Metodología CLIC Cheltenham

1. CLIL
CHELTENHAM
NOVIEMBRE
2015

2. Capítulo 1
PRINCIPIOS
CLIL
En el curso sobre metodología CLIL realizado
en Cheltenham en otoño de 2015 ,la principal
ponente Diana Hicks nos dio una visión bastante
completa de la la metodología CLIL,
hablándonos tanto de las diferentes
concepciones de la misma como de los
principios sobre los que se asentaba.
Expuso que había dos formas de entender este
método: una basada en la inmersión lingüística,
que parece ser sobre la que se asienta el modelo
en nuestra comunidad y otra tendente a la
enseñanza inclusiva, modelo por el que se
decantó nuestra ponente.
Otra idea que defendió la profesora es que el
CLIL debe inscribirse en un contexto de
innovación metodológica. Una enseñanza
estructurada en torno a métodos expositivos y en
la que el profesor es el protagonista, no es
aconsejable en ningún caso, pero si además parte
de esa enseñanza se imparte en otro idioma, el
resultado puede ser desastroso
Insistió también en que las las disciplinas
humanísticas eran muy apropiadas para
impartirlas en otro idioma ya que se basaban
necesariamente en el tratamiento de textos. Este
hecho planteaba al alumno una dificultad que
en caso de ser superada redunda en beneficio de
la competencia lingüística del alumno. Para
solventar este problema nos proporcionó
numerosas técnicas de análisis textual.

3. Pa
2
Diana Hicks, comenzó sus clases di-
ferenciando dos concepciones de
CLIL : una basada en la inmersión
lingüística y otra de carácter inclusi-
vo. En la siguiente página se incluye
un cuadro comparativo de ambas.
Ella defendió su opción por un
CLIL inclusivo. Sus razones fueron
tanto de tipo pedagógico (considera-
ba que proporcionaba una enseñan-
za de mayor calidad) como social y
argumentó que los beneficios del
programa debían hacerse extensivos
a todos los alumnos, especialmente
en la enseñanza pública.

4. 3
CLIL INMERSIÓN CLIL INCLUSIVO
Más del 50% enseñanza en L2 25 % enseñanza en L2
Se favorece la incorporación al proceso de enseñanza de profesores no
especialistas en la materia con alta competencia idiomática.
Las asignaturas son impartidas siempre por especialistas ( insistió mucho en
este punto). El profesor ha de ser competente para trabajar los materiales en
L2 que les proporciona a los alumnos.
El principal objetivo es lograr alumnos con un nivel avanzado de lengua
extranjera.
El principal objetivo es adquirir las competencias propias de la materia y
mejorar el conocimiento de lengua extranjera.
Muchos programas establecen unos requisitos de acceso, siendo por lo
general programas de excelencia.
Es de carácter inclusivo, se dirige a todos los alumnos sin requisitos de
acceso.
Se limita o prohibe el uso de la lengua nativa. Se entiende el bilingüismo
como el logro de una competencia idiomática en L2 similar a la que el
alumno tiene en L1
Se emplea ampliamente la lengua nativa. Se concibe el bilingüismo como el
uso en el proceso de enseñanza de varios lenguas, primando siempre la
lengua materna.
Prima la metodología tradicional, basada en métodos expositivos ( de
alumno o profesor), lectura y preguntas de comprensión, trabajo
individual.y en general un proceso de enseñanza dirigido al desarrollo de las
habilidades lingüísticas
Se realiza en un contexto metodológico innovador que emplea ampliamente
estrategias cooperativas y actividades que desarrollen distintas habilidades
cognitivas ( se refirió expresamente a la teoría de las inteligencias múltiples).
El principal objetivo es lograr alumnos con un nivel avanzado de lengua
extranjera.
El principal objetivo es adquirir las competencias propias de la materia y
mejorar ( no dominar) el conocimiento de lengua extranjera. En la siguiente
página se explica más detalladamente los beneficios de esta metodología

5. 4
¿PARA QUÉ SIRVE CLIL?
El CLIL inclusivo que defendió Diana Hicks no tiene como objetivo lograr que los
alumnos alcancen un alto nivel de competencia idiomática. Los beneficios del
programa serían los siguientes:
-La introducción de una L2 permite mejorar la competencia lingüistica en Lengua
extranjera si bien esa mejora dista de ser tan ambiciosa como en los programas de
inmersión.
-El uso de dos o más lenguas desde edades tempranas favorece el desarrollo de las
capacidades lingüísticas en general: mejora la comprensión lectora en cualquier idioma
y prepara el cerebro para el aprendizaje de sucesivas lenguas.Nos indicó que había
estudios que avalaban esta afirmación
-Dado que el idioma es la puerta de entrada a una cultura favorece la comunicación
intercultural.

6. 5
¿CUÁL ES EL MARCO LEGAL DE NUESTRA COMUNIDAD AUTÓNOMA?
El documento arriba citado señala que se deberá impartir en el idioma del programa lingüístico el 100% de las
sesiones, nuestro modelo de programa lingüístico puede ser clasificado por tanto , de inmersión. Partiendo de este
marco legal debemos garantizar que los alumnos consigan todos los estándares establecidos en la programación tanto
en L1 como en L2.
- Los alumnos deben conseguir en L2 y L1todos los estándares de aprendizaje evaluables referentes a la Geografía.
- Todos los referentes a Historia, excepto los que van enunciados con argumenta /discute,/explica/ caracteriza que
exigen un nivel de competencia lingüística de la que los alumnos carecen.
-Todo el material auditivo y textual empleado en el proceso de enseñanza-aprendizaje estará en L2 ( textos y audios) .
-Las producciones escritas de los alumnos se harán en L2 salvo cuando la tarea exija un nivel de competencia
lingüística de la que el alumno carezca.
-La producción oral en L2 se reservará para actividades de carácter descriptivo y se favorecerá el uso de la L1 en
tareas que exijan habilidades cognitivas complejas o que pretendan favorecer la motivación y la colaboración entre los
alumnos.
-La L1 la empleará el profesor para aclarar, explicar y contextualizar el aprendizaje siempre que lo considere necesario
y que este uso no impida la consecución de los estándares en L2.

7. Diana Hicks expuso que las disciplinas humanísticas eran muy
apropiadas para impartirlas en otro idioma ya que se basaban
necesariamente en el tratamiento de textos, esta característica
exigía del alumno un esfuerzo notable en términos lingüisticos,
hecho que contribuía a mejorar su competencia idiomática. Nos
indicó que no debíamos renunciar en ningún caso a impartir al
nivel de conocimientos adecuados y que lograr una buena for-
mación de los alumnos en nuestra área debía ser nuestra priori-
dad. La abundancia de texto era lo que según Diana convertía
las disciplinas humanísticas en muy apropiadas, pero también
suponía una dificultad. Nos proporciona una gran variedad de
técnicas de análisis textual y nos indicandonos que debíamos te-
ner una text attack strategy para cada tipo de texto. Asimismo
nos aconsejó la practica de metodología activas y colaborativas
Según su visión : la mejor clase es aquella que exige al profesor
mucho trabajo en casa, pero que le permite estar en el aula ob-
servando cómo los alumnos realizan la actividad propuesta.
Siguiendo sus recomendaciones , algunas de las cuales continua-
ban desarrollando una línea de trabajo iniciada años atrás incor-
poramos a nuestra práctica docente algunas de las técnicas pro-
puestas: La pirámide, Traffic Lights, textos cortados, pictogloss,
tormentas de ideas y las aplicamos en contextos de trabajo en
grupo.
-DIANA NOS PROPORCIONÓ MÁS DE 60
ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS TEXTUAL
-INSISTIÓ EN QUE TALES ESTRATEGIAS
DEBIAN APLICARSE EN EL CONTEXTO DE
METODOLOGÍAS ACTIVAS.
6
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

8. Utilizamos esta técnica para estudiar las características de los
climas, es apropiada para textos descriptivos. Facilita la me-
morización y el trabajo en equipo. En un contexto CLIL de-
sarrolla también las destrezas orales. En este caso aplicamos
la técnica al estudio de las diferentes zonas climáticas.Antes
de hacerla el alumno ya ha afianzado los conceptos tanto de
zonas térmicas como climáticas. Hacemos grupos de tres y le
damos a cada grupo un folio en el que aparecen mezcladas
características de las tres zonas terminas: fría, cálida y templa-
da. El grupo clasifica la información individualizando las co-
rrespondientes a cada zona térmica. Cada alumno elige una
de las tres zonas, memoriza la información y la dibuja. Poste-
riormente emplea su dibujo para explicarles a los otros dos
compañeros las características de la misma. Finalmente pe-
gan cada uno de los dibujos a una de las caras de la pirámide
y realizan un móvil.
A continuación incluimos el documento que se proporcionó
al alumno.
7
LA PIRAMIDE

9. -This area has high temperatures because sun’s rays reach it at a vertical
angle all year round
-This area has seasons: sun`s rays reach it at a perpendicular angel du-
ring some months (Summer) and at ann oblique angle another months (
Winter).
-This area is very cold because sun’s rays reach it at an oblique angle or
don´t reach it at all.
-This area is located between the Tropics
-This area is located between the Tropics and the Polar Circles, and the-
re is one in each hemisphere.
-This area is located between the Polar Circles and the Poles and there
is one in the northern hemisphere and another in the southern hemisphere.
-There are hot desertes in this area
-There are temperate deserts in this area.
-There are no deserts in this area, although there are very dry areas.
-Spain is in this zone
-Guinea, Colombia, india are in this zone
-Russia, Finland, USA have areas in this zone
a) Groups of three people: Macht each sentence with
a climate zone.
b) Cut out each sentence.
c) Each student takes the three sentences which be-
long to the same climate , studies them and makes a drawing
with the explanation.
d) Students tell each other what they have studied.
e) The group makes the pyramid, stick the drawings
to the sides of the pyramid and the papers with the sentences
too.
f) Make a litte hole on the top and pass a thread
trough it.
g) Make a mobile with all the pyramids of each
group.
8

10. 9
En esta sección vamos a explicar algunas de las técnicas de análisis
de textos sugeridas por Diana Hicks.. En este post incluimos dos muy
sencillas: una denominada traffic lights y otra consistente en conver-
tir el texto en un puzzle. Ambas son muy fáciles y no exigen dema-
siada preparación. El objetivo es facilitar una lectura comprensiva, la
memorización del texto, mejorar la conciencia sobre el lenguaje y
todo ello con las ventajas que supone el trabajo en grupo. Como téc-
nica de análisis textual es válida tanto para trabajar en inglés como
en español.
En este caso se aplica al estudio de la Tectónica de Placas.
1.- Introducción: Como norma general la introducción del tema
siempre se realiza en L1 y ha de servir para averiguar lo que los
alumnos saben del mismo . En 1º de la ESO los alumnos vienen de
distintos colegios y es importante saber lo que cada uno ha estudiado
previamente. Iniciamos la clase con un video sobre la tectónica de
placas , puede estar en L1 o en L2 y en cualquier caso ser los sufi-
cientemente simple para que aun sin tener nociones del tema entien-
dan los contenidos mínimos.
2.- Utilizando la L1 les preguntamos qué saben de la tectónica de
placas. Algunos ya han estudiado en el colegio la teoría de la deriva
continental. Muchos alumnos tenían información , lo que resultó
muy útil ya que unos alumnos explicaron a otros lo que sabían em-
pleando los ejemplos que les habían puesto sus maestros.
3.- Introducimos la información que han de estudiar en L2. Elegi-
mos el texto que deben entender y seleccionamos una técnica de
análisis textual, en este caso: Traffic Lights.
4.- Los alumnos trabajando individualmente leen el texto y organi-
zan el vocabulario y/o las expresiones en tres grupos: las que cono-
cen (verde), las que no conocen (rojo), las que no conocen pero pue-
den inferir del contexto ( amarillo)
5.- Posteriomente se forman grupos de tres, intercambia la informa-
ción y explican al compañero las palabras que no conozcan.
6.- Una vez trabajado el vocabulario del texto iniciamos su lectura,
en este caso lo hizo Eric, nuestro lector americano.
TRAFFIC LIGHTS.
TECTÓNICA DE PLACAS

11. 10
Los alumnos dibujan un
mapa mundi mudo con las
placas tectónicas, lo recortan
y lo pegan en una cartulina.
Toda esta información está en
L2.

12. 11
5.- Les entregamos el texto que han de memorizar. Se
lee, se analiza y se explica cualquier duda. Para dudas y
aclaraciones L1. El profesor recorta el texto en varias
piezas . Por parejas deben reconstruirlo.
En la imagen vemos el texto original y en la parte
inferior de la página el texto reconstruido

13. 12
PICTOGLOSSEsta actividad consiste en
un dictado en el cual los
alumnos en vez de escribir
textos realizan un dibujo de
cada frase dictada.
La actividad trabaja el
vocabulario, los contenidos,
el listening y estrategias de
aprendizaje como la
c a p a c i d a d d e
r e p r e s e n t a c i ó n
simbólica..Cada alumno
realiza su dictado de
manera individual y luego
la corrigen en parejas.
Cada alumno debe explicar
al compañero sus dibujos
( L2) ,de ese modo,
trabajan los contenidos
básicos y las destrezas
orales.
El texto del que hemos
partido trabaja los
principales conceptos del
Neolítico
1.-Once upon the time
there was a men…
2.-He lived 11 000 years
ago
3.-He lived in the Middle
East (
4.-He was sedentary
5.-He cultivated ( grown)
wheat, rice and corn
6.-He had goats, oxen,
sheep, horses and dogs
7.-He used hand mills
8.-He used sickles
9.-He used hoes
10.-He used pottery to
store cereals.
Y aquí tenemos algunos de
los resultados:

14. 13
ACTIVIDADES DE GRUPO
La filmación de videos se ha
revelado como una técnica
muy apropiada para generar
conciencia de grupo. Se han
realizado dos series de videos
distintos:
-La primera serie se hizo
para presentar el entorno de
nuestros alumnos a nuestros
socios eTwinning. Cada
grupo se encargó de realizar
el guión de su video y
colaboraron en la filmación
de los mismos. Todos los
videos se pueden ver en
nuestro canal You Tube y en
el perfil público de nuestro
proyecto eTwinning.
Resultó muy interesante la
fil m a c i ó n d e l v i d e o d e
Stonehenge. Después de ver un
video y traducir entre todos un
texto bastante complejo acerca
del yacimiento, decidieron en
grupo, aplicando la técnica de la
tormenta de ideas, cuáles eran
sus principales dudas acerca del
monumento.
De todas las dudas expresadas
por los alumnos el grupo clase
seleccionó las que parecían más
interesantes.
Posteriormente se dividió la clase
en grupo y cada uno elaboró
una parte del guión.
El resultado se puede ver en este
blog y también en nuestro perfil
público eTwinning.

15. 14
TODOS SOMOS INTELIGENTES
Uno de nuestros objetivos ha sido que el
aprendizaje no estuviese solo basado en
la capacidad lingüística sino que
atendiese también a otro tipo de
capacidades como la manipulativa, la
artística o la espacial.
El dibujo, la realización de maquetas y de
objetos se han empleado habitualmente
como estrategia de aprendizaje.

16. 15

17. 16
...Y PARA ACABAR...
Desde hace años realizamos como
última actividad del curso , el
montaje de un museo de la
Prehistoria y el Mundo Antiguo.
Cada alumno ha de elegir una
pieza arqueológica relacionada
con lo que hemos estudiado y
convertirse en un experto en la
misma.
Entre todos montamos el museo y
alumnos voluntarios guían la visita
a
aquellos grupos del IES que
quieran ver la exposición.
La actividad contribuye a reforzar
la conciencia de grupo y a
movilizar todos los contenidos de
Historia aprendidos a lo largo del
curso.
Cada alumno puede elegir la
pieza que desee, unos se inclinan
por trabajos más artísticos, otros
más técnicos, pero lo importante
es que todas son necesarias para
que nuestro museo este completo

18. 17

19. 18
Aquí tenéis algunas de las
piezas rescatadas por
nuestros arqueólogos

20. 19
Una de las joyas de la
exposición: la momia de
Laura y Virginia