Nos puede quedar claro
que este ciclo estará alterado si se inicia con la sexualidad física genital antes que con los factores de la
pasión amorosa que debería de acompañarlo. Por ello, la actividad sexual en niños de entre cinco y diez
años viene prematura puesto que no estará acompañada del amor respectivo. Nos queda la dura tarea de
poner una responsabilidad más sobre los padres. Ahora les toca asegurar que sus hijos no dejen de ser
niños antes de tiempo.
Fernando Maestre
Columna Libre de mente
Diario Perú 21
El texto es coherente pues hay una relación entre el título y el contenido, el primer
párrafo sirve para anunciar y organizar la información. Como se puede apreciar cada
párrafo expone las ideas con claridad desarrollando subtemas que logran consolidar un
mensaje completo que tiene fuerza perlocutiva pues cumple su propósito comunicativo
dentro de su contexto: una columna de opinión sobre temas de psicología en un diario.
3.2La cohesión
Comprende el conjunto de relaciones o vínculos que se establecen entre las
oraciones, proposiciones o apartados textuales. Algunos procedimientos de la
cohesión son:
- Mecanismos de repetición, consiste en el uso de pronombres, adverbios o
construcciones equivalentes para relacionar las menciones de un mismo
elemento. Por ejemplo:
 Mediante la anáfora: ciertas palabras (pronombres, adverbios, verbos)
asumen el significado de palabras u oraciones anteriormente mencionadas
en el texto.
Por otro lado, cambios psicológicos que son importantes para el joven, pues gracias a ellos
podrá terminar de constituir su identidad y lograr introducirse en el mundo de los adultos.

43.  Por medio de la catáfora: se anticipa lo que va a venir en el texto, con
ayuda de una palabra o expresión. Ayuda a organizar la información.
Como es sabido, la adolescencia se presenta con dos caras; por un lado, los aspectos
biológicos relacionados con el crecimiento del cuerpo, el aumento de talla, el cambio de voz,
el desarrollo de los órganos genitales etc. Por otro lado, cambios psicológicos que son
importantes para el joven, pues gracias a ellos podrá terminar de constituir su identidad y
lograr introducirse en el mundo de los adultos.
 El uso de la elipsis permite sobreentender, en un lugar determinado del
discurso, una palabra o un conjunto de palabras que figuran en un
conjunto precedente o siguiente.
Texto original:
Los niños de hoy, y producto de la curiosidad, no paran de buscar y obtener información. Los
menores reciben información sobre la sexualidad por Internet, por medios de pantalla, por
documentos y, al no tener forma de ser filtrados, terminan incorporándose en su conducta.
Al modificar el texto, luego del punto seguido se ha incluido una elipsis
(marcada con flecha) para evitar la repetición del sujeto, sin embargo, éste
se sobreentiende.
Los niños de hoy, y producto de la curiosidad, no paran de buscar y obtener información.
Reciben información sobre la sexualidad por Internet, por medios de pantalla, por documentos
y, al no tener forma de ser filtrados, terminan incorporándose en su conducta.
 La sustitución léxica permite reemplazar la mención de datos o elementos
del texto por expresiones sinónimas, con la ayuda de hipónimos,
hiperónimos, perífrasis, etc.
Los niños de hoy, y producto de la curiosidad, no paran de buscar y obtener información.
Esta llega por todos los canales que el mundo globalizado tiene a su disposición. Los menores
reciben información sobre la sexualidad por Internet, por medios de pantalla, por documentos
y, al no tener forma de ser filtrados, terminan incorporándose en su conducta.
La expresión “los menores” reemplaza a “Los niños de hoy” , evita la
repetición y otorga variedad al texto.

44. - Conectores textuales, son conjunciones y locuciones conjuntivas que
vinculan proposiciones o ideas, evidenciando la relación que existe entre las
mismas. Existen diversos tipos de conectores: adición, oposición, causa, etc.
Es sabido que el inicio de la actividad sexual tiene que suceder en el momento debido, y esta
tiene que ser precedida por lo que se conoce como “el hallazgo del objeto heterosexual”, es
decir que el sujeto en crecimiento pueda llegar a enamorarse de una persona diferente a él en
lo psíquico y biológico.
El conector “es decir” une dos ideas del texto que guardan una relación de
equivalencia, porque una explica a la otra.
- Sucesión de tiempos verbales, implica el uso de los modos, tiempos y
aspectos verbales de acuerdo con el tipo de texto, el propósito y temática
textual.
Nos puede quedar claro que este ciclo estará alterado si se inicia con la sexualidad física
genital antes que con los factores de la pasión amorosa que debería de acompañarlo. Por ello,
la actividad sexual en niños de entre cinco y diez años viene prematura puesto que no estará
acompañada del amor respectivo. Nos queda la dura tarea de poner una responsabilidad más
sobre los padres. Ahora les toca asegurar que sus hijos no dejen de ser niños antes de tiempo.
En el ejemplo, el autor escribe un artículo para informar a las familias
sobre el proceso y peligros de la adolescencia adelantada. A la vez
interpela al lector y lo persuade. Para lograr su propósito ha utilizado al
inicio del artículo (pág.---) verbos impersonales mientras exponía la parte
más teórica. En la transcripción actual que está al final del artículo, vemos
que crea una atmósfera de intimidad con el uso de verbos recíprocos y que
finalmente ha lanzado un verbo en modo imperativo con la última oración,
para comunicar con fuerza su mensaje final: Ahora les toca asegurar que sus hijos
no dejen de ser niños antes de tiempo.
3.3La adecuación
Consiste en el grado de adaptación del discurso a su situación comunicativa, es
decir, el interlocutor, el tipo textual, el propósito, etc. para logra la adecuación
deben considerarse los siguientes aspectos:
- Uso congruente de la variedad dialectal apropiada a la situación
comunicativa. Por ejemplo, para comunicaciones formales es necesario
utilizar la variedad estándar, para cartas personales o invitaciones se suele
utilizar la variedad regional o local.
- Uso del registro de la lengua apropiado al contexto, nivel de formalidad social
al propósito comunicativo y al tipo textual. Por ejemplo si se escribe una

45. carta de invitación para una autoridad local que no conocemos es necesario
utilizar un nivel de registro formal y objetivo.
3.4La corrección
Se ha establecido desde la esfera de las prácticas escolares y comprende el
respeto a las convenciones lingüísticas establecidas por las normas de la
lengua, el uso que hace de ella la comunidad y las “autoridades” de la lengua.
Es decir, las formas correctas de pluralizar, la puntuación, la ortografía, etc.
La recomendación constante es no absolutizarlas durante los ejercicios de
escritura (lo cual fue y aun es una práctica común en algunos espacios
educativos) pues muchas veces podrían bloquear las labores de textualización
de la escritura.

46. ANEXO N° 4
Estrategias de escritura para niños de primer grado14
Los niños dictan y nosotros escribimos
Cuando niñas y niños dictan un texto, escriben en voz alta, con ayuda de nuestro
conocimiento del código alfabético y la habilidad de nuestra mano. Su atención se
centra en la producción del mensaje y en la forma de expresar las ideas para que sus
lectores las entiendan. De esta manera, tienen la oportunidad de iniciar sus
experiencias como escritores de textos, resolviendo los problemas propios de la
práctica de los escritores.
El texto que niñas y niños producen puede convertirse en objeto de análisis, revisión y
mejoramiento. En este proceso, podrán adquirir mejores conocimientos sobre las
funciones de la escritura, las propiedades de los textos y aspectos del sistema de
escritura.
Con el desarrollo de esta estrategia, ayudamos a que niños y niñas realicen diversos
aprendizajes:
• Conocen las funciones de la escritura
• Se expresan oralmente con ideas completas, con claridad y con distintos propósitos.
• Producen textos completos con propósitos claros en situaciones reales de
comunicación.
• Experimentan el proceso de producción de textos escritos: planificación,
textualización y revisión.
• Distinguen las diferencias que existen entre el lenguaje que se utiliza para hablar y
el lenguaje que se utiliza para escribir.
• Adecuan lo que quieren escribir al tipo de texto que se ha elegido y al destinatario
del mensaje.
• Se acercan a conocimientos básicos del sistema alfabético: cómo se escriben las
letras, la separación entre palabras, el orden lineal de la escritura y su orientación
de izquierda a derecha.
Para empezar
 Analizamos las unidades, proyectos o actividades a desarrollar en el aula.
Identificamos las situaciones en las que es necesario y pertinente la producción de
algún texto específico, con propósito y destinatario claros.
14
Extraído de CECM (2005). Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Lima: CECM

47. • Proponemos a niñas y niños producir los textos cuando las situaciones identificadas
surjan en el aula. Por ejemplo, podemos planificar el uso de esta estrategia para
cambiar el final de algún cuento que hayamos trabajado previamente utilizando
diversas estrategias de comprensión (ver la sección correspondiente).
Planificación
• Dialogamos con ellos sobre el texto que se va a escribir.
• Conversamos sobre qué dirá el texto, a quién lo van a dirigir y con qué propósito.
En el caso de escribir un nuevo final para un cuento conocido, podemos pensar que
el cuento con el nuevo final, será incorporado en la biblioteca del aula.
• Pedimos a los niños y niñas que recuerden y narren el cuento como lo recuerdan, a
excepción del final, que deberá ser distinto. Le pedimos que ordenen sus ideas y las
expresen en voz alta para que todos podamos escuchar.
• Escuchamos con atención sus ideas y las escribimos en un cartel que colocamos en
uno de los muros del aula.
Escritura o textualización
• Pedimos que nos dicten las ideas tal como deben quedar escritas. Las escribimos tal
como las expresan, en papelógrafos o en la pizarra.
• Expresamos oralmente lo que vamos escribiendo.
• Pedimos que nos dicten otra idea cuando hayamos terminado de escribir la anterior.
• Escribimos con letra clara, legible y de regular tamaño. Colocamos los signos de
puntuación necesarios en el texto.
• Escuchamos con atención el intercambio de ideas respecto a cómo tiene que
continuar el escrito. Observamos qué problemas van surgiendo y cómo los van
resolviendo.
• Preguntamos mientras vamos escribiendo, si no entendimos algo que dijeron.
• Escribimos el texto hasta que terminen de dictarnos.
Revisión y mejoramiento
• Releemos el texto y preguntamos a niñas y niños si el mismo dice lo que querían
comunicar y si tiene las características que se había acordado. Revisamos juntos los
carteles de planificación.
• Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos orienten en las mejoras que quieren
hacer.
 Ponemos a su consideración los aspectos del texto que a nosotros nos interesa que
sean analizados. Sabemos que el proceso de escribir es complejo y no podemos
esperar que los niños aprendan todo de una sola vez, así que en las diferentes
oportunidades de producción de textos que se presenten, enfatizaremos el trabajo
en uno, dos o como máximo tres aspectos de la escritura.
• Escribimos el texto corregido y mejorado en otro papelógrafo.

48. • Más o menos a partir de la mitad de gestión del primer año de escolaridad, y de ahí
en adelante (segundo y tercero), pediremos a los niños que copien en sus
cuadernos el texto que hemos escrito. Lo más probable es que los niños y niñas de
primero y segundo no logren copiar el texto producido “sin errores de escritura”.
• Proponemos que en parejas o en pequeños grupos de tres o cuatro miembros,
revisen los escritos de cada uno. Mientras tanto, nosotros vamos recorriendo el
aula, apoyando a los grupos que demanden nuestra atención e interviniendo en
aquellos grupos que consideramos necesario hacerlo.
• En otra sesión les propondremos que corrijan las copias que hicieron, atendiendo a
las observaciones realizadas por los compañeros en el momento de la revisión.
Cuando sea posible, aceptaremos que borren y corrijan los errores. Si llegasen a ser
muchos, y el trabajo quedase muy desprolijo, tendremos que pedirles que re-
escriban el texto en una nueva hoja explicándoles que demasiados borrones
dificultan la lectura, y que nuestro propósito es escribir algo para que sea leído con
facilidad y con placer, cosa que no puede hacerse con un texto muy borroneado.
Metacognición y sistematización
• Una vez que se considera el texto “terminado”, se procede a realizar actividades
relacionadas con procesos de metacognición y sistematización. Se trata de sacar el
máximo provecho posible al proceso de escritura que se acaba de vivenciar
• Les hacemos a los alumnos, preguntas como las siguientes:
- ¿Qué hemos aprendido al escribir este texto?
- ¿Nos acordamos qué tipo de texto hemos escrito?
- ¿Qué partes tiene el cuento? (Suponiendo que se hubiera escrito un cuento).
- ¿Cómo logramos escribir el cuento? ¿Qué cosas nos ayudaron a escrbirlo, es
decir, qué estrategias utilizamos?
• Para que no se pierdan las reflexiones que hacen los alumnos sobre los aprendizajes
realizados, recogemos las ideas y conceptualizaciones en papelógrafos que pegamos
en la pared.
• También utilizamos algunas herramientas de sistematización que nos permitan
llamar la atención sobre algunos aprendizajes realizados. Por ejemplo, en el caso de
haber escrito un cuento, podemos hacer un cuadro en el que señalemos cómo
comienza y cómo finaliza un cuento: “Hace mucho tiempo..., “En un país muy
lejano...”, “Había una vez...”, ...y vivieron felices y comieron perdices”, “...y colorín
colorado, este cuento ha terminado” (Lo que sea pertinente según el cuento
escrito).
• Los cuadros de sistematización se fijan en alguna pared del aula, para que sirvan de
referencia en futuras oportunidades en las que escribiremos de nuevo el tipo de
texto que hemos producido.
•

49. Asegurarse que el texto cumpla su función
• Es muy importante que, en lo posible, el proceso termine cuando el texto cumple la
función para la cual fue producido, es decir, hacerla llegar al destinatario.
• No siempre es posible tener la oportunidad y el destinatario real de las producciones
de los alumnos. En principio, si el receptor existe, y la situación es real, tanto
dentro como fuera de la escuela, mucho mejor. Pero no olvidemos dos cuestiones
importantes: a) uno de los roles del docente es constituirse él mismo en un receptor
válido de todos los escritos. El docente debe mostrar al alumno cuál es el efecto
comunicativo que su escrito produce en el receptor; b) Que no se llegue a la
situación de que no escribamos nada porque no se den situaciones reales de
comunicación.
Niños y niñas escriben su nombre
El nombre es un texto con un significado especial para todas las personas,
especialmente para niñas y niños. Tiene una carga afectiva importante. Es un derecho
inalienable y forma parte de la historia y del valor social de las personas. El nombre
nos da identidad.
Pero, además de su significado, es una forma escrita fija que no cambia con el
tiempo. Por ello, el nombre es una pieza clave para iniciar la reflexión sobre la lengua
escrita y el sistema alfabético que está a la base de la escritura. Con el conocimiento
de las letras de su nombre, así como las de los otros niños y niñas, nuestros alumnos
empiezan a tener información que les permite escribir palabras y pequeños textos.
Los niños y niñas empiezan a familiarizarse con la escritura de su nombre desde el
principio de su acercamiento a la escuela. Aquellos que pudieron de asistir al nivel
preescolar, probablemente ya han tenido la oportunidad de aprender, no sólo a
reconocer su nombre, sino también a escribirlo a partir de una serie de situaciones que
se desarrollan en el nivel inicial. En el primer año de primaria retomaremos los
aprendizajes logrados por niños y niñas en relación a la escritura de su nombre para
continuar apoyando su proceso de apropiación del sistema de escritura.
Mediante la estrategia de trabajar con el nombre promovemos que niñas y niños se
acerquen a conocimientos básicos del sistema alfabético, tales como:
- Se escribe (y se lee) de izquierda a derecha.
- Los sonidos del habla se representan a través de las letras.
- Existen diferentes tipos de letras, y aunque cambie un poco la forma de las
grafías, representan (“dicen”) lo mismo.
- La idea de palabra como un todo.

50. - Los nombres (y las palabras, en general), están formados por varias y
diferentes letras.
- Existen letras mayúsculas y minúsculas y hay ciertas reglas para su uso.
- La primera letra del nombre es una mayúscula.
- Con las letras de su nombre pueden escribirse otras palabras.
Para empezar
• Para apoyar todas las actividades de escritura, es de mucha utilidad tener en el aula
una lista y carteles con dibujos que contengan todas las letras del alfabeto, así, los
niños podrán mirarlos cada vez que necesiten acordarse cómo se escriben las letras.
Orientaremos a los niños a fijarse en los modelos toda vez que intervengamos para
ayudarlos a escribir.
• Para facilitar la familiarización de cada niño y niña con su propio nombre,
previamente habremos realizado diversas actividades tales como elaborar junto con
los niños y niñas el cuadro de asistencia y el cuadro de responsabilidades (ver el
módulo de ambiente alfabetizador), recortar de periódicos letras para formar el
propio nombre, identificar qué nombres comienzan de la misma forma y cuáles
terminan igual, identificar el nombre propio en el conjunto de todos los nombres de
los niños del curso, etcétera.
• Propondremos a niñas y niños desarrollar una investigación sobre la “Historia de su
nombre”. A través de ella podrán saber quién y por qué les pusieron su nombre, por
qué son importantes sus nombres, qué significan, entre otros aspectos.
• Formamos grupos de cinco o seis niños y pedimos que cada quien cuente a sus
compañeros y compañeras la historia de su nombre.
• Preguntamos y conversamos acerca de la utilidad de los nombres. Por ejemplo, para
indicar a quién pertenecen los útiles escolares, qué lugar o espacio ocupan en el
salón o en su mesa de trabajo, quiénes conforman los grupos del aula o para firmar
sus trabajos.
Avanzando desde la primera escritura
• Les proponemos que escriban libremente sus nombres en hojas de papel y que los
adornen con grafismos (ver en este módulo el apartado correspondiente a
grafismos). Hacemos nosotros lo mismo con nuestro propio nombre.
 Escribimos debajo de sus escrituras el nombre de cada niño de manera
convencional. Exhibimos y compartimos nuestros trabajos.

51. 51
• Escribimos tarjetas con los nombres de los niños y los colocamos en una de las
paredes del aula. Pedimos a los alumnos que identifiquen cuál es su nombre.
• Entregamos las tarjetas con los nombres cambiados y les pedimos que busquen sus
nombres: “A ver, busquen todos, ¿quién tiene su nombre?”
• Cuando todos tienen las tarjetas con sus respectivos nombres, conversamos sobre
qué hicieron para identificar su nombre, como saben que ahí dice su nombre y no el
nombre de algunos de sus compañeros.
• Intervenimos cuando sea oportuno explicando cómo reconocimos nuestro propio
nombre, mostrando algunos de los aspectos que pueden ayudar a los niños, por
ejemplo:
- Mi nombre es “ANA”, es un nombre cortito que comienza y termina igual, por eso
encontré rápidamente mi nombre.
- Reconocí mi nombre “DINA” porque empieza igual que el nombre del programa
favorito de mi hijo: “DIGIMON” que sale en la tele.
• Guardamos las tarjetas y les pedimos que otra vez escriban su nombre en una
nueva hoja. Luego, junto con nuestros alumnos, comparamos qué ha cambiado en
la escritura del nombre desde la primera vez que lo escribieron.
• Ayudamos a nuestros alumnos a darse cuenta de sus aprendizajes.
 A continuación, podemos plantear diversas actividades relacionadas con los
nombres de los niños que favorecen el aprendizaje del código alfabético y la
escritura.
Tira de papel
• Entregamos a cada niño y niña una tira de papel con su nombre escrito con
mayúsculas y cada letra separada con líneas.
J O R G E
• Pedimos a los niños que recorten la tira de papel con su nombre y les permitimos
que jueguen con las letras antes de pedirles que vuelvan a formar su nombre,
ordenando las letras. A continuación, les pedimos que copien su nombre en una
hoja usando el nombre re-ordenado como modelo.
Componer el nombre

52. 52
• Formamos grupos de cuatro o cinco niños.
• Ponemos sobre una mesa, mezcladas, las letras de los nombres de los niños que
forman el grupo (usamos las letras recortadas de la actividad anterior).
• Les indicamos que cada quien busque en el conjunto de letras, las que se necesita
para formar su nombre.
• Les pedimos que las ordenen y las peguen en una hoja.
• Luego les pedimos que intercambien sus hojas y lean el nombre de sus
compañeros, fijándose qué letras del propio nombre se repiten en el nombre de los
compañeros. Les pedimos que conversen sobre eso.
• A continuación, podemos pedirles que escriban en una hoja su propio nombre y el
nombre de uno o dos compañeritos de su grupo.
La lista del grupo
 En el contexto de cualquier actividad grupal que realicemos, entregamos a cada
grupo una hoja en blanco y pedimos a los niños y niñas que cada uno escriba su
nombre.
Letras olvidadas
• Con anticipación preparamos hojas en las que escribimos, incompletos, los nombres
de tres o cuatro niños del curso. Ningún niño o niña debe quedar fuera de los
grupos que formamos.
• En el curso, les pedimos que formen los grupos, según las listas que hemos
preparado y entregamos a cada grupo la lista correspondiente.
• Pedimos al grupo que complete los nombres de los miembros del grupo, escribiendo
las letras que faltan a cada nombre. “Olvidaremos” escribir mayor o menor cantidad
de letras, dependiendo del grado de conocimiento del código que tengan nuestros
alumnos en el momento de realizar la actividad.
• Pedimos que cada niño escriba en una hoja los nombres de todos los miembros del
grupo
El nombre de la mamá (o de algún familiar)
• Formamos grupos de tres o cuatro niños, poniendo juntos a niños que tienen mayor
y menor conocimiento del código alfabético.
• Pedimos que cada quien haga un dibujo de sí mismo con su mamá o con algún otro
familiar (un hermano, una abuela).

53. 53
• Pedimos que escriban debajo del dibujo su propio nombre y el de su mamá o de la
persona a la que dibujaron.
• Sugerimos a nuestros alumnos que se ayuden entre sí para escribir el nombre del
familiar que dibujaron. Cada niño podrá aportar con el conocimiento que tenga
hasta ese momento de las grafías.
• Exponemos los dibujos realizados.
• Esta misma actividad puede ser ampliada haciendo dibujos y escribiendo los
nombres de todos los miembros de la familia.
Formar nuevas palabras
• Escribimos en la pizarra el nombre de algún niño o niña a partir del cual podamos
formar nuevas palabras. Entre todos descubrimos las palabras que hay dentro del
nombre. Por ejemplo:
• Pedimos a los niños que copien los nombres y las palabras descubiertas en sus
cuadernos.
• Después de haber trabajado con todo el curso, formamos grupos de dos o tres
niños, entregando a cada niño una tira de papel con su nombre escrito en letras
mayúsculas para que las recorten.
• Invitamos a los niños a jugar con las fichas, ordenarlas y combinarlas para formar
nuevas palabras. Les pedimos que anoten las nuevas palabras en sus cuadernos a
medida que las van formando.
• El hecho de poder manipular las fichas con las letras les permitirá encontrar nuevas
palabras, así como darse cuenta de la utilidad de escribir para no olvidar los
descubrimientos que realizan.
Dictado de nombres y palabras
• Podemos realizar breves dictados de los nombres de los alumnos, así como de las
palabras que “descubrimos” en los nombres.