Este documento describe un estudio que compara el liderazgo formal e informal en 3 escuelas públicas en Hualpén, Chile. El estudio busca entender cómo las percepciones, actitudes y estructuras de liderazgo informal pueden afectar el liderazgo institucional y los resultados escolares. Se realizaron grupos de discusión y entrevistas con profesores para analizar estas dinámicas. Los resultados sugieren que el liderazgo informal (a veces negativo) puede ser útil para mejorar el liderazgo y los resultados escolares mediante el desarrol

1. Incidencia en el liderazgo institucional de las percepciones, actitudes y
estructuración del liderazgo no formal: un estudio comparativo entre 3 escuelas
públicas de la comuna de Hualpén (Chile).
Víctor Schuffeneger Navarrete, Magíster en Educación Universidad de Concepción (Chile),
Magíaster en Gestión Educacional Universidad del Desarrollo (Chile),Candidato a Doctoren Ciencias
de la Educación Universidad de Alcalá de Henares (Espana), vschuffe@gmail.com
Manuel Lorenzo Delgado, Doctor en Ciencias de la Educación, Catedrático de la Universidad de
Granada (Espanha), mlorenzo@ugr.es
Alvaro Elgueta Ruiz, Magíster en Educación Universidad de Concepción (Chile), Doctor en
Comunicación Pública Universidad de Navarra, Académico de la Universidad Santo Tomás (Chile),
alvaroelgueta@santotomas.cl
Resumen
El presente trabajo busca comprender y caracterizar las estructuras y liderazgos que se generan al
interior de organizaciones escolares. A través de un estudio no experimental ex post facto realizado
mediante grupos de discusión y entrevistas en profundidad (previa aplicación de un sociograma) a
profesores de tres escuelas públicas (municipalizadas) de la comuna de Hualpén (Chile) se intenta
entender estas dinámicas. Los resultados del estudio apuntan a que la configuración de liderazgos
internos de carácter no formal (muchas veces negativos) pueden ser de mucha utilidad para
incorporar dimensiones formativas en las propuestas de fortalecimiento del liderazgo o de
intervenciones en las comunidades escolares que se ocupen de desarrollar las características de las
dinámicas internas orientadas a armonizarlas y hacerlas tributarias de comunidades con foco en el
aprendizaje de los alumnos e incorporadas a procesos de mejora continua.
Palabras clave: educación, liderazgo formal e informal, mejora continua
Abstract
This paper seeks understanding and characterizing the structures and leadership that are generated
within the school organization. Through anon-experimentalex post facto study conductedthrough focus
groupsanddepth interviews(after application of a sociogram) to teachers fromthreemunicipal
schoolsinHualpén (Chile)trying to understandthese dynamics.The results of this study show that the
configuration of internal leadership non-formal (often negative) can be very useful to incorporate
aspects of formation of proposals to strengthen the leadership or community interventions that
address students develop the characteristics of the internal dynamics aimed at harmonizing
communities and make them tax with a focus on student learning and incorporated into continuous
improvement processes.
Key Words: education, formal and non-formal leadership, continuous improvement

2. INTRODUCCIÓN
La temática del liderazgo educativo adquiere creciente relevancia y se le identifica
como el segundo factor en importancia que incide sobre los resultados escolares. Al
decir de Senge, “se viene hablando con progresiva intensidad del liderazgo en toda
la literatura científica sobre las organizaciones” y se ha convertido en un tema de
moda y tópico de actualidad, como lo son -por ejemplo- el de “las organizaciones
que aprenden” (Senge, 1996), el de la “sociedad organizacional” (Druker, 1993), y
los “modelos de gestión de calidad total” (Lorenzo Delgado, 1999).
Sin embargo, existe muy poco conocimiento en cuanto a las percepciones, actitudes
y organización del liderazgo en el cuerpo profesional que es liderado. Esto es,
acerca del entramado de relaciones que se producen al interior de un cuerpo
docente y directivo, las que pueden ofrecer elementos que potencien y estimulen el
cambio educativo necesario o bien lo retarden y frenen, haciendo perder sentido y
oportunidad a la misión central de este tipo de organización: que los alumnos
aprendan y que dichos aprendizajes sean significativos personalmente, pertinentes
culturalmente y relevantes socialmente.
Al hablar y caracterizar el liderazgo escolar eficiente, pareciera plantearse que éste
actúa sobre una especie de vacío organizacional y que el cumplimiento de las
características de él, garantiza el desempeño del mismo; sin reparar que el ejercicio
y gestión del liderazgo escolar enfrenta a un cuerpo profesional, que se compone de
directivos y docentes, que tienen expectativas e historias y constituyen sub-culturas
organizacionales en las que se pueden configurar tramas de relaciones y actitudes
facilitadoras o dificultadoras de la gestión del liderazgo y, por ende, de los resultados
que la organización escolar alcanza.
Siguiendo a Lorenzo (2002) los Directivos enfrentan “unas relaciones difíciles entre
compañeros. Las tensiones micropolíticas de y entre grupos, camarillas y personas,
la búsqueda de influencia y la confrontación dialéctica hacen la actividad directiva
enormemente problemática”. Estos son los aspectos que se auscultaron en los tres
casos elegidos, pues las camarillas y los grupos, más que producir tensión, pueden
hacer inviables el desarrollo y logro de resultados escolares considerados
aceptables.
En consecuencia, la presente investigación resulta relevante, pues conocer cómo se
estructura el liderazgo al interior de la organización escolar, las actitudes de los
docentes frente a él y las percepciones que de éste se tiene puede ser tributario de
la comprensión del por qué el ejercicio de un determinado liderazgo hace que la
escuela alcance unos determinados resultados escolares.
OBJETIVOS
Objetivo General: Describir la incidencia de las actitudes, percepciones y
distribución del liderazgo educativo no formal en el ejercicio o gestión del liderazgo
institucional en una organización escolar, a partir de tres escuelas municipales de la
comuna de Hualpén: dos con buenos resultados y otra con deficientes logros de
aprendizaje según datos del Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE).
Objetivos Específicos: 1) Determinar las razones (motivaciones, causas,
argumentos, justificaciones) por las que los miembros de una comunidad educativa,

3. particularmente los docentes, reconocen o legitiman un determinado liderazgo; 2)
Establecer las percepciones docentes del liderazgo directivo en dos escuelas con
buenos resultados de aprendizaje según datos SIMCE; 3) Establecer las
percepciones de los docentes del liderazgo directivo en una escuela con deficientes
resultados de aprendizaje según datos SIMCE; 4) Identificar los principales focos de
distribución del liderazgo al interior de tres escuelas: dos con buenos resultados y
una tercera con deficientes logros de aprendizaje, según datos SIMCE; 5)
Determinar el modo en que las actitudes, percepciones y distribución del liderazgo
educativo facilitan o dificultan que una escuela alcance el estadio de escuela eficaz.
DISCUSIÓN TEÓRICA
Hasta ahora en Chile el tema del liderazgo y los resultados de aprendizaje en la
organización escolar se han concentrado en describir prácticas, competencias y
tipologías de liderazgo. Por mencionar algunos, se encuentran los estudios de
Carlson, B.A. (2000); Thieme, C. (2005); Raczynski, D. et al. (2006); Bravo, M. et al.
(2007); Eyzaguirre, B. et al. (2008); Majluf, N. (2008); Volante, P. (2008); Bravo, D.
(2008); Carbone, R. (2008); Garay, S. (2008); Henríquez, F. et al. (2009); y
MINEDUC (2009), entre los principales.
En consecuencia, aún está pendiente una aproximación sobre la temática desde el
punto de vista de las interrelaciones, actitudes y percepciones que se producen al
interior del cuerpo docente y que pueden redundar en obstaculizar o hacer inviable
un tipo de gestión directiva orientada ala mejora educativa. El discurso de los últimos
años y la caracterización de las competencias directivas tiende a situar toda o la
mayor parte de la responsabilidad del ejercicio del liderazgo institucional y,
consecuentemente, de los resultados que obtenga la institución educativa en los
profesionales que forman parte del equipo directivo de un establecimiento o, más
preocupante aún, en el director de esta organización. Lo anterior hace que la mirada
acerca de la efectividad de las escuelas se centre en este factor sin ver que existe
un cuerpo docente y directivo que interactúa y que, como producto de esa
interacción, puede facilitar, viabilizar, hacer posible o simplemente, obstaculizar la
gestión directiva, con el impacto que ello implica sobre el logro de los objetivos que
esa entidad educativa se ha planteado en una perspectiva estratégica y de mejora
continua.
Según la experiencia y la observación empírica de los investigadores del presente
estudio, las actitudes, percepciones y distribución del liderazgo al interior del cuerpo
docente y directivo de una escuela pueden constituir factores que facilitan o
dificultan la obtención de un determinado estándar de resultados, lo que se
transforma en un problema o bien en una oportunidad a la hora de aspirar entregar
una educación de calidad a nuestros niños y niñas y, en consecuencia, en posibilitar
un salto cualitativo en las posibilidades de integración y desarrollo del país.
La calidad de la educación es una temática de preocupación de los países y la
sociedad toda. El siglo XXI tiene como característica central una sociedad
denominada del conocimiento o capitalista informacional, ello por el hecho de que
éste ha adquirido creciente importancia como factor para agregar valor en el
contexto del desarrollo de los países y como elemento que ha experimentado un
crecimiento exponencial en los últimos veinte años.

4. Sin embargo, la transformaciónse trata más de interacciones producidas en el marco
de la información disponible e incrementada a raíz de la deslocalización de la
producción, que sólo de crecimiento, acumulación y disponibilidad de ella. En tal
sentido, parece adecuado seguir lo planteado por Castells cuando genera el
concepto de sociedad informacional, pues ésta alude al “atributo de una forma
específica de organización social en la que generación, el procesamiento y la
transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de la
productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen
en este nuevo período histórico” (Castells, 2006).
Consecuentemente, se podrá concluir que las transformaciones de las sociedades
no alcanzan sólo a las estructuras más tradicionales y características de ellas sino
también y fundamentalmente a las personas, lo que se expresa en que se ven
interpeladas a cambiar en sus modos de hacer, de sentir y de pensar; de modo de
poder incorporarse a la promesa de una sociedad que se hace más igualitaria, a
partir del hecho de que el conocimiento permitiría el acceso a calidad de vida y
progreso individual y familiar.
En este marco, los sistemas educativos se ven interpelados profundamente por este
cambio de época signado por el conocimiento y la información. No asistimos a un
cambiodeterminado, sólo y básicamente por dimensiones de integración económica,
sino también a un cambio cultural profundo que pone en tela juicio los paradigmas
culturales en que se han desenvuelto las estructuras de las sociedades. Tal cambio
ha de impactar y lo hace fuertemente a los sistemas educativos y,
fundamentalmente, a quienes en ellos están a cargo de la tarea formativa.
El desafío de respuesta al nuevo escenariose aborda en la mayoría de las naciones
desde perspectivas y aspiraciones de desarrollo que la hacen aún más compleja.
Las sociedades-naciones buscan alcanzar niveles de desarrollo que les permitan
entregar a todos sus ciudadanos mejores condiciones de vida y en su avance hacia
esos objetivos van abriendo los sistemas educativos para que logren una cobertura
educacional casi plena. Tal situación, trae como consecuencia el que las
organizaciones educativas o las instancias formativas de que dispone la sociedad-
nación se vean también desafiadas por la diversidad social, cultural y económica, de
la que son portadores los niños y jóvenes que concurren masivamente a la escuela.
Este nuevo escenario que vive la región evidencia diferentes aspectos y tensiones:
“1) Capacidad expansiva del sistema, reflejada en el crecimiento de cobertura en los
niveles básicos y medios; 2) Emergencia de nuevas prioridades relacionadas con la
planificación, la gestión y la administración de los centros educativos; 3) La
expansión no logra disminuir las diferencias entre estratos socio-económicos
distintos; 4) Los modelos lineales resultan ineficientes para evaluar la eficiencia de la
educación y 5) Existe necesidad de incorporar variables relacionadas con la calidad
de los procesos” (Papadopoulos, 1994).
En síntesis, trasformación social global y mayor diversidad de atención educativa
son factores que tensionan a la organización escolar y, fundamentalmente, a los
tomadores de decisiones de políticas educativas.
En este contexto, la organización escolar se ve exigida a dar respuestas, de carácter
formativo, a las demandas de preparación del capital humano que debe sostener las
aspiraciones de desarrollo de las naciones y lograr el objetivo de inserción y

5. movilidad social de los individuos y sus familias. La tarea no es simple, ni de menor
envergadura;se sitúa en la base misma del desarrollo de la sociedad-nación y en la
perspectiva de configurar estados y sociedades de mejores niveles de vivencia
democrática. La sociedad informacional viene a jugar un rol democratizador
relevante si es el conocimiento el que establece las diferencias en los itinerarios que
siguen los ciudadanos en su movilización social, ahora premunidos de herramientas
efectivas para ocupar nuevas y mejores posiciones en la sociedad, más allá de su
situación de origen. Una mirada de este tipopone sobre la educación de calidad la
posibilidad de igualdad de oportunidades
METODOLOGÍA
Se trata de un proyecto de diseño no experimental ex post facto, es decir, no se
interviene en el campo de estudio y se analizan los hechos después de ocurridos. Es
investigación básica quebusca conocer y explicar el papel que juegan los liderazgos
formales y no formales al interior de una organización educativa y su posible relación
con los resultados de aprendizaje. Según su profundidad es investigación descriptiva
porque busca definir y caracterizar los distintos tipos de liderazgos formales y no
formales presentes al interior de tres escuelas públicas de la provincia de
Concepción y su posible vinculación e incidencia con los resultados de aprendizaje.
De acuerdo a su carácter, se trata de una investigación cualitativaya que se orienta a
descubrir el sentido y significado de las acciones sociales, ya que se pretende
interpretar el sentido de los mensajes y opiniones emitidas por el cuerpo docente y
directivo en relación con el liderazgo y los resultados de aprendizaje.
Periodo y lugar:La investigación y el trabajo de campo correspondiente se
desarrolló durante le primer semestre de 2011 en tres escuelas públicas de la
comuna de Hualpén, Provincia de Concepción (Chile).
Población o Universo:La totalidad de escuelas públicas (o municipalizadas) de
Chile.
Variables a estudiar: a) Los liderazgos formales presentes en las escuelas
públicas; b) Los liderazgos no formales presentes dichas escuelas; y c) La posible
relación o nexo entre los liderazgos formales y no formales con los resultados de
aprendizaje.
Muestra: Es una muestra no probabilística intencionada orientada a la investigación
cualitativa homogénea. En este caso, se trata de tres escuelas públicas de alta
vulnerabilidad de la misma comuna (Hualpén) dependiente del sostenedor municipal,
llamadaseufemisticamente EscuelasA, B y C. Por tanto, de ahí la muestra a analizar
serán los mensajes y opiniones emitidas por los profesores como resultado del
desarrollo y aplicación de tres grupos de discusión.
Métodos y técnicas de recogida de datos:Se ocupó el método de la encuesta
sociométrica, el estudio de caso, los grupos de discusión y la entrevista semi-
estructurada en profundidad. En el primer caso, la finalidad de uso de la encuesta
sociométrica fue para el establecimiento de las relaciones de aceptación y rechazo
entre el cuerpo docente y directivo y la posterior conformación de los grupos de
discusión.

6. De la misma forma, se trabajó con los grupos focales, ya que esta técnica permite
dar cuenta de la construcción y variación de la opinión por efecto de la discusión y el
debate, así como de los posibles acuerdos o desacuerdos respecto de algún punto
en particular. Sobre esta base, posteriormente, se procedió a realizar tres entrevistas
semi-estructuradas en profundidad en cada uno de los casos bajo análisis, con el
objeto de contar con mayor información acerca de la temática en estudio,
escogiendo para tal efecto a tres participantes de los grupos focales. Los criterios
para la selección fueron: un representante con alta percepción positiva en la
encuesta sociométrica, un representante con alta percepción negativa en igual
instrumento, y un representante con poca figuración positiva o negativa en dicha
instancia. Una segunda dimensión considerada como criterio para las entrevistas fue
el género; de modo que en los tres grupos de entrevistados hay presencia de
hombres y mujeres.
La recogida de datos e información se realizó a partir de las técnicas e instrumentos
previamente señalados (encuesta sociométrica, grupos de discusión y entrevistas
semi-estructuradas), que en los dos últimos casos necesariamente requirió del
registro grabado de la información obtenida. Grabaciones que posteriormente fueron
sometidas a los análisis de contenido correspondientes según lo señalado en alguna
de la bibliografía relevante sobre el particular (Bardin, 1986; Krippendorff, 1990,
entre otros).
Procedimientos metodológicos de la investigación.
El estudio de casos.
Los casos en estudio están acotados a tres escuelas de dependencia municipal, en
la Provincia de Concepción, Chile. La elección de las escuelas se basó en que ellas
atienden una población de alta vulnerabilidad, en una comuna con altos índices de
pobreza, la mayoría de ellas en medio de poblaciones con alta presencia, consumo y
tráfico de drogas y que, sin embargo, obtienen resultados escolares
destacables,medidos por la prueba estandarizada SIMCE. Entonces, su elección no
resulta banal sino relevante y puede ser útil para desarrollar acciones en escuelas
similares al develar algunos factores que deben ser trabajados para que toda la
energía esté puesta y comprometida en los buenos resultados escolares.
Las técnicas de recogida de información.
La encuesta sociométrica: A través de la técnica sociométrica se tuvo acceso al
conocimiento de los docentes que interactúan en una escuela y la visión de éstos
sobre la concepción que la sociedad espera o impone al rol del profesional de la
educación. La observación del desempeño de los roles dieron cuenta de la cultura
en que se desempeña el docente, la evolución de esa cultura y la capacidad para
adaptarse a los cambios que esta experimenta más allá de las aulas y que genera
expectativas sociales sobre la actuación del profesional de la educación.
Este instrumento sociológico permitió tener una mirada de las organizaciones
educativas bajo estudio, al tiempo de observar las características del liderazgo
ejercido en la organización y auscultar la conformación de liderazgos formales e
informales y sus características.

7. Los Grupos Focales:Es una técnica cualitativa de investigación social que entre
sus distintas ventajas destaca la interacción directa entre el investigador y los
participantes, la práctica flexible del mismo, el poder acceder a aspectos internos de
las personas: sentimientos, actitudes, etc.; un costo económico relativamente
reducido; la rapidez en la obtención de datos y su relativa facilidad de uso, entre las
más destacables.
Según Albert los grupos de discusión tienen “como finalidad poner en contacto y
confrontar diferentes puntos de vista a través de un proceso abierto y emergente
centrado en el tema objeto de investigación (…) los participantes tienen la ocasión
de escuchar las conversaciones de los demás, lo que puede aportar nuevos puntos
de vista y ayudar a desarrollar más claramente las ideas de todos.” (2007: 11).
Las fases del trabajo de campo: El trabajo de campo se abordó a partir de la
realización de tres etapas o momentos. A saber:
La primera fase consistió en preparar las encuestas sociométricas teniendo en
consideración que las preguntas representaran actividades posibles de ser asumidas
por los docentes al referirse a actividades que ordinariamente se realizan en una
escuela. Las preguntas hicieron relación con la situación ficticia de organizar un
paseo escolar, desarrollar una estrategia de convivencia escolar y valorar el aporte
particular de algunos docentes en el logro de los propósitos de la escuela, teniendo
cada pregunta tenía una dimensión positiva y otra negativa.La aplicación de las
Encuestas Sociométricas permitió configurar un mapa de las interrelaciones de
aceptación o rechazo, el que dio cuenta de la dinámica que seguían las relaciones
formales e informales al interior de los establecimientos seleccionados, de los
liderazgos presentes al interior de las tres escuelas y su posible vinculación con los
resultados de aprendizaje.
Una vez aplicada la Encuesta Sociométrica se procedió a la tabulación de las
elecciones hechas por los docentes. Las respuestas se ingresaron a una matriz que
identifica al maestro que recibe la elección y entrega un número al profesor que
emite la elección. De esta manera, se va completando la matriz incorporando la
prioridad en que se realizó la elección (1º, 2º y 3º lugar); una vez completada la
matriz se procede a entregar un puntaje a cada elección (1º = 3 puntos, 2º = 2
puntos y 3º =1 punto). Esto da como resultado una acumulación de puntaje que deja
en evidencia la intensidad de preferencias que recibe el docente en los ámbitos
positivos o negativos y con ello se pudo determinar los grados de aceptación y/o
rechazo que un docente concita. Ya en la matriz se pudo distinguir los liderazgos
que se levantan al interior de cada escuela.
Con estas matrices confeccionadas y previo análisis de las mismas, se hizo un
listado de doce personas por cada establecimiento, quienes posteriormente
participarían de los grupos de discusión. De este listado se conformaron tres grupos
de cuatro profesores cada uno. Cuatro que recibieron preferencias positivas y cuatro
que obtuvieron rechazos. Todos ellos obtenidos de las primeras posiciones del
ranking elaborado a partir de la posición de puntajes promedio obtenidos en las
categorías positivas y negativas. De la misma forma, se seleccionó a otros cuatro
docentes que no tuvieran mención alguna o lo que se consideró elecciones
marginales.

8. A los integrantes de esta selección se les cursó una invitación formal para participar
en los Grupos Focales. La invitación cuidó de tener un grado alto de formalidad y
personalización, lo que se logró con una carta formal y la petición en ella de
confirmar o excusar su participación.
La segunda fase del trabajo de campo, correspondió a la realización de los Grupos
Focales o de Discusión. El clima general que animó estas reuniones fue bueno,
hubo bromas y distensión. No obstante, al comienzo hubo una buena dosis de
preguntas acerca de lo que se buscaba y cómo se explicaba que ellos y no otros
estuvieran allí, cómo se decidió la invitación, lo que se puede interpretar como un
mecanismo de verificación del ambiente de “seguridad” necesario para participar.
De los tres grupos, en sólo uno sucedió que los invitados que representaban la
concentración de elecciones negativas o de rechazo se restaron de participar. En
esta fase se cuidó mucho deno señalar que habían sido distinguidos por aceptación
o rechazo, sino que se habló que sus menciones en la encuesta hablaba de una
posición de reconocimiento o liderazgo ejercido por ellos al interior de la escuela, lo
que explicaba el motivo por el que estaban ahí; luego de este intercambio se
procedió a iniciar y grabar la conversación, para posteriormente hacer los análisis
correspondientes.
La tercera fase del trabajo de campo correspondió a la realización de entrevistas
semi-estructuradas en profundidad a tres participantes de cada uno de los tres
grupos focales realizados con los criterios ya referidos. Para los efectos de la
entrevista se cuidó el disponer del tiempo y espacio adecuado para la conversación,
la invitación formal y aceptación de la misma por parte del o la profesional y de
contar con una batería de preguntas previamente preparada y que centrara la
conversación en aspectos que pudieran dar más luces a cuestiones esenciales
referidas a la fuerza de los grupos o liderazgos informales como fuerzas inhibidoras
o facilitadoras del progreso de la escuela.Las opiniones recogidas en las entrevistas
se utilizaron para dar mayor densidad o fortaleza a las categorías con que se trabajó
la información recogida en los grupos focales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN FINAL
Al analizar las Encuestas Sociométricas y Grupos Focales más la integración dela
información recogida en la observación de los mismos, se puede concluir que al
interior de las escuelas efectivamente se conforman estructuras de liderazgo
informal propias de una organización, pero éstas no alcanzan a constituir fuerzas
que generen una dinámica que inviabilice los objetivos de calidad escolar en los
establecimientos. Lo que se denomina en jerga popular “atornillar al revés” no
estaría dirigido contra los resultados educacionales de los alunos, sino
fundamentalmente hacia dinámicas relacionales de la comunidad docente o contra el
estilo del liderazgo formal implementado en la organización escolar.
Más bien, parecen cobrar relevancia los paradigmas, creencias y mitos subyacentes
en las ideas de los docentes que conforman los cuerpos profesionales de la escuela,
pues estos determinarían su inacción o su acción orientada a obtener aprendizajes
de sus alumnos, más allá de la constatación de dimensiones o variables que
dificultan los mismos.

9. Los paradigmas o creencias del docente, en este caso, determinan en buena medida
las aspiraciones o expectativas que han de traducirse en objetivos de enseñanza
exigentes y en expectativas de logros de los alumnos desafiantes. Sin embargo, a
pesar de las declaraciones optimistas recogidas en la Escuela “A”, la historia vivida
y el no tratamiento de los sucesos que la han afectado y, más bien, el abandono y
estigmatización a la que se le ha sometido han permitido que los docentes expliquen
los bajos resultados refugiándose en causas externas como la situación social,
cultural y económica de la familia, más a manera de defenderse de los juicios de la
autoridad comunal y externa, de modo de proteger su estatus profesional y dignidad
maltratada. Lamentablemente, ha sido el peso de una mala historia de la que no han
podido despegarse con facilidad la que ha incidido en un trabajo desmotivado y de
bajas expectativas, cuestión que finalmente termina perjudicando a los alumnos y
alumnas que concurren a estas aulas.
Por otro lado, la Entrevista Semi - Estructurada en Profundidad nos permitió ver un
estilo directivo que ha permitido enfrentar los traumas, transitar hacia otros
escenarios y plantear con claridad una visión expectante y optimista para una
escuela que ha vivido procesos de quiebre profundo; ese liderazgo además es
reconocido explícita y fundamentadamente en la Entrevista en Profundidad, cuestión
que tuvo un nivel más discreto en el Grupo Focal, pero que da cuenta de los
procesos por los que transita hoy la escuela. Una intervención adecuada, mesurada,
colegiada y apoyada en la confianza de la autoridad comunal puede significar un
salto cuántico en lo relativo a los resultados que obtienen con sus alumnos.
Ciertamente, una situación como la referida puede ser considerada desalentadora,
pues la acción docente y la escuela misma están llamadas a ‘hacer la diferencia’ y
no a reproducir las desigualdades sociales y de origen como si éstas fueran leyes
inmutables imposibles de modificar mediante una actuación docente profesional. Se
conoce que hay una varianza importante que explica la importancia de la escuela en
los resultados escolares, en particular en los sectores de pobreza; no obstante, la
Escuela A comienza a dar cuenta de destellos o luces que permiten vislumbrar un
horizonte mejor que el que han conocido, pero ello significa apoyo, confianza y
facilitación de su tarea profesional; en consecuencia, hay aquí un gran desafío para
el cuerpo docente y directivo, pero también para la autoridad, en el sentido de
disponer aquí de un modelo que muestra cómo se remontan las olas de la
adversidad y se navega en aguas que entregan el beneficio de mayores y mejores
aprendizajes a sectores que encuentran en una escuela de calidad el único factor
para aspirar a un trato igualitario y de oportunidades para el desarrollo individual y
de las familias que llevan sus hijos a la escuela.
Las Escuelas “B” y “C” que trabajan con alumnos de similares características a las
de los tres casos obtienen resultados distintos y destacados y se puede concluir que
ello está determinado por una acción profesional docente que, superando los
diagnósticos socio-culturales y económicos negativos, realiza una tarea que permite
que los alumnos aprendan, ello no sin esfuerzo y desvelo. El profesionalismo
también se hace evidente en la dinámica docente que les permite procesar las
diferencias, estimularse entre ellos mismos y atenuar la presencia de liderazgos que
obstaculicen la tarea central de las escuelas: que los niños aprendan.
Se trata de dos escuelas que, habiendo experimentado dificultades, han sabido
procesarlas, superarlas y que no lograron permear su ethos cultural anclado en el

10. profesionalismo, la inclusión de la comunidad y la colegialidad docente. No obstante,
cabe destacar que esta situación ha descansado fundamentalmente sobre la
existencia de liderazgos formales, que coincidentemente son a la vez reconocidos
como informales, que poseen diferentes estilos, pero tienen carácter, claridad,
sentido de misión, capacidad de armonizar y una autoridad legitimada. En estos
casos, la autoridad comunal no ha actuado de forma distinta que en la Escuela A,
actúan fundamentalmente en el plano administrativo y respaldan poco las peticiones
de los Directivos. En definitiva, esto se traduce en dificultar la labor de la escuela, en
restarle autonomía y hacerla dependiente de decisiones que no están armonizadas
ni con los tiempos de la organización escolar ni con los objetivos de ella: que los
niños aprendan a las mayores y mejores tasas posibles. Esto significa, expresado de
otra manera, que la autoridad impone ritmos y objetivos que les son propios a ese
nivel de dirección, pero que no corresponde al ritmo y objetivo que debe seguir una
escuela para lograr sus cometidos; lo paradojal aquí es que, finalmente, la
administración comunal (DAEM) mide a sus escuelas por los resultados, pero no les
provee las condiciones necesarias para que ellas respondan de lo que obtienen.
Por otra parte, en estas dos últimas escuelas se distinguen dos tipos de liderazgo
distintos. En una de ellas, el liderazgo, de base democrática cuenta con un ejercicio
más horizontal y articulador de distintas potencialidades al interior de la escuela. En
este establecimiento los resultados destacados se han mantenido estables durante
varios años y ello se explicaría por el carácter aglutinador del liderazgo ejercido. En
la otra, el liderazgo, también de base democrática, es ejercido, sin embargo, con un
estilo más directivo y vertical; un liderazgo maternal que, si bien es aceptado y
reconocido por los docentes, entraña la posesión de la verdad a partir de la
experiencia y determina los rumbos por la visión preclara del líder. En este último
caso se logra encantamiento con la tarea y el sueño al que invita quien ejerce el
liderazgo.
En definitiva, de la observación de los Grupos Focales y los antecedentes de la
actividad de aplicación de la Encuesta Sociométrica se puede inferir que:
En la Escuela A, la dinámica relacional del cuerpo docente y la invisibilidad del
liderazgo institucional ofrece una dificultad o freno que mantiene a los alumnos en
niveles de logro que no se consideran aceptables. El promedio SIMCE que se
estima como mínimo aceptable para una escuela es 250 ptos y esta escuela obtiene
en promedio 215 ptos., en el año 2010, esto es 35 puntos por debajo del mínimo
aceptable y 34 ptos., por debajo del promedio comunal.
La influencia negativa de los líderes informales, cuya acción fue silenciosa y
sostenida, permeando el ambiente de la escuela y lo que pudiera explicar el
‘desarrollo diplomático’ del Grupo Focal, realización que se hizo en medio de un
‘buen ambiente’ ficticio, pues la tensión subyacente se expresaba en el esfuerzo
realizado para ‘decir sin referirse a nadie’, en la recurrencia a las causas externas a
la comunidad docente a la manera de ‘la culpa es de otros’ o ‘si esos otros hicieran
lo suyo, los profesores podríamos trabajar tranquilos y obtener resultados’. No
obstante, dados los antecedentes aportados por la Entrevista en Profundidad esta
situación ha sido enfrentada y la organización se encontraría en un proceso y
periodo de transición que permite vislumbrar una escuela que ha ido creciendo en la
resolución de sus problemas e instalando un ambiente bastante más propicio para el
logro de buenos resultados.

11. Para mayor abundamiento, la escuela proviene de una historia de impermeabilidad a
las acciones externas y de conformación de grupos internos que determinaban el
acceso o no de agentes nuevos o de miradas diferentes; además de la incorporación
de un directivo educacional que produjo un quiebre en el clima de mucha
profundidad, tanto personal como profesional. A juicio de un Directivo Educacional
“la cosa es hoy bastante diferente, por lo menos Ud. pudo hacer aplicación de la
encuesta y realizar el focus”; eso, “hace algunos años habría sido imposible, la cosa
ha cambiado, pero aún falta, pues los antiguos que permanecen se dan maña para
captar e incidir en los más nuevos y volver a los tiempos de antes”.
La Escuela B, representa una organización escolar que muestra algunas diferencias:
sus resultados escolares son relativamente estables, atienden al más alto índice de
vulnerabilidad (86%) y poseen una infraestructura con importantes deficiencias. En
promedio sus mediciones SIMCE del 2010 están ubicados en 256 ptos., lo que
significa 6 puntos sobre el mínimo aceptable y 7 puntos por sobre el promedio de los
establecimientos municipales de Hualpén.
No obstante, los docentes y directivos manifiestan una actitud o ánimo que los
dispone a la consecución de buenos resultados con sus alumnos, manifiestan los
profesores que ellos están ahí para lograr que los niños aprendan; en ese cometido
se apoyan, empujan y se estimulan, de modo que nadie se quede atrás o reste de la
tarea, pues “los niños no tienen techo”.
Resulta evidente que tras la actitud referida se encuentra un discurso y una práctica
profesional que exige a los alumnos y que los desafía a lograr el máximo posible
sobre la base de creer que es posible lograr más con ellos, más allá de la
constatación de déficits o carencias en el origen social, cultural o económico y en las
problemáticas de la infraestructura o insumos de apoyo pedagógico. Tras esta
creencia o esperanza está la historia en la que han obtenido logros y se han ganado
prestigio en la comunidad del entorno, como lo manifiesta una directiva educacional
de la escuela “nuestros alumnos de hoy son hijos y nietos de alumnos nuestros de
ayer”.
En la Escuela C, los resultados escolares promedio en el SIMCE 2010 están
ubicados en 268 puntos; es decir 18 puntos por sobre el promedio mínimo aceptable
y 19 puntos sobre el promedio obtenido por los establecimientos municipales de
Hualpén.
Se trata de una escuela de larga existencia y reconocido prestigio. En su interior se
puede evidenciar la existencia de prácticas profesionales y de procedimientos que
son ampliamente conocidos y respetados por el cuerpo docente. Son estas mismas
prácticas las que permiten procesar las diferencias con los que “refunfuñan” para
que finalmente todos continúen tributando a los resultados escolares desde una
dinámica de mucha exigencia y rigurosidad.
Los integrantes de la comunidad docente y directiva están conscientes de su
prestigio, se sienten orgullosos de su comunidad y de incorporar permanentemente
innovaciones. Por ejemplo, ellos han incorporado los proyectos de integración de
alumnos con NEE.
En resumen, a partir de las distintas aplicaciones realizadas, se constató que en los
tres casos en estudio se reconoce la existencia o presencia de liderazgos formales e

12. informales a los que se les asocian atributos o reconocimientos distintos; siendo los
formales los que reciben una mayor atribución frente a los informales.
De cualquier modo, en el caso de los liderazgos informales asociados a rasgos
negativos se verificó que no se les reconoce capacidad o fuerza suficiente para
influir en la dinámica de la escuela o para constituir grupos con capacidad de
oponerse a los objetivos educacionales de la organización, al desarrollo y a los
mejores resultados de la misma. Por el contrario, se entienden necesarios y ambos
se configuran y relacionan para tributar a la búsqueda de un mejor hacer de la
escuela y de unos mejores logros de los alumnos. La presencia de los mismos en
los tres casos estudiados es evidentemente distinta y responde o se relaciona con el
nivel o desarrollo alcanzado por las escuelas, lo que implica que cada
establecimiento educativo cuenta con características particulares que hacen posible
la interacción con el otro y un mecanismo de control de los liderazgos de carácter
informal.
Resulta importante la constatación referida, pues ella puede colaborar a caracterizar
los procedimientos y prácticas que potencian una sinergia virtuosa asociada al
progreso de la escuela, del logro de sus objetivos y, por ende, del mejoramiento de
los resultados escolares de los colegios. Es decir, más y mejores aprendizajes para
nuestros niños y niñas.
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