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Curso Liderazgo educativo y gestión del cambio en el sistema educativo
Sesión N° 01
Comprendo los fundamentos e importancia del
liderazgo del nivel intermedio.

Desarrollos conceptuales en relación
al liderazgo de nivel intermedio

• El concepto de liderazgo intermedio no sólo se refiere a la posición de un líder en la estructura institucional
formal de un sistema educativo, sino sobre todo a su función como agente de cambio cultural.
• Esta definición más amplia de liderazgo intermedio proviene del término lea-dership from the middle,
acuñado por primera vez por Andy Hargreaves y Henry Braun (2012) en la Universidad de Boston, mientras
estudiaban cómo una decena de distritos escolares en la provincia de Ontario en Canadá diseñaban y ponían
en marcha una estrategia de apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales.
• Hargreaves y Braun descubrieron que, en una etapa en que el liderazgo desde del ministerio de educación en
Ontario estaba prácticamente ausente, estos distritos escolares generaron una fuerza de cambio que
contribuyó tanto a la mejora del logro educativo en sus escuelas como a la mejora y cohesión del sistema
educativo provincial en su conjunto.
• El liderazgo intermedio constituye una fuerza de cambio en tres direcciones.
Liderazgo intermedio

Importancia del nivel intermedio
Afirmación 2
Más que la intervención directa en los procesos educativos de la escuela, el rol fundamental de este
nivel consiste en generar condiciones para la mejora (Marzano, 2009; Anderson, 2016).
Afirmación 1
La experiencia nacional e internacional demuestra que el nivel intermedio puede tener un efecto
relevante en la calidad de la educación que reciben los alumnos de un determinado territorio o distrito
(Mourshed et al. 2010).
En este sentido, el líder intermedio debe ser capaz de combinar adecuadamente el rol de agente de
cambio, conector del sistema y líder de aprendizaje (Queen & Adam, 2015).

Niveles del sistema
Macro
(nivel sistema)
Meso
(DRE y UGEL)
Micro
(Instituciones
Educativas)
Nivel Macro: se refiere a las políticas integrativas,
estrategias y marcos regulatorios representados por
el sistema político, que, para el caso del sistema
educacional peruano, está
constituido por el MINEDU.
Nivel Meso: es el nivel de la integración y
articulación entre el nivel macro y el micro.
Nivel Micro: es el nivel de las II.EE, cuya función es
proveer de educación a través de un proyecto
educativo propio que construya identidad.

Liderazgo intermedio según expertos
Macro
(nivel sistema)
Meso
(DRE y UGEL)
Micro
(Instituciones
Educativas)
• Una estrategia de influencia deliberada
para aumentar la capacidad y
coherencia interna del sistema, y
convertir al nivel en un «socio eficaz»
hacia arriba (con el Estado) y hacia
abajo (con las escuelas y comunidades).
Adaptado de (Fullan,2015; Hargreaves y
Ainscow (2015) y Harris y Jones,2017).

El Rol del Líder Educativo
(J.Quinn & E. Adam, 2014; Rincón Gallardo ,2015).
Líder del
Aprendizaje
Conector
del
Sistema
Agente de
Cambio
Moviliza a la gente y las
organizaciones bajo
circunstancias difíciles.
Modela el aprendizaje y moldea
las condiciones para que todos
aprendan.
Conecta con otras escuelas y
con el sistema para moldear y
beneficiarse del sistema en su
conjunto.
Desde una perspectiva sistémica, este liderazgo cumple el rol estratégico de “conector” entre niveles.
(Fullan, 2015).

 Es decir, el nivel intermedio tiene un carácter de mediador entre la política y la práctica, sin
ser un mero ejecutor de los programas diseñados desde arriba, lo que en cierta medida
evidencia la complejidad de su rol (Leithwood et al., 2004; Román y Carrasco, 2005;
Raczynshi, 2012).
 Campbell et al. (2006), señalan igualmente que el nivel intermedio está en una posición
privilegiada para reconciliar las fuerzas desde arriba hacia abajo y vice-versa, lo que es vital
para reformas a gran escala.

Lo que une los niveles no son aspectos administrativos, sino un ordenamiento en torno a los temas
fundamentales que se reúnen en el núcleo pedagógico.
Un ejemplo muy interesante de coherencia entre niveles es el logrado por la Provincia de Ontario,
Canadá (Diagrama N° 1).

Este enfoque alineado y colaborativo en el Caso Provincia de Ontario, Canadá, como indican Campbell, Fullan y Glaze
(2006), a través de un estudio de casos de ocho District School Boards, sólo es posible cuando:
se lidera con un propósito moral de mejorar y aprender continuamente,
se desarrollan estrategias coherentes y en constante monitoreo y revisión,
se desenvuelven continuamente capacidades en los líderes y profesores
del sistema,
se construyen alianzas y se involucra a la comunidad, y
finalmente se utilizan los datos para guiar la mejora.
“También indican…el foco de toda y cualquier acción sea el aprendizaje de los estudiantes y el rol que juega la tenacidad de
todos los actores del sistema …”

• Refuerza la idea de liderazgo distribuido y colaboración entre los actores durante los procesos
de cambio y transformación (Harris, 2014).
• De acuerdo a esta corriente, el liderazgo debe ser compartido y desarrollado a nivel de
sistema, es decir, ser de alto nivel y estar productivamente distribuido entre un amplio espectro
de grupos de interés, para que los resultados sean sostenibles en el tiempo.
• El término liderazgo sistémico es uno de los conceptos más nóveles de la literatura sobre
liderazgo educativo (Boylan, 2016; Hopkins, 2007; Townsend, 2015).
Se conceptualiza como una práctica profesional emergente de líderes escolares exitosos
comprometidos con la mejora de los aprendizajes del sistema, a través de la creación de
espacios de colaboración, construcciones de comunidades de aprendizaje y trabajo de redes
entre escuelas y liceos (Hopkins & Higham, 2007).

• Se trata de un cambio cultural a nivel de territorio, que requiere de un
liderazgo fuertemente situado, colaborativo y organizado en red.

Visión del líder intermedio
 Mediador entre las políticas nacionales y la realidad educativa local (rol de conector del
entre niveles; Fullan,2015).
 Proveedor de apoyo técnico pedagógico para los establecimientos educativos (generar
condiciones para la mejora escolar, Marzano y Waters, 2009; Daly y Finnigan, 2016;
Anderson, 2017).
 Promotor del desarrollo de capacidades internas.
 Facilitador de la colaboración auténtica en la comunidad educativa y gestor de redes
externas.

El liderazgo es clave en la promoción de culturas de aprendizaje y trabajo colaborativo, siempre y
cuando cumpla con ciertas características. De esta forma nos referimos a un Liderazgo escolar
que en todos los niveles (escuela, inter-escuela, intermedio y de política pública) se presente
como:
Un proceso de influencia.
Distribuido y compartido.
Contingente. Contextual y situacional.
Con foco en el aprendizaje de los
estudiantes (y de la comunidad).
Con un propósito y una dirección colectiva.

Liderazgo distribuido para el MINEDU en el marco de la gestión escolar
El liderazgo distribuido es concebido como una apuesta para lograr una gestión escolar
de calidad y tiene como principio básico que el liderazgo sea compartido entre toda la
comunidad educativa.
Se centra dos aspectos claves:
a) Fomenta interacciones en la IE: El/la director/a deja de lado las acciones de un líder
individual y genera mayores vínculos entre los miembros de la comunidad
educativa (equipo directivo, docentes, personal administrativo, familias, así como
otras personas externas a la IE).
b) Comparte el liderazgo en la IE: El/la director/a genera las condiciones para que
otros miembros de la comunidad educativa puedan asumir, ocasionalmente, el rol
de líder según las responsabilidades o situaciones que se presenten.
Fuente: ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS DE GESTIÓN: estrategias
de liderazgo distribuido para las ii.ee. públicas de educación básica

Habilidades principales que requiere el buen liderazgo intermedio.
 Liberar y apoyar hacia abajo
Cinco prácticas que los líderes intermedios pueden aprender para liberar y apoyar hacia abajo y, de este modo,
maximizar su impacto.
Entre estas cinco, la más
potente, con un efecto de
magnitud al menos dos
veces mayor que
cualquiera de las otras
cuatro, es liderar el
aprendizaje y el desarrollo
de los maestros.

 Colaborar y conectar lateralmente
Para ser un líder intermedio eficaz es necesario aprender a colaborar al interior del propio grupo, así como
mantener conexiones con el exterior para acceder a nuevas ideas que aporten a la mejora del trabajo interno.
En primer lugar, requiere que tanto educadores como líderes educativos abran su
práctica al escrutinio de sus colegas.
En segundo lugar, la colaboración efectiva requiere apertura para que los
miembros de un grupo reconozcan abiertamente lo que no saben y pidan ayuda.
En tercer lugar, la colaboración efectiva requiere un cambio radical en la naturaleza
de las relaciones entre líderes y educadores. la buena colaboración requiere
relaciones horizontales de diálogo y aprendizaje mutuo.
Finalmente, la conexión con el exterior para acceder a nuevas ideas –y en particular conectar con otras escuelas.

 Aprovechar e influir hacia arriba
Históricamente, la efectividad del liderazgo escolar se he definido exclusivamente en términos de la capacidad
de los líderes escolares formales para conducir efectivamente la(s) escuela(s) a su cargo. La urgencia de
transformar sistemas educativos enteros en organizaciones que aprenden, así como la limitada capacidad que
el liderazgo desde arriba tiene para lograr esto por sí solo, hacen del rol de los líderes intermedios como
agentes de cambio sistémico más importante que nunca.
las destrezas que han de cultivar los líderes intermedios efectivos es la capacidad de aprovechar e influir hacia
arriba. Esto supone la creación de nuevos hábitos tales como:
a) mantenerse al tanto de las
estrategias y políticas
institucionales vigentes e
identificar las formas en que
éstas pueden aprovecharse
como palancas para avanzar la
propia agenda local de cambio
educativo;
b) identificar las condiciones y
prácticas institucionales que
obstruyen el trabajo de mejora
continua de las escuelas y los
sistemas escolares;
c) organizarse y actuar
colectivamente para ejercer
presión e influir el diseño y la
dirección de las políticas
educativas, de modo que éstas
apoyen y coadyuven, en lugar
de estorbar y entorpecer, el
trabajo local de mejora continua.

Liberar y apoyar hacia abajo
¿Qué necesitan las profesoras y
profesores de la(s) escuela(s) a mi
cargo para mejorar su práctica
pedagógica?
•¿Qué acciones puedo llevar a cabo
para crear una cultura de mejora
continua de la enseñanza y el
aprendizaje en mi(s) escuela(s)?
•¿Cuáles son los 2 ó 3 obstáculos más
importantes que enfrentamos para
crear las oportunidades más
potentes de aprendizaje para los
estudiantes? ¿Cómo podemos
debilitar, lidiar con, o deshacernos
de tales obstáculos?
Conectar y colaborar lateralmente
¿Qué nos hace falta aprender para
que la colaboración entre docentes
en nuestra escuela mejore
dramáticamente el aprendizaje de
nuestros estudiantes?
•¿Cómo podemos aprovechar la
experiencia de otros
establecimientos escolares para
mejorar internamente?
•¿Qué aspectos del trabajo en
nuestra escuela nos hacen sentir
orgullosos? ¿Cómo podemos
ponerlos al servicio de otras
escuelas?
•¿Qué problemas enfrentamos en
común con otras escuelas? ¿Cómo
podemos coordinar esfuerzos para
enfrentar estos problemas?
Aprovechar e influir hacia arriba
¿Cuáles son las oportunidades más
importantes que nos ofrece el actual
ambiente de política educativa en el
país/región para avanzar en nuestra
propia agenda de mejora? ¿Cuáles
son las limitaciones más importantes
que enfrentamos en el actual
ambiente de política educativa en el
país/región?
•¿Qué podemos hacer para
aprovechar, enfrentar, o transformar
estas limitaciones?
•¿Qué acciones podemos tomar para
influir positivamente en el
mejoramiento de nuestro sistema
educativo en su conjunto?
Algunas preguntas que pueden ayudar a orientar el trabajo de líderes intermedios
para influir el sistema educativo en tres direcciones:

¿Qué significa el rol del nivel intermedio como generador de
condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en el territorio?

Lo pedagógico como centro orientador de la generación de condiciones
 La actividad pedagógica y sus principales protagonistas (docentes y
estudiantes), debiesen ser el centro ordenador de la generación de
condiciones a desarrollar en las unidades educativas de un territorio.
 …la principal condición organizacional del sistema es el desarrollo y
mejora constantes de las capacidades docentes y directivas.
 Desde el punto de vista de las capacidades docentes, estas se visibilizan
a través de las prácticas que se despliegan en el denominado “núcleo
pedagógico”.
 La evidencia nos indica que los procesos de mejoramiento en las escuelas
se dan sólo cuando hay condiciones apropiadas en las mismas…
El núcleo pedagógico es el espacio (aula) en que se
generan las interacciones visibles entre profesores,
alumnos y los contenidos (City, E., Elmore, R., Fiarman,
S., 2009; Elmore, 2010).

Lo pedagógico como centro orientador de la generación de
condiciones, resulta particularmente relevante, la siguiente
pregunta:
¿Qué es y qué implica aprender?

Competencia es la facultad de combinar un
conjunto de capacidades a fin de lograr un
propósito en una situación determinada.
Supone comprender la situación y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla.
Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que están
disponibles, para analizar las combinaciones
más pertinentes, para luego tomar
decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada.
Fuente: QUE ES EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS// APRENDO EN CASA 2021// MINEDU
Definición de competencia, según el CNEB.

Proceso circular de la acción competente:
1. Confronto un
problema o un
reto
2. Pienso y
me esfuerzo
por
entenderlo
3. Analizo
mis
opciones
posibles
4. Decido la
que creo
más
pertinente.
5. La pongo
a prueba.
6. Reviso
mis
resultados.

•Si proponemos tareas simples basados en el perjuicio de que estudiante no sabe ni
puede, lo aburriremos. Según la edad, se trata de afrontar tareas que exijan pensar y
emplear múltiples saberes. No hay otra forma de desarrollar competencias.
Proponer auténticos retos
•Una persona es competente porque razona el problema que debe resolver y las
soluciones posibles que puede ensayar. Si le explicamos el problema y le damos los
pasos de la solución, jamás aprenderá.
Se trata de pensar
•Se aprende a ser competente arriesgando el propio criterio para elegir una respuesta
a un desafío. Afrontar problemas obedeciendo instrucciones solo se aprende a ser una
persona dependiente.
Se trata de autonomía
•La ciencia avanzó por ensayo error, la humanidad progresó por ensayo error. Una
educación que se esfuerza por evitar el error impide al estudiante aprender a
aprender de sus propias experiencias de vida.
Se trata de equivocarse
•Más que el resultado, interesa que el estudiante comparta lo que hizo y cómo, qué
dilemas enfrentó, cómo los resolvió, por qué tomó unas opciones y descartó otras. No
se trata de verificar cumplimiento sino de propiciar aprendizajes.
Mirar todo el proceso
•Las familias deben ser soporte emocional, no maestros sustitutos. Si no permiten a
sus hijos enfrentar retos pensando y arriesgando respuestas con autonomía, no
desarrollarán competencias.
Acompañar sin intervenir
Desarrollar competencias en los/las estudiantes, en el marco del CNEB, implica:

Condiciones clave para el buen aprendizaje
•Aprendemos bien lo que nos interesa.
Interés
•Aprendemos bien cuando tenemos exposición constante a la práctica experta de
las destrezas que queremos aprender, a la práctica experta que quiero dominar.
Exposición a la práctica experta
•Aprendemos mejor cuando practicamos una y otra vez lo que queremos
aprender.
Práctica constante
•Es decir cuando tenemos acceso a la información que nos permite saber qué está
funcionando, qué resultados están teniendo nuestras acciones.
Retroalimentación
•Aprendemos bien, cuando nos detenemos también a pensar, a ver qué me
funcionó bien aquí, qué puedo hacer mejor la siguiente vez.
Reflexión
•Aprendemos también mejor cuando lo aprendemos a la par de otros.
Colaboración

¡ÉXITOS!
Nos encontramos en la sesión 2…

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