1. LaTeoría en la Intervención Pedagógica
Profesional
Datos generales del autor
Nombre completo:
Micaela González Delgado
Breve síntesis curricular:
Licenciada por la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Pasante en la Maestría
en Pedagogía en el Área de Construcción de Saberes Pedagógicos por la
Facultad de Filosofía y Letras. Asesor investigador en el: programa de servicio
social comunitario interdisciplinario en desarrollo rural sustentable y
conservación ambiental en el Alto Mezquital, Estado de Hidalgo.
Investigadora en la línea de diagnóstico territorial de las causas sociales de la
violencia en la UIM, Facultad de Estudios Superiores Acatlán.
Institución de procedencia: Facultad de Estudios Superiores Acatlán
Centro de adscripción o lugar donde labora y cargo que desempeña: Profesora de
Área de Intervención profesional
Correo electrónico: micag57@hotmail.com
Número telefónico: 11 13 06 82
Área temática en que se inscribe la ponencia: Filosofía, historia y
teoría de la educación. Epistemología y educación
Resumen

2. En la Intervención profesional de cualquier índole, es importante la
fundamentación teórica y metodológica para ello existen diferentes formas de
articular teorías, conceptos y metodologías que serán elegidos en pertinencia al
objeto de intervención. Así, los usos teóricos pueden tener distintas formas o rutas
de acceso que serán recorridas en un proceso complejo que vincula la experiencia,
las prácticas desplegadas y la problematización en el tiempo-espacio de la
intervención profesional pedagógica. Pero, nos enfrentamos a diferentes
problemas: ¿Para qué darle una fundamentación teórica y metodológica al objeto
de intervención? ¿Cuál es la pertinente? ¿Cómo articular o acomodar esos saberes
teóricos de forma práctica y si eso es posible?
Palabras clave: práctica, emergencia teórica, saberes, experiencia
y conceptos
La Teoría en la Intervención Pedagógica
Profesional

3. Introducción
En la Intervención profesional de cualquier índole, es importante la
fundamentación teórica y metodológica para ello existen diferentes formas de
articular teorías, conceptos y metodologías que serán elegidos en pertinencia al
objeto de intervención. Así los usos teóricos pueden tener distintas formas o rutas
de acceso que serán recorridas en un proceso complejo que vincula la
experiencia, las prácticas desplegadas y la problematización en el tiempo-espacio
de los contextos institucionales. Nos enfrentamos a diferentes problemas: ¿Para
qué darle una fundamentación teórica y metodológica al objeto de intervención?
¿Cuál es la pertinente? ¿Cómo articular o acomodar esos saberes teóricos de
forma práctica y si eso es posible? En estas breves reflexiones, iniciare
planteando las tensiones que se dan en relación a la articulación teoría y práctica.
Para ello el texto se estructuró en tres apartados: a) El problema de la emergencia
teórica. b) Tensiones entre teoría y práctica. C) Reflexiones finales.
El problema de la emergencia teórica
La realidad en el plano teórico y práctico, es compleja y contradictoria, pues se
experimenta un proceso multidimensionado, multifactorial y multireferencial1 que
involucra un nivel teórico formal, un nivel teórico de intermediación y re-
contextualización, así como un nivel de integración y apropiación de lo social de la
disciplina pedagógica. Es necesario señalar que para poder construir el objeto de
intervención profesional pedagógica se gestan procesos complejos que involucran
un horizonte2 teórico formal, un nivel teórico de intermediación y
1
Análisis multirreferencial para la comprensión de conceptos y de las nociones con una intencionalidad que
se acerque, a pesar de todo, a las preocupaciones explicativas. A veces se abocará a la comprensión de las
situaciones desde las siguientes formas: interpretativa, traductiva, comprehensiva y explicativa. Esto permite
acercamientos múltiples y convergentes para evidenciar la UNIDAD de los fenómenos y demostrar su
variedad y complejidad en las explicaciones científicas.
2
Retomo este concepto desde el planteamiento de Zemelman, donde el horizonte se esboza como una forma
de intelección para articular en la lectura de la realidad elementos que escapan a los límites disciplinares y que
permiten realizar retornos que permiten colocar diferentes ángulos de razonamiento para su rearticulación,
tomando en cuenta que es una forma de apropiación que no se reduce a la dimensión disciplinar y comprender
la importancia de reconocer y explorar las realidades que se ocultan.

4. recontextualización, así como un horizonte de integración y apropiación de lo
social. Este último, territorio de las subjetividades, de la trama y la urdimbre que
va tejiendo lo social, superponiendo y mudando en movimiento, con trabajo
productivo, desplazando y desplegando vida a los bienes culturales en general y
en específico de la profesión pedagógica3. En cuanto al horizonte teórico formal,
podemos visualizar las formas de apropiación de los contenidos propios al campo
profesional pedagógico, territorio donde circulan saberes pertenecientes a una
forma de organizar y determinar un campo de trabajo, desde un conjunto
específico de conocimientos4 que se desdoblan porque:
1) El sujeto desaparece y se oculta en abstracciones trasladadas de forma
ideal en la práctica.
2) Si son forzadas, se tornan en peligroso rasgo que impide reconocer que la
teoría es insuficiente y contiene limitaciones esenciales para guiar la
práctica.
3) Plagadas de buenas intenciones, las teorías en “la práctica”, impiden mirar
la complejidad de esta última, dado que contiene una amplia gama de
conflictos e intereses, luchas de poder y valores contrapuestos.
4) En la práctica no existe la coherencia, la generalidad y la racionalidad que
acompaña a las teorías, por el contrario la particularidad da sentido y
significación a los procesos que ahí se gestan.
5) Es ineludible retornar a lo que expresa Strauss, "toda 'decisión' teórica es
reversible; las acciones son irreversibles"(1953:302). Es decir, los errores
en el campo de la teoría pueden ser corregidos; siempre se puede empezar
3
Pasajes que entrelazan identificaciones para articularse a identidades que se desplazan en el tiempo y el
movimiento; densidad de lo social y del abandono de espacios para trasladar a los sujetos a otros territorios de
los cuales, serán visitantes que se impregnan de lo que hay ahí y se vuelven otros. Aquí precisamente, en este
territorio, se configura y se perfila un sentimiento subjetivo de pertenencia y de formación a la comunidad
profesional pedagógica donde, además, se construye y erige en los estudiantes la experiencia de ser actores
colectivos. Tierra y topografía de espacios interiores que dan lugar a emociones escindidas, huella y eco en el
espacio y tiempo del legado profesional que ha venido adquiriendo mediante la rúbrica y la herencia cultural
por medio de la transmisión. Posibilidad de educar-se y formar-se siempre en potencia y expuesto a la
decisión, la selección y la elección del mismo sujeto que se apropia del mundo a su manera.
4
Además, se establecen conjuntos de referentes teóricos, conceptuales, metodológicos y procedimentales
específicos con diferentes formas de conexión horizontal y vertical para intervenir en el mundo y la realidad
simbólica del conocimiento como realidad específica, distinguible y definida en las formas de abordaje de los
objetos de intervención.

5. de nuevo, anulando los errores cometidos. Pero, no es posible seguir
semejante procedimiento en la práctica. Los errores prácticos no pueden
ser corregidos y pueden tener altos costos para diversos individuos.5
Ahora, podemos dar cuenta de algunas contingencias6 que los profesionales en
formación enfrentan y son eje de discusión y problematización para la
delimitación del OIPP:
a) La inexactitud conceptual pedagógica, esto ha llevado a los mismos a usar y
cuestionar nociones vagas o erróneas sobre pedagogía o educación, sobre
la intervención pedagógica y educativa, haciendo equivalentes a muchos
términos, por ejemplo educación y lo educativo, pedagogía y lo pedagógico.
Sin embargo, en la medida en que se desarrolla la práctica van construyendo
sus propios referentes conceptuales, metodológicos y teóricos, generando
una distinción con mayor claridad del corpus teórico que posee y que van
adquiriendo.
b) La vinculación e integración de saberes acumulados hasta el momento con la
intervención profesional, en la elección de la metodología de IPP, genera
confusión con las metodologías de investigación7. Sin embargo, es posible ir
trabajando y orientando mediante la problematización las diferencias y la
pertinencia de trabajar con metodologías de intervención propiamente
pedagógicas.
5
Una vez que se han planteado estos problemas y confrontado con la experiencia, en el horizonte teórico de
intermediación y recontextualización, se gestan encuentros y desencuentros con la realidad paralela al
corpus teórico pedagógico por medio de una trama argumentativa para integrar procesos que no estaban
contemplados teórica o conceptualmente.
6
Se tomará aquí desde el campo del análisis del discurso como “una noción compleja que da cuenta de
aspectos centrales de la constitución de la realidad, de la sociedad y por tanto de su posibilidad de
comprensión, análisis y deconstrucción. Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la contingencia: a)
la oportunidad de una posibilidad entre una multiplicidad de posibilidades, b) su relación con la necesidad, y
c) el carácter de apertura, ambivalencia y zonas de oscuridad del proceso de constitución ontológico”. (De
Alba, 2007:54).
7
Por tanto que las formas de construir ciencia requieren de métodos específicos para esta naturaleza y la
intervención profesional requiere sus propios métodos de leer, traducir y producir alternativas a los problemas
que tiene que solucionar.

6. c) La experiencia colectiva como comunidad profesional incipiente, desde dos
puntos de referencia, 1) si consideramos que el trabajo colectivo no es fácil,
genera acuerdos y disensos, retrocesos y avances, conflictos y resoluciones,
alcances y límites que muchas de las veces desestabiliza y disloca el
proceso de construcción del OIPP8, pero que, al mismo tiempo, permite
reconocer la complejidad no sólo del trabajo colectivo sino de las formas de
participación e integración en las formas de resolver problemas específicos
de la profesión; y 2) podemos visualizar en configuración creciente la
recreación de valores, creencias, normas y tradiciones que el estudiante
porta y va configurando con la experiencia de intervención profesional. Quizá
resaltados de manera más enfática en su interés, toma de decisiones, juicio y
ética profesionales, así como motivación por su carrera y su ejercicio
profesional que está dirigido hacia el compromiso social desde un ideal
acerca de la profesión9.
d) La formación profesional y la IPP10 se colocan de forma escindida en el
sujeto y se trata de reconocer la articulación de esos elementos desde
planos de análisis, a los cuales es difícil de acceder cuando los estudiantes
los colocan en paralelo y no permiten la vinculación11.
Tensiones teoría-práctica.
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Objeto de Intervención profesional
9
Aunque, hay que señalar que no siempre es así, generalmente los que no han elegido la profesión pero que
han persistido en terminar la carrera, construyen este proceso de manera mucho más lenta y van
configurándola a través de la experiencia colectiva.
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Intervención pedagógica Profesional
11
Tal vez se deba a que tratan de vislumbrar la lógica del proceso y para ello lo separan, aunque esto no es
así, para poder visualizarlo se necesita mirar el proceso en conjunto. La IPP es un medio didáctico para
reconocer diferentes planos de aplicación teórica, técnica e instrumental y metodológica que en su seno
alberga procesos de formación pedagógica, pues le permite al estudiante reconocer huecos o vacíos
formativos que hay que problematizar para que él mismo pueda trabajar en ello.

7. La teoría de las profesiones señalaba el problema de la práctica12 de forma débil
por lo que acabaron separando de forma analítica lo que para ellos solían ser de
diversa naturaleza: la práctica de la teoría13. Por diversas razones entre otras:
- porque la práctica representa una entidad menor frente a la teoría;
- debido a que cuando se aplican los conocimientos abstractos pierden “su
pureza” y su “generalidad”, se deforman en cada caso particular;
- o también, debido a que la práctica es poco significativa para explicar la
naturaleza de la profesión”. (2009:146)
Retomo de Carr en algunos aspectos reflexivos y conceptuales que son
relevantes como:
 La teoría en educación no puede entenderse aisladamente de la práctica.
 Toda práctica está incrustada en la teoría.
 La teoría y la práctica son mutuamente constitutivas y relacionadas
dialécticamente.
 Sólo puede comprenderse por relación a las preconcepciones
teóricas <tácitas> de los practicantes. (Carr; 1990).
No obstante, siempre que entramos en contacto con los procesos de práctica y de
intervención profesional, suceden ciertas preocupaciones sobre el cómo, pocas
veces se reflexiona sobre el para qué, mucho más preocupante aun es, el hecho
de las formas en que discriminamos los usos teóricos que fundamentarán dicha
12
Así, la práctica profesional es un discurso que se ejerce vía el conocimiento configurada por: a) las
prácticas o lo que se hace en el ejercicio cotidiano, o las maneras cotidianas en que el sujeto crea los objetos
producto de su saber; b) los saberes referidos al conjunto de cuerpos teóricos, metodológicos, prácticos y
formales propios o no de su ejercicio y que sirven de base para configurar la singularidad de la práctica; c)
discursos o corrientes, estilos o tendencias; d) enunciados y reglas, se trata de la regulación institucional del
saber, aquellas reglas que permiten la emergencia de algo nuevo.
13
Desde un aspecto teórico, la vinculación teórico-práctica ha sido un tema polémico en México existen
pocos trabajos de investigación al respecto, pero en otros países como España presenta aportaciones
relevantes como las hechas por Wilfred Carr en su libro Hacia una Ciencia Crítica de la Educación donde
muestra que la teoría y la práctica son mutuamente constitutivas, dado que la práctica está siempre constituida
por la teoría y la teoría está siempre constituida por la práctica.

8. práctica14. Algunas cuestiones actitudinales de los estudiantes emergen desde las
formas en cómo las teorías se ven en el ámbito práctico y de intervención:
a) La petición obligada: Se toma como un referente que pide el profesor para
rellenar el trabajo que hay que entregar.
b) La caricatura: Una situación obligatoria de toda producción en la que hay
que citar y referenciar para validar todo trabajo académico, pero inútil
porque predominan la falta de sensibilidad sobre su articulación con la
realidad.
c) El estrés en potencia: por la preocupación, el dilema es cuál elegir y “cómo
aplicarla” en esas formas en cómo se piensa la exportación conceptual a la
“práctica” como si fueran cosas u objetos que hay que vaciar.
d) ¿La erudición inútil?: verdadera preocupación por buscar, problematizar y
pensar articulaciones nuevas de esos discursos abstractos que inundan a la
pedagogía en algo práctico y ver cómo funcionan (en un primer momento),
así como medio de comprobación de que sí se pueden colocar de manera
real y práctica en la realidad. Sin embargo, al comprender cómo funcionan
en la realidad, generan una ilusión sobre el problema de las formas de
fundamentación, de la objetivación y de resolución en los espacios de
incertidumbre derivados de la estructura y funciones de la teoría.
a) Ilusión de acoplamiento estructural mediante la incógnita inducida: La
imposibilidad de la interacción instructiva, por dicho principio se desprende
que de lo dicho u observado procedente del exterior se puede acoplar a la
realidad, pero lo que entienda el profesor no determina lo que el estudiante
va entender, por el contrario, es la estructura de cada sujeto, lo que
determina que se ha de comprender.
De ese modo, aparecen problemas al dar cuenta de lo dándose: 1) en términos
conceptuales y articularlos a la práctica; 2) interrogantes sobre la influencia de la
14
Lo que nos genera incertidumbre frente a: ¿Qué conceptos tomamos de los diferentes sistemas conceptuales
para operar en la realidad? ¿Cómo articularlos en los contextos o realidades en las que se desarrolla la
actividad de intervención pedagógica?

9. subjetividad del que hace uso de las teorías; 3) significación de espacios de
incertidumbre en los usos reales de la teoría y el potencial de las formas de
“exportación a la práctica”. Sin embargo, el problema que hay que reflexionar es
en relación a cómo el profesionista consolida distintas formas de acceso a la
realidad y su relación con el conocimiento teórico a través de los espacios
discursivos en su emergencia y acontecimiento pues se gesta en tres momentos
lógicos: 1) dispersión: donde los saberes, las prácticas y las reglas se despliegan
en discursos vía la palabra; 2) que surge de las tensiones del primer momento y
genera emergencia de modo diferenciado y acontecimiento discursivo, al
configurar conceptos que han sido intervenidos y ampliados desde la formación
conceptual en matrices de clasificación y lógicas de razonamiento; 3) permite
transformaciones en el sentido y función de los conceptos en el vínculo entre
organización y constitución de una unidad discursiva15.
De modo que lo señalado anteriormente, deviene de la experiencia, la realidad y la
reflexión sobre la práctica, a la luz de la teoría, proporcionando herramientas
conceptuales para abordar las prácticas, desmontarlas una a una, analizando y
comprendiendo las distintas facetas de la transformación que se propone. Por lo
que comprender los usos de las teorías en la práctica, en la reflexión de los
estudiantes sobre sus experiencias personales sobre la idea de que el
conocimiento práctico, es un modo válido de conocer y transformar la realidad se
hace aún más evidente a lo largo de la formación y vida profesional. Así, pensar
las cuestiones planteadas, nos lleva a lo que Carr y Kemmis (1990) destacan:
“esto no significa que la relación entre lo teórico y lo práctico sea tal que la teoría
implique a la práctica, ni que se derive de la práctica, ni siquiera que refleje la
práctica16. Aunque lo que está en juego es el carácter externo de las dislocaciones
15
Por lo que surgen otros problemas que nos llevan a plantear, ¿cómo se resuelve el problema del cambio de
significado teórico a lo común, cómo el sujeto influye en la propia construcción teórica a través de su
práctica? Interrogantes que implican una reflexión acerca de nuestra manera de pensar la realidad y en
consecuencia de nuestro modo de estar implicados en los procesos.
16
Se trata de que, al someter a una reconsideración racional las creencias y justificaciones de las tradiciones
existentes y en uso, la teoría informe y transforme la práctica, al informar y transformar las maneras en que la
práctica se experimenta y entiende [....] en reducir distancias entre la teoría y la práctica es el objetivo central
de la teoría educativa, y no algo que tuviese que hacerse después que la teoría hubiera sido producida pero
antes de poder pensar en su aplicación efectiva” (128-129).

10. que ahí se gestan, pues hacen posible estructuras abiertas y construcción de
múltiples direcciones17 de formas indeterminadas en donde los sujetos constituyen
y ponen en tensión decisiones entre la inclusión-exclusión de elementos y
estrategias que rearticulan el orden simbólico en la exportación conceptual.
Reflexione Finales
El punto es reflexionar y problematizar el uso de las teorías en el campo práctico,
tomar conciencia de la capacidad de interrogar la realidad para movilizar las
formas de configuración conceptuales de las teorías, los saberes previos que
portamos y la subjetividad intermediaria de los procesos de comprensión de la
realidad, elementos indispensables para poder discriminar, incluir o excluir
elementos teóricos y conceptuales que fundamenten la intervención profesional
pedagógica. Pero, también es necesario reconsiderar que:
• Las teorías no son adornos que se colocan a las formas de intervención
con que se elaboran productos.
• Ni pueden ser medios para descalificar o calificar en el orden metodológico
y político, darle un uso ingenuo, ritual o normativo que naturalice las formas
en que se usan.
• No pueden ser medios ostentosos o defensivos para darle una “cierta
objetividad” a la producción de conocimiento.
• Tampoco, vestidos a la moda o a la medida que podemos utilizar para darle
realce o dar una cara ficcional al trabajo pedagógico para que cobremos
credibilidad por nuestras palabras.
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Puesto que es a la luz de la comprensión de las tensiones y articulaciones de la teoría y práctica, lo que
permite potencializar en un sujeto de conocimiento su capacidad de deseo promotora de acciones
transformativas desde su campo de actuación para configurar didácticas en movilidad del conocimiento. Esto
conlleva el desafío formativo de resignificar la intervención en el lugar de la práctica, en relación a procurar la
pertinencia del uso de las teorías, los conceptos, del conocimiento y el conocimiento en procura de
transformaciones de la realidad, es decir, en transformaciones del pensar, del conocer y del sentir por ello
implica de un Pensamiento Complejo.

11. • De ahí que derivaremos que las teorías no se vacían en la práctica como si
fueran objetos que se llevan de un lugar a otro y pasan íntegramente, esto
genera la banalización y deformación de las mismas.
• No partir de las siguientes creencias: 1) creencia de que por colocar tal o
cual teoría llegamos a dar objetividad al objeto de intervención y, de ese
modo, dar consentimiento y aprobación de la intervención sin cuestionar si
es pertinente para el producto que emerge de la necesidad social atendida.
2) la teoría sigue a la acción. 3) la teoría escribe a la práctica (sumisión
descriptiva). 4) la teoría es expresión de una época, es un producto
histórico.
Las teorías permiten tener un criterio instrumental que permite generar
cualidades distintas en los objetos de intervención, llevando la construcción de
procesos transformados de la realidad en escritura que dará objetividad
cuando son usados pertinentemente, desde la interrogación de la realidad. Las
teorías son necesarias y son nuestra caja de herramientas, es preciso que
funcionen como relevo creador y productor del acontecimiento de lo que aporta
al horizonte de intelección del ser humano desde su propia forma de producir
mundo y re-crearlo. Por lo que es necesario dejar las creencias y conferir la
importancia de las teorías, hacerles “recobrar su status de “retratos de la
realidad autorizados” (Buenfil, 2006:52). Las teorías nos permiten potenciar el
pensar-nos en relación con el Otro y con lo otro en colectivo y comunión con
las formas de producción de historicidad.
Bibliografías

12. • BARTOMEU, Montserrat y Fernando Juárez, et al. Epistemología o
Fantasía. El drama de la Pedagogía, UPN, No.16, Cuadernos del Acordeón,
México, 1992.
• Carr, Wilfred. Hacia una Ciencia Crítica de la Educación, Editorial Alertes,
Barcelona, España, 1990, p 7
• Ducoing W., Patricia “Un análisis metodológico sobre la formación teórico-
práctica del pedagogo” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
CCE, vol. XIX, no.2, México, 1989.
• Furlán, Alfredo y M. A. Pasillas. “La pedagogía como intervención” en
Memoria del Coloquio. La Pedagogía Hoy. F F y L, UNAM, México, 1994.
• Jiménez González, Isabel. “Modos de formación para la producción de
saber. Una propuesta de coordinación” en Formación, representaciones,
ética y valores, Pensamiento Universitario, no. 87, CESU/UNAM, México,
1997.
• Karel, Kosik. La dialéctica de lo Concreto, Grijalbo, México, 1967, (Cap. I y
II).
• Sáez Carreras, Juan y Martha Gutiérrez Sánchez (2007). Monográfico: la
controvertida cuestión de la práctica profesional. Universidad de Murcia.
España.
• SCHÖN, D. (1987) La formación de profesores reflexivos. Hacia un nuevo
diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona,
Paidós, MEC.
• Zemelman M. Historia y política en el conocimiento Facultad de Ciencias
Políticas Sociales UMAM México, 1993.