Liderazgo distribuido y rendimiento escolar

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE YLA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Eje temático: Análisis institucional y procesos de innovación educativa.
Informe de investigación.
CÓMO INCIDE LA SAVIA NUEVA EN LOS PROCESOS DE MEJORA Y
EFICACIA ESCOLAR.
Bello, Juan.
juanricardob@gmail.com
Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez.
Resumen
El devenir de los últimos años ha mostrado con bastante claridad las dificultades que
presentan las organizaciones escolares en torno a los procesos de mejora y eficacia
escolar (Ainscow, 2000; Scribner, Cockrell, Cockrell, & Valentine, 1999).
Al respecto, gravitan aspectos como el liderazgo docente y del director y, cómo se
incorpora a los diferentes actores (Vélaz de Medrano, 2009) en la participación y toma
de decisiones; harán posible cambios sustanciales dentro de las escuelas y liceos (Bolívar,
2011).
En efecto, cada institución incorpora nueva savia a sus aulas y se fortalece (Bolívar,
2015). En tal sentido, el aporte del análisis de redes sociales muestra cómo se
dinamizan las instituciones escolares en el logro de los objetivos personales e
institucionales.
La siguiente propuesta busca descubrir cómo la presencia del liderazgo distribuido
afecta los procesos de mejora y eficacia escolar en instituciones educativas de Chile,
cuya base es un estudio de similares características efectuado en España.
Utilizando metodología mixta se estudian los ámbitos de enseñanza, gestión,
convivencia y asuntos personales, presentando en esta ocasión los estados de avance
de la fase cuantitativa.
Al incorporar en nuestro análisis a los docentes noveles y su incidencia en la mejora
escolar, reconocemos un prisma más en el estudio de las dinámicas internas de las
instituciones escolares.
Palabras claves: profesor novel - liderazgo - redes sociales - mejora - eficacia escolar.

Revisión de la literatura.
Cada futuro docente a lo largo de su formación académica y en su proceso de reflexión y
orientación vocacional, va construyendo las alternativas posibles para el desarrollo de su
profesión, las que se configuran en un todo con los contextos y realidades que les
corresponde vivir.
Sin duda, emergen en este sentido, una serie de dudas, expectativas y sinsabores
porque existe una disonancia natural entre lo que se cree respecto de la organización
educativa y cómo esta realmente se presenta, variando en aspectos como la
dependencia del establecimiento, su ubicación geográfica, entorno que atiende y sus
dinámicas sociales internas, entre otras (Abréu, 2012). Elementos que le permitirán
conocer, adaptarse y desplegar sus conocimientos y creatividad (Marcelo, 2012).
Por su parte, desde la organización escolar también surgen expectativas respecto de los
profesores noveles donde se espera que tengan la capacidad de incorporarse a la vida
organizacional y que sean agentes socializadores de los procesos de aprendizaje
(Fernández Larragueta, 2011).
En algunas instituciones se realiza un protocolo de acogida e inducción de cómo
funciona la organización, esto lleva a sobreentender que existirá, además, un
aprendizaje desde lo informal. Además, existirán o no sistemas de tutoría o mentoring
para los docentes noveles y espacios necesarios para su desarrollo (Pol & Rodríguez,
2013) que, permitirá en definitiva, realizar el tránsito necesario hacia la estabilidad
profesional y laboral (OCDE, 2013).
A su vez, es necesario reconocer los escollos y dificultades que enfrentan los docentes
noveles:
 Formación obsoleta por las continuas reformas educacionales o ajustes del
sistema, que surgen por el clamor estudiantil y de la sociedad, que no alcanzan
a ser cubiertas por la formación inicial docente (Herrera, Fernández, Caballero, &
Trujillo, 2011).
 El estigma de una carrera de bajo nivel académico, lo que trae consigo la
tensión entre el cuestionamiento de su vocación profesional y la validación
frente al medio (Rozas & Vergara, 2013).
 Asumir la jefatura de un curso nuevo, o de un curso considerado "difícil" y ser
parte de tareas internas que le demandan mucho tiempo y esfuerzo.

Un amplio escenario para los docentes noveles.
Una descripción de centros escolares fue visualizada por Hopkins en1996 (López, A.,
2013):
 Centros estancados/que se hunden: Son con frecuencia centros en los que ha
arraigado un sentimiento de fracaso y los profesores se han recluido en la soledad
de sus aulas.
 Centros paseantes/que caminan: Son habitualmente centros que viven de los éxitos
pasados y que, si se mueven, lo hacen para "exhibirse", más que para alcanzar
determinados objetivos
 Centros Desencaminados/que luchan: Les sobra movimiento pero necesitan una
orientación precisa y estable para dicho movimiento.
 Centros Dinámicos/que avanzan: Son aquellos centros activos que han encontrado
el equilibrio entre desarrollo y estabilidad. Saben dónde van y disponen de los
elementos para hacerlo: trabajo en equipo y de forma activa del personal.
Por su parte, una cultura escolar está sustentada sobre las acciones explícitas y tácitas
de todos sus miembros, como las acciones diarias del director, que se presenta como
una habilidad proactiva frente a los diversos eventos (Martinko, Harvey, & Douglas, 2007).
Mejora escolar, un desafío para todos los actores educativos.
La equidad y la justicia son elementos centrales en las acciones de un liderazgo
directivo que incorpora a los estudiantes con alguna necesidad educativa en el
desarrollo de una comunidad inclusiva y sensible hacia los estudiantes y sus familias
Keyes, Hanley-Maxwell, & Capper (1999). De ello, se deriva un liderazgo efectivo que
crea, desarrolla y promueve las condiciones adecuadas y oportunas para todos los
estudiantes en un entorno de construcción pedagógica participativa, junto al conocimiento
y colaboración de sus familias y de los contextos educativos (Aslanargun, 2010).
En esencia, son factores notables a considerar para un el ejercicio pedagógico desde y
para la diversidad de alumnos que transitan por nuestras aulas (McMaster, 2013),
considerando dimensiones multivariables de la organización que les permitan
aprovechar las oportunidades que se les presentan, aprendiendo de ellas y del
encuentro con los otros (Reynolds, Sammons, & Townsend, 2011; Hallinger & Heck,
2010). Uno de ellos, es el clima organizacional que se produce por la interacción de los
componentes organizativos, tanto internos como externos que influyen en los procesos de
construcción de objetivos, metas y estrategias de cada realidad (Cohen, McCabe,
Michelli, & Pickeral, 2009).

Con DiPaola, M., & Tschannen-Moran en 2001 (Kilinc, 2014) se reafirma como el clima
organizacional afecta el comportamiento de los miembros y que cuando este es favorable
promueve cambios para la mejora de los objetivos personales, colectivos e
institucionales.
Al respecto, se estima que la necesaria correlación existente entre cultura y clima escolar
otorga un sello distintivo a cada actor; permite reconocer ciertos valores, creencias y
principios comunes a toda la organización; es encontrar de manera transversal una
identidad y arraigo con la institución y con los procesos que allí se desarrollan (Berkovich
& Eyal, 2015; McDonnell & Weatherford, 2013).
Personal novel en una organización antigua, la mirada de ARS.
El análisis de redes sociales (ARS) es una valiosa herramienta que permite visualizar
cómo están constituidas las redes sociales de los miembros de cada organización,
destacando en ellas los vínculos direccionales que existen entre pares de nodos o
varios nodos dependiendo de las áreas que se estudien (Zúñiga, 2011).
En términos generales, el ARS muestra cómo están relacionados los actores sociales en
cuanto a su capital social y profesional; cuales son los agentes centrales, los nodos
dispersos en la red y aquellos que trabajan en solitario. Esto se deriva de las acciones
sociales cotidianas que se desarrollan al interior de cada organización y que muestra
cómo se configuran las relaciones de influencia y poder formal e informal entre sus
miembros (Alcaide Lozano, 2013).
Para su análisis, se pueden utilizar distintos programas computacionales como Ucinet, se
puede estudiar la inserción social de los docentes noveles y visualizar los grupos de
tendencia a los que adscriben como un proceso natural de asociación, seguridad y
potenciación de los rasgos e intereses personales y profesionales.

Objetivos y Problema de Investigación
Objetivo General
 Descubrir la presencia del liderazgo distribuido en instituciones escolares y cómo
afecta al desarrollo institucional y al rendimiento de los alumnos.
Objetivos Específicos
 Determinar la conformación de redes sociales en los centros educativos.
 Identificar los principales agentes que ejercen liderazgo en las instituciones
educativas.
 Identificar los patrones de liderazgo comunes a las instituciones analizadas.
 Identificar otros factores que intervienen en la gestión y eficacia escolar.
 Descubrir si existe presencia de la distribución de liderazgo en el contexto
educativo y cómo sus procesos influyen en el desarrollo institucional y el
rendimiento de los alumnos.
Problema y Preguntas de Investigación.
Los centros escolares, en especial los de dependencia municipal, en la actualidad más que
nunca, son el foco de atención de la opinión pública y del debate político, que cuestionan
los bajos resultados de los alumnos en las pruebas estandarizadas, tanto nacionales como
internacionales (Pont, Nusche, & Moorman, 2009).
Se relaciona con las situaciones contextuales de los centros educativos, que debieran
contar con acceso expedito a los recursos materiales, financieros y de capital humano para
su funcionamiento y actualización, ya que no se responde a las exigencias de aprendizaje
de los alumnos del siglo XXI con profesores y metodologías del siglo XX (Harris, A., &
Spillane, 2008; Pont et al., 2009).
Como "la escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a
través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados" (Santos
Guerra,2006, 11), los centros educativos intentan descubrir cuáles son los factores más
relevantes para sus objetivos estratégicos, porque centros bajo los mismos criterios
contextuales externos e internos, obtienen diferentes resultados (Southerland, Gadsden, &
Herrington, 2014).

La literatura al respecto, ha realizado un interesante recorrido sobre la vida y la historia de
la gestión escolar, distinguiendo aquellos elementos que hacen posible explorar sus
diferencias fundamentales (Álvarez, 2013). Se distingue en el ámbito actual al liderazgo
distribuido como aquel gestor de cambios permanentes y efectivos, que involucra a
todos los miembros de las comunidades educativas, en base a sus capacidades, talentos
y experticias, situándolo como un ejercicio común a todos sus actores, y cuyos beneficios
se extienden a toda la institución (Day, C., et al,2009 ;Leithwood,2009).
En este sentido, Horn_ Küpfer, (2013 73) nos presenta estudios de gran relevancia al
respecto:
1. School Leadership and Student Outcomes: Identifying what works and why.
Best Evidence Synthesis Iteration [BES] (Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009).
2. Learning from Leadership: Investigating the Links to Improved Student
Learning (Seashore, Leithwood, Wahlstrom, & Anderson, 2010).
3. School Leadership Effects Revisited (Scheerens, 2012).
Los nuevos estudiantes se enfrentarán a una sociedad que les demandará nuevos
desafíos y nuevas competencias acorde con los cambios en todo ámbito (Darling-
Hammond, 2012), porque la sociedad cambia, las organizaciones cambian y las personas
cambian, sus relaciones, acciones y resultados necesitan cambiar (Gairín, 2012). Lo que
invita a que el liderazgo educativo se vea con una visión más amplia y abarcadora,
reconociendo factores importantes en sus procesos de transformación y cambio
(Kellerman, 2013; Mayrowetz, D., & Weinstein, 1999). Buscando con ello, propender hacia
la búsqueda de un modelo de Dirección que contribuya al desarrollo de una escuela de
calidad para todos (Katzenmeyer & Moller, 2009; Murillo, 2008).
Bajo este escenario, la presente investigación pretende abordar la influencia de los
procesos del liderazgo distribuido en el desarrollo institucional y el rendimiento de los
alumnos en instituciones escolares, con dependencia municipal y particular
subvencionada. Sus principales interrogantes son:
 ¿Cómo están conformadas las redes sociales en los centros educativos?
 ¿Quiénes son los principales agentes que ejercen influencia y liderazgo en las
instituciones educativas?
 ¿Cuáles son los patrones de liderazgo comunes a las instituciones educativas
analizadas?
 ¿Qué otros factores que intervienen en la gestión y eficacia escolar?
 ¿Existe presencia de la distribución de liderazgo en el contexto educativo y cómo
sus procesos influyen en el desarrollo institucional y el rendimiento de los alumnos?

Metodología.
Se utilizó el análisis de redes sociales (ARS), "en tanto indaga sobre los lazos de cualquier
tipo que conforman un contexto de interacción social, donde la comprensión del liderazgo es
inseparable del conocimiento de las tramas sociales" (López et al, 2014a, 5). Porque con
ella se puede estudiar y conocer la estructura de la acción social (Scott, 2000). Se aplicó
el cuestionario denominado "CURSO" para analizar la red social del centro, respecto de las
relaciones de colaboración que los docentes han establecido entre sí, en base a cuatro
áreas o ámbitos: la enseñanza, la gestión, la convivencia y los problemas o asuntos
personales. Fueron considerados todos los docentes y directivos de cada centro
seleccionado.
Metodologías estadísticas y etnográficas.
 Se seleccionaron, mediante bola de nieve, aquellos centros educativos que tienen
instalados procesos de mejora en diferentes ámbitos, cuyos resultados, sean
favorables a través del tiempo.
 Aplicación de cuestionario "CURSO" (cuestionario sobre redes sociales) a todos los
directivos y docentes de los seis centros escolares ya seleccionados.
 Entrevistas en profundidad personales y grupales, a agentes claves de los centros
educativos, principalmente a directivos, equipos directivos y docentes.
 El shadowing o marcaje del director, relacionado con las tareas que realizan
diariamente en su jornada de trabajo.

Ejemplo de resultados, primera fase de carácter cuantitativo.
Colegio "María, Madre y Maestra". Dimensión: Gestión.
Docente: Rojo
Inspector general: Verde
Psicopedagogo: Amarillo
Director: Azul
Jefe de UTP (unidad técnico pedagógica): Púrpura
Coordinador: Marrón
Densidad
Los resultados precedentes nos muestran una baja densidad de la red, es decir, la red
presenta un 2,8 % de conectividad.

Centralidad
La tabla nos muestra a Claudia T., directora y a Ana S., docente con vasta experiencia,
como actores centrales de este centro educativo, con un grado de entrada de 18 y
un grado normalizado del 40 %. Es decir, en la dimensión de gestión ejercen un rol
preponderante que está determinado por el cargo y por los años de servicio en la
institución, principalmente.

Siendo la media de todas las relaciones de 1,261 , nos indica de existe un número
muy bajo de menciones en toda la red. Como la desviación estándar de 4.099 se
aleja del valor de la media, podemos observar que existe una baja dispersión en toda
la red.
Por otra, parte el valor 38,025% nos indica que la Red no se comporta como una Red
estrella, puesto que no encontramos a un actor que controle a toda la red. En este
sentido, se puede indicar que estamos en presencia de una red bien conectada.

Grado de intermediación

Si entendemos que el grado de intermediación se puede interpretar como aquel en que
un actor o nodo tiene la ventaja o posibilidad de actuar como intermediario de las
comunicaciones que fluyen entre los pares de nodos, en nuestro caso, Ana con un
grado de intermediación de 18.500 y Claudia, con 17.500, son los actores principales
con mayor fuerza que conectan una mayor cantidad de pares de nodos, seguidas de
Estela con un valor muy inferior, de sólo 2.333, pero que es importante de considerar
puesto que no existen otros actores con estas características. La valoración de 0
referida a los demás actores nos indica que no existe una dependencia de los
demás actores para relacionarse con los otros nodos.
En resumen, Ana arroja un grado de intermediación normalizado de 9,34 %, seguida por
Claudia, con 8,84% y de Estela, con sólo 1,18%, lo que nos remite a considerar que en
muchos casos los demás nodos o actores, para poder relacionarse entre ellos, deben
pasar a través de estos actores centrales que sirven de puente para esta finalidad,
porque aparecen con mayor fuerza en los caminos geodésicos que conectan a los
pares de nodos de toda la red.
La lejanía que existe entre los valores de la media (0.848) y la desviación estándar
(3.675) nos indican que existe una alta dispersión en el grado de intermediación de la red.

Cercanía

La figura nos arroja que Cristian D. posee el más alto grado de cercanía, con un valor de
4.697, seguidos de Claudia, Ana y Estela con valores de 4.327, 4.327 y 4.282
respectivamente; nos indican que poseen una mayor capacidad para conectarse y
llegar a todos los actores o nodos de la red, respecto de la dimensión gestión.
En este caso, el equipo directivo concentra lo más altos grados de cercanía, siendo
Cristian D., el inspector general que lleva una década trabajando en la institución,
junto Claudia, directora con Estela y Ana, jefas de unidad técnico pedagógica.
Como contraparte, los actores con valores más bajos, desde Marta C. a Angélica Z. con
valores de 2.174 nos refieren que no se encuentran bien posicionados dentro de la red en
cuanto a su capacidad de llegada hacia los demás actores de esta.
Siendo el promedio de 2,174 y la desviación estándar de 0,631 nos indica en la red existe
una baja dispersión.

Clique

La figura nos indica que en la dimensión de gestión están presentes 20 cliques o grupos
de amigos, los que se distribuyen en toda la red. Destaca la presencia de Claudia T.
quién está presente en todos ellos, seguida de Ana S., lo que es consistente con el
análisis anterior, que las reconoce como actores centrales en Gestión.
Principales hallazgos en fase cuantitativa.
Considerando los centros educativos estudiados en su conjunto, podemos indicar que
aunque prevalece la presencia de aquellos nodos en los ámbitos estudiados que poseen
un cargo formal, hemos constatado que el liderazgo se distribuye en toda la red y descubre
diversos personajes. Situación que es coherente con la teoría que indica que el auténtico
liderazgo trasciende a la escuela y se ubica en diferentes niveles de interacción, los que
actuando de manera eficiente pueden lograr transformaciones exitosas e iluminar a los
demás centros educativos (Barber, M. y Fullan, 2005).
De esta manera, se cumple el interés de descubrir la distribución del liderazgo en las
instituciones estudiadas que se expande en todo el tejido social y que es un excelente
referente para entender cómo se llevan a cabo los procesos culturales de poder,
influencia en los demás actores, en los grupos que se forman en cada centro y en toda
la organización. Situación que encuentra eco en las ideas desarrolladas por Leithwood,
K., Day C., Sammons, P., Harris, A & Hopkins (2006) argumentando que sólo cuando
existe un verdadero liderazgo que sostiene los procesos de cambio a través del tiempo,
es posible obtener los resultados esperados.
En algunos ejemplos serán los directores, jefes técnicos e inspectores generales los que
se presenten como actores centrales en dimensiones referidas a su cargo, tales como
gestión, enseñanza y convivencia, respectivamente. En otros ejemplos, surgen
personajes como el encargado de convivencia, la docente con mayores años de servicio
o el profesor amable y sencillo al que todos recurren por tener respuestas adecuadas, y
ofrecer seguridad y confianza entre sus pares y superiores.
Lo interesante de ello es que el modelo socialmente construido sobre el liderazgo permite
alinear los métodos de enseñanza y aprendizaje, eje central de los centros educativos,
con los principios que se deben trabajar del liderazgo, de tal forma que todos pueden
acceder a este y empoderarse de sus atributos (Harris, 2012; Middlebrooks & Allen,
2009). Ideas que son apoyadas por, López Yáñez et al. (2014), quien nos señala que
existen patrones de interrelaciones de carácter focalizado que conviven con los de
carácter distribuido, asociados al contenido de la colaboración de los docentes con
aspectos históricos y coyunturales, junto a perfiles de líderes formales y situaciones
concretas que viven los centros educativos.

Creemos, de esta forma, que cada institución transmite una identidad propia, pero al ver
en su conjunto el comportamiento de todas las redes analizadas, encontramos puntos
semejantes sobre la densidad, centralización, centralidad, grado de intermediación,
cercanía y cliques que reconocen nodos que ocupan cargos formales e informales;
aquellos con mejores capacidades para interrelacionarse con los otros nodos y los que se
encuentran solitarios. Será necesario, entonces, indagar más en estos aspectos para
descubrir el verdadero sentido de por qué las redes presentan esos comportamientos.
En esta realidad nacional se encuentra el paralelo con las evidencias aportadas en el
trabajo de investigación de similares características realizado en España, donde los
resultados reconocen al liderazgo como un fenómeno complejo, adoptando elementos
particulares en cada centro, aunque algunos elementos son transversales a todos ellos.
(López Yáñez et al., 2014).
Esta situación se puede reconocer como una buena fuente de recursos a considerar en
los procesos de cambio, innovación y transformación y, en la toma de decisiones que
trasciende los tiempos y espacios de las organizaciones. Aspectos que son
corroborados por Mayrowetz (2008), al señalarnos que, para comprender mejor los
procesos del liderazgo, este se debe estudiar desde el comportamiento relacional entre
líderes y colaboradores y como una actividad organizacional que se distribuye en ella a
través de las acciones de los directores y seguidores de la organización.
Además, se aprecia una tendencia natural de los docentes noveles a relacionarse con
docentes de su misma edad e intereses comunes, sobre todo en temas de convivencia y
personales. Sin embargo, en la mayoría de los casos establecen relaciones de apoyo
entre aquellos profesionales que ocupan cargos formales dentro de las organizaciones,
en base a sus conocimientos, experiencia e influencia. De este modo, se visualizan
interrelaciones orientadas a aspectos que permiten su desarrollo e identidad profesional
(Gewerc, 2011).
Creemos que la gran tarea de las instituciones escolares es crear un puente de apoyo
entre los docentes noveles y aquellos senior, en base a estrategias de inducción basada
en tutorías y mentoring principalmente, ya que en estas interrelaciones fluirán
transversalmente el capital social y profesional de ambos mundos (Lobato, Fernández,
Garmendia, & Pérez, 2012); se establecerán dinámicas de experiencias exitosas de
enseñanza aprendizaje junto a ideas nuevas sobre estrategias metodológicas, visión de
futuro y trabajo en equipo, donde cada estudiante tenga verdaderas oportunidades de
aprendizajes significativos que le permita crecer y desarrollarse como persona íntegra
en un mundo que demanda cada vez nuevos desafíos.

Bibliografía.
Abréu, C. (2012). La inserción: un eslabón determinante en la profesionalización docente.
Ciencia Y Sociedad, 165-182.
Ainscow, M. (2000). Reaching Out to All Learners : Some Lessons From International
Experience Reaching Out to All Learners : Some Lessons From International
Experience. School Effectiveness & School Improvement, 11(1), 1-19.
Alcaide Lozano, V. (2013). El Capital Social Y Las Trayectorias Laborales. Las Redes
Personales Como Mecanismos Y Recursos Para La Inserción Y La Trayectoria
Laboral.
Álvarez, M. (2013). Otra alternativa, el liderazgo profesional. In VI Congreso Internacional
sobre dirección escolar. Bilbao.Universidad de Deusto.
Aslanargun, E. (2010). The review of literature on school-parent cooperation and students'
school success. Sosyal Bilimler Dergisi., 18.
Barber, M. y Fullan, M. (2005). Tri-Level Development. Putting Systems Thinking into
Action. Education Week, 24(25), 32-35.
Berkovich, I., & Eyal, O. (2015). Educational Leaders and Emotions: An International
Review of Empirical Evidence 1992-2012. Review of Educational Research, 85(1),
129-167.
Bolívar, A. (2011). Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo
que promueva el liderazgo docente. Educar, 47/2, 253-275.
Bolívar, A. (2015). Un desafío: Robustecer el Capital Profesional Docente de una escuela.
Perspectiva, Revista Digital Docente, 14. Retrieved from
http://revistaperspectiva.cl/opinion-28/
Cohen, J., McCabe, E., Michelli, N., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research,
policy, teacher education and practice. Teacher College Record., 111(1), 180-213.
Darling-Hammond, L. (2012). Más allá de la burocracia: Reestructurar las escuelas para
lograr un alto desempeño. Educar con calidad y equidad, los dilemas del siglo XXI.
En Educación Fundación Chile, Santiago.
Day, et al. (2009). The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes. National
College for School Leadership.
DiPaola, M., & Tschannen-Moran, M. (2001). Organizational citizenship behavior in
schools and its relationships to school climate. Journal of School Leadership, 11,
424-447.
Fernández Larragueta, S. (2011). La formación inicial en la historia profesional de los
psicopedagogos noveles de Institutos de Educación Secundaria (IES). Revista de
Educación, 354, 529-547.
Gairín, J. (2012). La Dirección de Centros Educativos en Iberoamérica . Reflexiones y
Experiencias. (Santillana., Ed.) (Vol. 10). Santiago de Chile.
Gewerc, A. (2011). Identidades docentes en contextos turbulentos. Espacios, tiempos y
afectos. En C. Monereo & J. I. Pozo, La identidad en Psicología de la educación,
Madrid: Narcea, 189-212.
Hallinger, P., & Heck, R. (2010). Leadership for Learning: Does Collaborative Leadership
Make a Difference in School Improvement? Educational Management Administration
& Leadership, 38(6), 654-678.
Harris, A. (2012). Liderazgo y Desarrollo de Capacidades en la Escuela. In Quinta
Conferencia Magistral sobre Liderazgo Educativo. Santiago de Chile: Fundación
Chile.

Harris, A., & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass.
Management in Education, 22(1), 31-34.
Herrera, L., Fernández, A. M., Caballero, K., & Trujillo, J. M. (2011). Competencias
docentes del profesorado novel participante en un proyecto de mentorización.
Implicaciones para el desarrollo profesional universitario. Profesorado. Revista de
Currículum Y Formación Del Profesorado., 213-241.
Hopkins, D. (1996). Estrategias para el desarrollo de los centros educativos. En A. Villa
(Coord.) Dirección Participativa y Evaluación de Centros. Universidad de Deusto.
Horn_ Küpfer, A. (2013). Liderazgo escolar en Chile y su influencia en los resultados de
aprendizaje. Tesis doctoral.Universidad Autónoma de Madrid.
Katzenmeyer, & Moller. (2009). Awakening the Sleeping Giant: Helping Teachers Develop
as Leaders (3rd editio). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Lambert.
Kellerman, B. (2013). Leading questions: The end of leadership - redux. Leadership, 9(1),
135-139.
Keyes, M., Hanley-Maxwell, C., & Capper, C. A. (1999). Spirituality? It's the Core of my
Leadership: Empowering Leadership in an Inclusive Elementary School. Educational
Administration Quarterly, 35(2), 203-237.
Kilinc, A. Ç. (2014). Examining the Relationship between Teacher Leadership and School
Climate. Educational Sciences: Theory and Practice, 14(5), 1729-1742.
Leithwood, K., Day C., Sammons, P., Harris, A & Hopkins, D. (2006). Successful School
Leadership: What Is It and How It Influences Pupil Learning. (D. L. NCSL, Ed.).
University of Nottingham. Department for Education and Skills.
Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas?: Aportes desde la investigación.
Santiago de Chile.Fundación Chile.
Lobato, C., Fernández, I., Garmendia, M., & Pérez, U. (2012). ¿e puede construir la
identidad del profesorado en la universidad? Comunicación En VII Congrés
Internacional de Docència Universitària I Innovació, CIDUI.
López Yáñez, J., Perera Rodríguez, V., Del Pozo, M., Bejarano, E., & Budia, C. (2014). La
trama social del liderazgo. Un estudio sobre las redes de colaboración docente en
escuelas primarias. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana Sobre Calidad,
Eficacia Y Cambio En Educación, 1-21.
López, A. (2013). Redefinición de procesos y estructura organizacional a través de la
gestión del cambio en una institución educativa. Tesis doctoral.Universidad de
Sevilla.
Marcelo, C. (2012). Empezar con buen pie: inserción a la enseñanza para profesores
principiantes. Olhar de Professor, 209-22.
Martinko, M. J., Harvey, P., & Douglas, S. C. (2007). The role, function, and contribution
of attribution theory to leadership: A review. Leadership Quarterly, 18(6), 561-585.
Mayrowetz, D., & Weinstein, C. S. (1999). Sources of leadership for inclusive education:
Creating schools for all children. Educational Administration Quarterly, 35(3), 423-
449.
Mayrowetz, D. (2008). Making Sense of Distributed Leadership: Exploring the Multiple
Usages of the Concept in the Field. Educational Administration Quarterly, 44(3),
424-435.
McDonnell, L. M., & Weatherford, M. S. (2013). Organized Interests and the Common
Core. Educational Researcher, 42(9), 488-497.
McMaster, C. (2013). Building inclusion from the ground up: A review of whole school
reculturing programmes for sustaining inclusive change. International Journal of
Whole Schooling, 9(2), 1-24.

Middlebrooks, A., & Allen, S. J. (2009). The education of leadership. Journal of
Leadership Education, 8(1), 8-22.
Murillo, F. J. (2008). Hacia un modelo de eficacia escolar. Estudio multinivel sobre los
factores de eficacia de las escuelas españolas. Revista Electrónica Iberoamericana
Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación, 6, 4-28. Retrieved from
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2521687
OCDE. (2013). Mejorar la educación en México. Una perspectiva estatal desde Puebla.
Puebla: Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).
Pol, C., & Rodríguez, M. (2013). Muta me meta mu, tu eres yo, yo soy tu", o la relación
dialógica entre el profesorado senior y el profesorado novel universitario. En-clave
pedagógica. Revista Internacional de Investigación E Innovación Educativa., 115-
125.
Pont, B., Nusche, D., & Moorman, H. (2009). Mejorar el liderazgo Escolar, OCDE.
Política y práctica (Vol. 1).
Reynolds, D., Sammons, P., & Townsend, T. (2011). Educational Effectiveness Research:
A state of the Art Review. Paper presented to the annual meeting of the International
Congress for School Effectiveness and Improvement, Cyprus.
Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes:
Identifying what works and why. Best Evidence Synthesis Iteration [BES]. Wellington:
New Zeland Ministry of Education.
Rozas, M., & Vergara, L. (2013). Reflexiones en torno a la inducción profesional docente
en Chile: problemas y desafíos para los nuevos profesores del sistema educacional.
Reflexiones Revista Electrónica Diálogos Educativos, 42-51.
Santos Guerra, M. A. (2006). La escuela que aprende (4ta. ed.). Morata.
Scheerens, J. (2012). Summary and conclusion: Instructional Leadership in schools as
loosely coupled organizations. En J. Scheerens (Ed.), School Leadership Effects
Revisited. Review and Meta-Analysis of Empirical Studies.Dordrecht: Springer.
Scott, J. (2000). Social network analysis: A handbook. London: Sage.
Scribner, J. P., Cockrell, K. S., Cockrell, D. H., & Valentine, J. W. (1999). Creating
Professional Communities in Schools through Organizational Learning: An
Evaluation of a School Improvement Process. Educational Administration Quarterly,
35(1), 130-160.
Seashore Louis, K. Leithwood, K., Wahlstrom, K. L., & Anderson, S. E. (2010). Learning
from leadership: investigating the links to improved student learning. The Wallace
Foundation Center for Applied Research and Educational Improvement/ University of
Minnesota.
Southerland, S. a., Gadsden, V. L., & Herrington, C. D. (2014). Editors' Introduction: What
Should Count as Quality Education Research? Continuing the Discussion.
Educational Researcher, 43(1), 7-8.
Vélaz de Medrano, C. (2009). Competencias del profesor-mentor para el
acompañamiento al profesorado principiante. Profesorado. Revista de Currículum Y
Formación de Profesorado., 209-229.
Zúñiga, L. (2011). Análisis de redes sociales como posibilidad teórico-metodológica para
la investigación. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas En Educación,"
11(3), 1-15.

Liderazgo distribuido y rendimiento escolar

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Liderazgo distribuido y rendimiento escolar

Similar a Liderazgo distribuido y rendimiento escolar (20)

Último

Último (20)

Liderazgo distribuido y rendimiento escolar