Monografia de kevin

UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CAJAMARCA

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS CONTABLES Y
ADMINISTRATIVAS

ESCUELA ACADÉMICADE PROFESIONAL DE ECONOMIA

CICLO ACADÉMICO: I

CURSO: METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

TÍTULO:

LA DISGRAFIA E INTERVENCIONES

DOCENTE: ALEX MIGUEL HERNANDEZ TORRES

ALUMNO: KEDUIN JHONATAN RAFAEL AZAÑERO

Cajamarca, agosto del 2012

LA DISGRAFÍA E INTERVENCIONES

AGRADECIMIENTO

Agradezco a la Universidad Nacional de Cajamarca, por haberme abierto las
puertas de este prestigioso templo del saber, cuna de los profesionales
prestigiosos en la región de Cajamarca – Perú.

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DEDICATORIA

Dedico a DIOS, que me dio vida y fortaleza para poder investigar mi tema
central de la disgrafía e intervenciones.

En segundo término dedico a mi madre y a mi padre que me dieron la vida y que
ahora forman parte de mi pasado, presente y mi futuro. Gracias a nuestro señor
el altísimo DIOS que aun los tiene a mi lado a todos mis seres queridos que en el
mismo modo me acompañan en todo momento.

Y de manera especial a mis hermanos y primos, que ellos están en los momentos
buenos y malos. De mi vida diaria y a todas las personas que me ofrecen su
estima.
Mi familia y mi tierra es lo mas hermoso que dios me ha dado.

Gracias.

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RESUMEN

Ladisgrafía, es un trastorno de la escritura, tiene un Componente

exclusivamente motriz, el cual genera dificultades en la morfología y en la

calidad de la escritura_ forma y trazado.

Es esta monografía se va ha descartar la llamada ”disgrafíadisléxica”,

puesto que, realmente, esta problemática coincide con lo que sería el trastorno

disortográfico, e incluye el mismo tipo de errores.

La disgrafía pues, entendida como un trastorno de índole motora, se

puede derivar de causas madurativa _desarrollo psicomotor_, perceptivo-

motrices_ nivel visomotor_, características, o incluso pedagógicos.

En este caso, al igual que el disortografía, es imprescindible abordar la

evaluación específica de los posibles factores etiológicos, y diseñar un plan de

intervención global en el que se incluya una reducación previa base, en función

de los déficits causales del trastorno _aspectos psicomotores de base,

psicomotores diferenciados y grafomotores.

PoSteriormente se corregían los errores específicos del grafismo, tales

como errores de proporcionalidad y forma de las letras, de inclinación de la

escritura, de enlace entre letras, etc.

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ÍNDICE

Introducción………………………………….

contenido………………………………….pag.8

5.1. Disgrafía

5.1.1. Definiciones

5.1.2. Tipos

5.1.2.1. Disgrafías adquiridas
5.1.2.2. Disgrafías Superficiales
5.1.2.3. Disgrafías Profunda
5.1.2.4. Disgrafías Semántica
5.1.2.5. Disgrafías periféricas
5.1.2.6. Disgrafías fonológicas
5.1.2.7. Disgrafías motriz
5.1.2.8. Disgrafíascaracterial

5.1.3. Características

5.1.4. Factores

5.1.4.1. Factores de carácter o personalidad
5.1.4.2. Factores tipo pedagógico

5.1.5. Causas

5.1.5.1. Causas de tipo madurativo
5.1.5.2. Causas caracteriales
5.1.5.3. Causas pedagógico
5.1.5.4. Causas mixtas

5.2. Diagnóstico

5.3. Evaluaciones y detección
5.3.1. Evaluaciones especificas

5.3.1.1. Evaluaciones de errores del grafismo
5.3.1.2. Evaluaciones de aspectos secundarios del grafismo.

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5.3.2. Evaluaciones de los factores asociados al fracaso caligráfico.

5.3.2.1. Aspectos intelectuales
5.3.2.2. Aspectos psicomotores
5.3.2.3. Aspectos perceptivo-motriz
5.3.2.4. Aspectos de personalidad.

5.4. Intervención y reeducación

5.4.1. Técnicas convencionales negativas

5.4.2. Técnicas preparatorias recomendables

5.4.2.1. Técnicas no gráficos
5.4.2.2. Técnicas gráficas

5.4.3. Una alternativa de intervención eficaz

5.4.3.1. Programa de reeducación psicomotora

5.4.3.2. Programa de reeducación psicomotora diferenciada.

5.4.3.3. Programa de reeducaciónvisomotora

5.4.3.4. Programa de reeducación del grafismo

5.4.3.4.1. Reeducacióngrafomotora preparatoria

5.4.3.4.2. Corrección de errores específicos del grafismo.

Conclusiones

Lista de referencias

Apéndices y anexos

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INTRODUCCIÓN

Esta investigación trata de lo importante que es poner mucha atención a los diferentes
comportamientos de los niños dentro del aula, así se podrían evitar muchos problemas
como lo es la Digrafía.

Se llevara a cabo un proceso de investigación para la rehabilitación de los diferentes
procesos por los que pasa un niño con este problema.

Para ello debemos conocer ¿Qué es una disgrafía? ¿Cuantos tipos hay? , sus
características, factores, causas, diagnósticos para su detección y ciertas intervenciones
y reeducaciones. Es así que conoceremos un poco más de esta dificultad.

Este informe monográfico brindará pautas de ayuda para los padres o tutores, y así
detectar y tratar los problemas que se dan en la lecto-escritura cuando los niños tienen
este problema de aprendizaje. Pero también ayudara a los niños a escribir de una manera
más apta con los ejercicios que se podrá ejecutar dentro y fuera de su salón de clases.

Con las actividades amenas y en el juego recupera la coordinación psicomotora del
niño, aplicar actividades de una forma en la que ellos pongan atención sin perder su
intención de escribir es un reto que el docente deberá poner en práctica.

Bueno, se espera que esta monografía sirva de ayuda, a la persona que de alguna
manera se interese por ejecutar las técnicas que brinda el informe

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V.- CONTENIDO

5.1. DISGRAFIA

5.1.1. Definiciones

Al repasar la literatura especializada hemos encontrado diversas
definiciones. Los psicopedagogos utilizan el término disgrafía, tal como
lo hace:

Hedting…Para referirse a “las deficiencias en al adquisición o en la
ejecución de la escritura”.

Otros prefieren hablar de… “mala letra”, “trastorno que afecta a la
simbolización y/o a la forma de la letra”.

Ajuriaguerra… entiende por disgrafía “cuando la calidad de la escritura
es deficiente, siendo así que ningún déficit neurológico, ni intelectual
explica esta diferencia”.
Son bastantes los autores que engloban los trastornos de la
escritura con los de la lectura y los enmarcan dentro del término dislexia.
El la literatura clínica está más extendido el término agrafía para
aludir a las alteraciones de la escritura, asociándose con frecuencia a
distintos tipos de afasias.
La causa de la disfrafía no suele tener carácter unitatio, es difícil
que se deba a un solo factor. Generalmente la afección de uno de los
aspectos antes mencionados incide en otros con los que se relaciona y la
concatenación de todos da lugar a un mal grafismo.

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Las repercusiones también son variadas. Una disgrafá que perdura
en el tiempo suele modificar negativamente la autoestima, reducir el
rendimiento y, a veces, provocar trastorno en la conducta. Desde nuestra
perspectiva, lo más grave es que reduce el nivel de expectativas del
adulto con respecto al disgráfico en todas las demás áreas instrumentales.

5.1.2. Tipos
Habiendo dado la introducción y definiciones del tema, de lo que es la
Disgrafía, ahora empezaremos a hablar de los tipos que Disgrafía que se
pueden encontrar en los alumnos.

5.1.2.1. Disgrafías adquiridas:

Las personas que habiendo aprendido a escribir adecuadamente pierden
en mayor o menor grado esta habilidad como consecuencia de un
traumatismo o accidente cerebral constituye a los disgráficos adquiridos.
Dentro de esta disgrafía se distinguen diversos subtipos como son la
afasia dinámica central que se caracteriza por una dificultad en la
construcción de la estructura sintáctica de las oraciones que se puede
presentar en el habla o en la escritura. (Cuetos, 1991)

Disgrafías adquiridas centrales:
Estas se caracterizan por una alteración en una de las vías para acceder al
léxico o en ambas. La principal manifestación de esta dificultad es la
incapacidad para escribir pseudopalabras.
El problema para reproducir las letras o palabras no es nada más
exclusivo de un trastorno motor también se debe a diferentes dificultades
como lo son:
* La mala percepción de las formas
* La desorientación espacial y temporal
* Los trastornos de ritmo.

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5.1.2.2. Disgráficos superficiales:

Estos solo pueden utilizar la ruta fonológica ya que tienen lesionada la
léxica u ortográfica. Manifiestan una dificultad en la recuperación de los
patrones ortográficos correctos de las palabras que no se ajustan a reglas
como son las irregulares, las homófonas o las poligráficas.
Aquí se tienen problemas para instaurar la ruta ortográfica y, por lo
tanto, cometen mayor número de errores en las palabras irregulares o no
familiares, que en las regulares y familiares (Seymour, 1987; Temple,
1984b)

5.1.2.3. Disgrafía profunda:
Se caracteriza por tener lesionadas ambas rutas, por lo que los pacientes
tienen dificultades tanto en palabras irregulares como en las
pseudopalabras.

5.1.2.4. Disgrafía semántica:
En esta manifestación los pacientes pueden escribir palabras al dictado
pero no comprenden su significado (Patterson, 1981)

5.1.2.5. Disgrafías periféricas:
Esta implica trastornos motores y son causadas por una lesión en los
procesos posteriores al léxico.

5.1.2.6. Disgrafía fonológica:
En esta se presentan mayores problemas en el desarrollo de la vía
fonológica y el dominio del RCFG lo que quiere decir que tiene una
mayor dificultad para escribir pseudopalabras.
5.1.2.7. Disgrafía motriz:
Se trata de trastornos psicomotores, el niño comprende la relación entre
los sonidos y los que el mismo pronuncia y la representación grafica de
estos; pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de
una motricidad deficiente.

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Esta disgrafía se manifiesta de cinco maneras diferentes las cuales son:
* Lentitud
* Movimientos gráficos separados
* Signos gráficos indiferenciados
* Manejo incorrecto del lápiz
* Postura inadecuada al escribir.

5.1.2.8. Disgrafiacaracterial
La llamada Digrafía caracterial viene asociada a dificultades
perceptivas, motrices, de lateralización y es producto de las
tensiones psicológicas del niño. Puede ser un mecanismo de
defensa que enmascara trastornos de conducta como inhibición,
timidez, aislamiento.
Este tipo de Digrafía se desglosa en tres diferentes contextos, los
cuales son:

Digrafía caracterial pura
Son niños con conflictos afectivos importantes que emplean la
escritura como forma inconsciente de llamar la atención o
expresan trastornos del yo por medio de una escritura defectuosa.

Digrafía caracterial mixta:
Cuando los conflictos emocionales van unidos a déficits
neuropsicológicos, se le llama componente mixto. La Digrafía se
encuentra reforzada por la inmadurez pico-afectiva y por los
problemas motrices.
Digrafías caracterIales reactivas
Se dan debido a trastornos madurativos, pedagógicos o
neuropsicológicos. Estos se sienten incómodos con su propia
escritura, y están muy presionados por el ambiente familiar y
escolar, llevándolo, a veces, a tener una reacción neurótica con
alteraciones como:
* Fobia escolar

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* Estados de ansiedad
El término de fobia escolar se utiliza para describir a los
niños que tienen ansiedad por entrar a la escuela, la cual puede
desencadenar síntomas como lo son el mareo, dolor de estómago
y náuseas que hacen que el niño se quede en su casa. Cuando los
niños sufren fobia escolar, se niegan a ir a la escuela, y cuando
estos son obligados entran en estados intensos de angustia que, en
casos muy graves, incluso les impide asistir.
Pero lo que es más preocupante es que las fobias en la niñez, es
que reflejan un conflicto interno; de no tratarse adecuadamente
pueden derivar en problemas más serios en la adultez (como lo
son la lector-escritura).
Siguiendo con el tema de las diferentes reacciones que tienen los
niños se encuentran los estados de ansiedad los cuales son y
pueden llegar a causar:
a) Físicos:
Inquietud motriz, palidez en la piel y mucosas, sudoración,
palpitaciones, aumento del tono muscular, nauseas, dificultad para
respirar, mareos.
b) Psicológicos:
Sensación de muerte, miedos y temores, desesperación, no sentir
el “yo”, confusión, sentimiento de tristeza, llanto.

5.1.3. Características
Pueden encontrarse varios síntomas, los cuales son:
Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear
palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas
propias de su edad.
Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala
organización de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada
aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oración
con mayúscula y terminarla con un punto.
Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

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Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones,
con ligamento defectuoso entre letras.
Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz
contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco
tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más
avanzados, se exige al niño que escriba rápido.
Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la
atención.
La mayoría de los niños se sienten frustrados y enfadados a causa
del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden
sufrir un trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta
como resultado de una sensación de aislamiento.

5.1.4. Factores

5.1.4.1. Factores madurativos

a) Trastorno de lateralización:
El ambidextrismo (Uso hábil de ambas manos) es frecuente causa de
déficit escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada
implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a
ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y
con torpeza en el control del útil de la escritura. La escritura tiende a ser
en dirección derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con
alteraciones en el espacio-tiempo.

b) Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterada por causas
funcionales puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian
dos grupos principales:
* El torpe motor: su motricidad es débil, fracasando en actividades de
rapidez, equilibrio y coordinación fina.

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* Los hiperactivos: presentan trastornos de presión, dificultad para
mantener la horizontalidad de las líneas con dimensiones regulares.

c) Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-
motrices
Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con
confusión de figura-fondo, perseverancia en la copia, rotación de figuras.
Existen también trastornos del esquema corporal que alteran la escritura
convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del
lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.

5.1.4.2. Factores de carácter o personalidad
La escritura inestable, con falta de proporción adecuada, con deficiente
espacio e inclinación es característica en niños con conflictos
emocionales. Es una forma de llamar la atención frente a sus problemas
así como ya se había dicho en la Digrafía caracterial pura.

5.1.4.3. Factores de tipo pedagógico
Entre ellos se puede destacar la imposición de un rígido sistema de
movimientos y posturas graficas que impiden al niño a adaptar su
escritura.

5.1.5. Causas
Entre las causas que ocasionan la disgrafía tenemos:
5.1.5.1. Causas de tipo madurativo
Existen dificultades de tipo nauro-psicológico que impiden al niño
escribir de forma satisfactoria.
* Trastorno de lateralización
* Trastorno de deficiencia psicomotora
*Trastorno del esquema corporal y de las funciones perceptivo-
motrices
* Trastorno de organización perceptiva
* Trastorno de estructuración y orientación espacial

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* Trastorno en la expresión grafica del lenguaje
* Dislexia
* Tartamudeo grafico

5.1.5.2. Causas caracterízales

Caracterial mixta.- cuando los conflictos emocionales van unidos con
déficits neuropsicológicos hablamos de componente mixto. La disgrafía
se encuentra reforzada por la inmadurez pico-afectiva y por los déficits
perceptivo-motrices.

Caracterízales reactivas.- son debidas a trastornos madurativos,
pedagógicos o neuropsicológicos. Estos niños se sienten incómodos con
su propia escritura, y están muy presionados por el ambiente familiar y
escolar, desencadenándose, a veces, una reacción neurótica con
alteraciones como fobia escolar, estados de ansiedad, etc.

5.1.5.3. Causas pedagógicas
La escuela es el detonador de las digrafías, ya que determinan
errores educativos que la generan.
En esta se pueden encontrar diferentes fallas pedagógicas como lo son:

* Instrucción rígida e inflexible, sin atender a características individuales
* Descuido del diagnostico del grafismo, como método de identificación
de las dificultades.
* Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras.
* Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y
los movimientos más idóneos.

5.1.5.4. Causas mixtas
Existen algunos síndromes que no se puede explicar de forma
independiente, sino como la suma de factores de forma continuada, tal es

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el caso de los grafos espasmo, cuyos síntomas característicos más
importantes son:
* Crispación en todo el brazo que escribe, a nivel de dedos y hombro
* Detenciones forzosas durante la escritura
* Mala coordinación de los movimientos, con sacudidas y tirones
bruscos
* Sudoración a nivel de palmas
* Variación en la forma de sujetar el lápiz
* Rechazo hacia la escritura

5.2. DIAGNÓSTICO

Diagnóstico y evaluación son términos similares, aunque no posea cierta
connotación clínica y la otra educativa.
El objetivo es obtener información para modificar un proceso ya iniciado.
Procede recoger datos sobre los siguientes aspectos:

1. Identificación personal
2. Historia escolar: escolarización, rendimiento, absentismo, etc.
3. Evolución neurológica:

a) Lateralidad
b) Motricidad gruesa y fina:
Tono, movimiento, ritmo.
Control postural.
Equilibrio.
Coordinación dinámica y visomanual.
Control de movimientos dígitos-manuales.

4. Evolución psíquica:

a) Cognitiva: Evolución de los procesos:

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a.1. Percepción y discriminación: Visual, auditiva,
temporal, espacial, etc.
a.2. Atención y memoria.
a.3. Razonamiento
a.4. Organización y representación: perspectiva del
esquema corporal, etc.
a.5. Lenguaje: comprensivo (dominio de los conceptos
básicos) y expresivo (articulación).
a.6. Motivación y auto concepto.

b) Emoción y afectiva

5. Estilo de aprendizaje: respuesta ante agrupamientos, refuerzos, centros
de interés, grado de repartición, etc.
6. Técnicas y hábitos de trabajo.
7. Historial didáctico: Métodos, técnicas utilizadas y respuesta obtenida.
Estrategias de motivación. Tiempos dedicados. Aspectos que mediatizan
positiva o negativamente el aprendizaje, etc.
8. Participación contextual: personas implicadas y coordinación entre las
mismas.
9. Descripción de las alteraciones que presenta en la escritura.

5.3. EVALUACIONES,FINES Y DETECCIÓN

5.3.1. Evaluaciones específicas

5.3.1.1. Evaluación de los errores del grafismo

Ésta es una valoración del tipo y frecuencia de los errores
caligráficos concretos cometidos por el sujeto _inclinación,
trazos, enlaces, dimensiones.
Para la evaluación de tales aspectos, cabe también utilizar
técnicas formales, de igual modo que las aplicaciones en la
evaluación de la ortografía.

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a. Evaluación formal del grafismo
En esta variedad de evaluación se emplean pruebas baremadas y
escaladas cerradas, en la que cada factor es valorado según unos
criterios previamente definidos.
Entre este tipo de escalas se puede contar con las
siguientes:

El subtest de escritura del TALE _ Test de análisis de la
lectura y la escritura_, para los primeros de la EGB y de la
aplicación individual. El subtest de la escritura consta de
una parte de ortografía arbitraria y otra para el grafismo,
en la que se valoran errores, como la irregularidad de
tamaños de la letra, oscilación del grafismo, líneas
anómalas, interlineación, zonas, superposición,
soldaduras, trazos y curvas.
El test grafomotor de Ajuriaguerra, para niños a partir de
los siete años de edad y cuya aplicación es individual y
colectiva. Esta escala valora tres factores:
La pagina _conjunto sucio, línea rota, línea
fluctuante, palabras amontonadas, márgenes
insuficientes, espacios irregulares.
La torpeza_ trazo de mala calidad, letras retocadas,
desigualdades, angulación de los arcos, puntos de
enlaces, irregularidades de dimensión, tirones,
zonas mal diferenciadas.
Errores de forma y de proporción _ letras muy
estrechas o demasiados lábiles, malas formas,
escritura muy grande muy extendida o muy
estrecha

b. Evaluación informal del grafismo

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Es aquella que mediante pruebas elaboradas por el propio
evaluador o profesor, para establecer un diagnóstico
diferencial, en función de las dificultades concretas que se
desea conocer, se basa en criterios cualitativos de corrección.
Este tipo de evaluación, resulta más apropiado valorar la
escritura a través de muestras de escritura espontánea o de
dictados, ya que la copia no refleja las dificultades reales de
la escritura del niño.
Por otro lado, es conveniente aclarar que la evaluación,
aunque sea informal, no debe quedarse sólo en la manera de
observación, sino que es necesario trata de operativizar los
datos de frecuencia y los tipos de errores, en la medida en que
sea posible.
Así, en cuanto a la frecuencia, habría que establecer unos
criterios básicos de acuerdo con la intensidad. Por ejemplo, se
puede fijar una puntuación de 0 a 10, siendo la ausencia de
trastorno y 10 el nivel máximo de alteración.
En relación al tipo de errores, hay que determinar las
principales categorías de errores disgraficos que se pretenden
valorar _ forma, tamaño, inclinación de trazos, enlaces_,
clasificándolos, luego, conforme a dichas categorías, con el
fin de elaborar una taxonomía de los mismos que garantice la
máxima especificidad y funcionalidad en la intervención,
para incidir en los aspestos más conflictivos del grafismo

5.3.1.2. Evaluación de aspectos secundarios al grafismo
Fundamentalmente, la evaluación de los aspectos no directamente
implicados en la configuración del grafismo, debe tratar de
analizar ciertas manifestaciones que lo acompañan, y cuya
adecuación lo determinan en muchos casos. Entre estos aspectos
están:

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a. La postura gráfica. A la hora de valorar si la postura del
niño es la más correcta para favorecer su caligrafía, es
conveniente observar los siguiente puntos:
La actitud general de la cabeza. El tronco debe
mantenerse erguido y la cabeza derecha con una
ligera inclinación que permita orientar la mirada
hacia el escrito.
La posición del codo y del antebrazo. Lo idóneo es
que el antebrazo esté flexioado, y el codo
separado del cuerpo, pero sin estar levantado.
La ablicuidad con respecto a la línea de escritura.
El niño debe inclinar el cuerpo, teniendo que
mantener el torso frente a la mesa.
El grado de extensión o flexión de la mano
La inclinación del papel. Es conveniente que la
hoja esté ligeramente inclinada hacia el lado
contrario de la mano con la que se escribe,
favoreciendo la alineación de la escritura.

b. El soporte gráfico. Este es un componente que hace
alusión a:
La pinza escritora. Se refiere a la posición correcta
de los dedos para sujetar el lápiz, utilizando el
índice, el pulgar y el corazón, que debe colocarse
por de bajo del lapicero.
La presión adecuada. La prensión depende de la
forma y fuerza con que se sujeta el útil escritor, y
debe ser suficiente, pero moderada, al igual que la
presión ejercida sobre el lápiz, lo que favorece la
fluidez escritora y evita los trazos inapreciables o
excesivos.
c. El ritmo de la escritura. Es necesario observar si se da una
excesiva rapidez o gran lentitud en la escritura.

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5.3.2. Evaluación de los factores asociados al fracaso caligráfico.

5.3.2.1. Aspectos intelectuales
La evaluación de la madurez intelectual resulta
imprescindible, puesto que los niños con déficits intelectuales
presentan con frecuencia, errores disgráficos, pero e absoluto
pueden ser considerados como disgrafía, ya que la misma, no
caben ni este tipo de déficit tampoco los de naturaleza sensorial,
o los culturales y sociales.
La evaluación a nivel intelectual se puede realizar
mediante múltiples pruebas siendo la más adecuada, dado el
carácter y el objeto de evaluación, el WISC-R _escala de
inteligencia de Weschler para niños_, que ofrece una escala
verbal y una manipulativa. Es importante destacar que, en este
test, los disgráficos suelen presentar “dietes de sierra” o grandes
irregularidades, en los distintos puntajes de la prueba.

5.3.2.2. Aspectos psicomotores

a. Aspectos motrices generales

En este apartado, la evaluación de aspectos, como el
equilibrio estático y dinámico del cuerpo, o la
coordinación dinámica general, entre los aspectos motores
básicos, son el objetivo de la valoración, debido a que el
cuerpo es el soporte indirecto de la escritura, y si el niño
no dispone de una adecuada capacidad de control de
movimientos equilibrio, estabilidad y coordinación,
difícilmente logrará una escritura fluida.
Para evaluar este tipo de factores, se cuenta con pruebas
conjuntas, que permitan la elaboración de un perfil

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psicomotor general. Entre las más usadas, cabe
recomendar una de las más conocidas, a nivel formal, que
es:
El test psicomotor de Ozeretski, para niños de
cuatro a dieciséis años, que consta de cinco áreas
de evaluación _equilibrio dinámico, velocidad de
movimientos, coordinación manual y ausencia de
sincinesias o movimientos involuntarios en grupos
musculares específicos.
De un modo informal, se puede hacer una valoración de
estas dimensiones motrices, mediante situaciones de
juego guiado en las que se les pide al niño que limite
posturas y movimientos o que realice actividades que
requieran de tales destrezas motoras _andar a la pata
coja, correr una línea marcada en el suelo, trepar, etc.

b. Aspectos motrices segmentarios
b1. Control segmentario
Se refiere a la independencia brazo-hombro,
muñeca-mano, y, en general a la coordinación de
los miembros superiores, dirigida a ala prensión, y
la educación de la mano
Para su evaluación se dispone de pruebas
como:
La prueba de control segmentario de Vayer, para
niños mayores de cinco años.
El test de imitación de gestos de Bergés y Lézine,
para niños de cinco años.

La valoración a este nivel es factible, igualmente, con
una metodología informal. Para ello, se le puede pedir al
niño que realice movimientos diversos, e los que se
necesite de giros independientes del brazo con respecto al
antebrazo, y de la mano con respecto a la

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muñeca_imitación de movimientos de un robot_,
comprobado qué medida se da una independencia de
movimientos entre estos segmentos corporales.

b2. Coordinación dinámica de las manos

Ésta juega un papel esencial, tanto en la precisión como
en la adaptación de los gestos motrices necesarios para la
escritura.
Para la estimación de esta dimensión, se cuenta con una
prueba de tipo formal, muy sencilla y adecuada, que es la
prueba de coordinación dinámico-manual de Guilmain,
para niños mayores de cinco años.
Este factor, al igual que los anteriores, es susceptible la
valoración informal, observando la fluidez de
movimientos de manos y dedos en actividades simples,
que exijan de la independencia y coordinación de éstos
_sacar los dedos, de uno e uno, con el puño cerrado, hacer
juego de muñeca, coger objetos de distintos tamaños co
determinados dedos, etc.

c. Lateralidad
La evaluación de la dominancia lateral es un punto clave
en el diagnóstico de la disgrafìa, dada en la importancia
que tiene en la escritura la utilización de la mano
dominante, la laterización homogénea mano-ojo y la no
contrariedad de la tendencia lateral del niño.
Entre las principales pruebas de carácter formal para
evaluar este factor, se pueden citar:
La prueba de dominancia lateral de Zazzo, que
valora la minancia manual, ocular y podálica.

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La prueba de dominancia manual infantil de
Auzías, que resulta muy fácil y rápida de aplicar, e
incluye actividades muy habituales para el niño.
La prueba de dominancia lateral de Vayer, de
naturaleza muy similar a la de Zazzo.
La lateralidad también admite una estimación informa,
comprobando, en distintas actividades _coger una pelota,
lanzar una pelota, mirar por un catalejo, etc._, qué mano,
pie y ojo emplea el sujeto de manera preferente. En este
sentido, la existencia de una dominancia lateral distinta,
entre ojo y mano, es perjudicial para la tarea de escritura,
en relación con la coordinación visimotora.

d. Esquema corporal
Está científicamente comprobado que las
alteraciones en el reconocimiento e interiorización del
esquema corporal pueden ocasionar serias dificultades en
la escritura. Por esta razón, resulta esencial el estudio de
este aspecto.
La evaluación formal se puede basar en pruebas
tales como:
El test de Head, que determina el grado con el
niño es capaz de interiorizar la imagen corporal en
relación a las coordenadas espaciales.
La prueba de la figura humana de Goodenough,
que consiste en realizar el dibujo de una persona
para establecer el grado de desarrollo del esquema
corporal, ya que la representación gráfica del
cuerpo corre pareja con la maduración en el
dominio del esquema corporal. La puntuación está
basada en las partes del cuerpo que el niño es
capaz de representar en el dibujo.

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El conocimiento del esquema corporal se puede
comprobar a través de medios informales sencillos, que
exijan la denominación, reconocimiento y representación
de las partes del cuerpo. Para la corrección se necesita
contar con la delimitación previa de los segmentos
corporales que el niño es capaz de reconocer según la
edad.

5.3.2.3. Aspectos perceptivos-motrices
a. Coordinación visomotora
La estimación de la madurez visomotora es de
enorme relevancia, debido a la fuerte influencia de esta
función en la escritura, la cual permite reproducir
modelos gráficos, favorece la coordinación necesaria para
realizar los gestos motrices adecuados y posibilita la
apreciación correcta de los límites en el espacio gráfico.
La prueba de evaluación visomotora por excelencia
es el test visomotor de Bender. Lo más aconsejable es
aplicarlo a partir de los seis años, aunque se puede aplicar
desde los cuatro.
Permite la medida del nivel visoperceptivo y la
detección de posibles indicadores de lesión cerebral.
En este caso, la evaluación de tipi informal se
puede realizar mediante actividades que supongan la
coordinación del ojo y la mano.
Ensartar clavijas en un tablero, acertar en un
blanco, colocar piezas de un puzle, etc.

b. Estructuración espaciotemporal
Las dificultades de percepción de las nociones espaciales
y rítmico-temporales son determinantes de alteraciones de
la escritura, como la falta de cadencia, la escritura
arrítmica, o la desproporción en la forma y tamaño de las

25


letras. Por lo tanto, es ésta una capacidad cuya valoración
es esencial para el diagnóstico de la disgrafía.
Las pruebas formales más relevantes son:
La prueba de organización espacial _OE_ de Picq
y Vayer, aplicable a partir de los cinco años.
Ayuda a determinar el conocimiento de las
nociones espaciales básicas _derecha, izquierda,
arriba, abajo, adelante, detrás.
La prueba de organización espaciotemporal
_OET_ de los mismos autores.
La prueba de estructuras rítmicas de Stamback.
Desde el punto de vista de la evaluación informal, se
pueden comprobar las nociones espaciales, planteando al
niño situaciones de diferenciación de los conceptos
espaciales básicos _distinguir en si mismo la derecha y la
izquierda en un dibujo, etc.
Además, la percepción del ritmo también se puede
analizar con un criterio informal, mediante actividades que
impliquen un seguimiento rítmico por parte del niño _
caminar o realizar movimientos al son de un determinado
ritmo _, o bien la reproducción de ritmo diversos_ repetir
una serie de sonidos o golpecitos con distintas cadencias
rítmicas, realizadas por el evaluados, etc.

5.3.2.4. Aspectos de personalidad
El tener en cuenta los factores psicoafectivos y de personalidad es
realmente importante, pues existe un gran número de disgrafías,
denominadas caracteriales, que se derivan de alteraciones
emocionales o de personalidad. No hay que olvidar que el niño
manifiesta en la escritura, al igual que en cualquier otro
comportamiento, su propia problemática emocional. Es
conveniente, pues, no dejar al margen este aspecto, tanto a la hora
de la evaluación como en el momento de planificar la
intervención.

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El test más utilizado para el psicodiagnóstico de
personalidad del niño es el EPQJ _cuestionado de personalidad
de Eysenck para niños y adolescentes_, que mide variables como
el control, neuroticismo y extroversión-introversión.
Por último, un modo espontáneo e informal de conocer es
estado emocional del niño sería mediante la entrevista clínica, el
intercambio de información con la familia, o la observación del
juego espontáneo, situación en la que refleja y proyecta a menudo
muchas de sus tensiones.

5.4. INTERVENCIÓN Y REEDUCACIÓN
Johnson y Myklebust…Han postulado tres formas principales de trastornos del
lenguaje escrito, presentando recomendaciones terapéuticas para cada uno de
ellos. En la disgrafía, problema de integración visual-motora, los niños afectados
han de adquirir los patrones visuales cinestésicos adecuados para dominar la
escritura.
En un principio, el niño observará cómo el maestro traza varias líneas
verticales en el pizarrón. Sin embargo, en este momento no se hará que el niño
reproduzca la figura. Luego se le mantendrá con los ojos vendados y se le guiará
su dedo índice repetidamente sobre la figura trazada, hasta que logre seguir el
trazado sin ayuda. Luego se le quitará la venda y se le dirá que coordine las
tareas visual y motora, reproduciendo la figura. Se le presentarán otros dibujos,
pero manteniendo la progresión de lo visual a lo cinestésico, y a la combinación
de ambas cosas. Se recomiendan técnicas de reforzamiento, como el empleo de
estarcidos (modelos), figuras punteadas y trazos sobre papel de copia. Si logra
hacer bien las actividades, quiere decir que el niño ya puede aprender las letras y
los números manuscritos.
Se analizará detenidamente cada letra que se enseñe: así, el niño
reconocerá, por ejemplo, que la letra b consta de una línea y un semicírculo.
Para ayudar al niño en las primeras etaps de la formulación de letras, se le
proporcionan letras escritas con líneas de puntos que él debe unir entre sí. A
esas letras se les sobreponen flechas para mostrar la dirección que debe seguir al

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trazarlas. También se debe prestar atención al espaciamiento y a los borrones,
que causan dificultad en la tierra.
Al entrenar a los niños en memoria visual (visualización), se presta
atención especial a los materiales que se escogen. Las palabras van impresas en
un tipo mayor que el ordinario y pueden estar en color, para fortalecer la
impresión visual. Se empleará alguna linterna de mano como señalador, a la vez
que se dan instrucciones verbales, para facilitar la atención, tan necesaria en el
tratamiento de las diferencias de la memoria. Se recomiendan reforzamientos
auditivos y táctiles como auxiliares para mejorar el recuerdo por ejemplo, el
deletreo de las palabras se puede aprender trazándolas varias veces. Para
desarrollar el recuerdo parcial se pueden emplear numerosas actividades, siendo
una de ellas que el niño complete de memoria figuras parcialmente dibujadas, y
otra que saque de un círculo las figuras que se le ocurran (por ejemplo, un sol,
una cara).
El objetivo inicial en la terapia de trastornos en la formulación y sintaxis
es hacer que el muchacho se percate de sus errores de escritura. Esto se
consigue, hasta cierto grado haciendo que escuche cómo lee en voz alta al
maestro las oraciones que el alumno ha escrito. Como por lo general el niño
tiene intacta la audición, logra oír sus errores. Posteriormente , será él quien lea
su propio trabajo en voz alta y corrija esos errores. El maestro puede construir
oraciones y relatos donde haya ciertos errores, que el alumno deberá descubrir lo
más posible. Para fomentar la abstracción en la escritura, se le deben dar
instrucciones detalladas y específicas sobre lo que ha de escribir; se pueden
emplear también esquemas y palabras claves.

5.4.1. Técnicas convencionales negativas
En múltiples ocasiones, las escuelas no toman en consideración las
dificultades reales del aprendizaje de la escritura y toda la complejidad
que se supone. Muchos profesionales docentes están lejos de conocer y
comprender la multiplicidad de factores y requisitos _cognitivos,
motrices, psicológicos_ que son necesarios para que se produzca un
aprendizaje favorable de la escritura, y, por esta razón, tampoco atienden
a la s dimensiones en la educación o en la reeducación de las alteraciones
que se dan en el proceso escritor.

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Por lo general, en las escuelas se da la tendencia a “normalizar” el
método de enseñanza de la escritura, co cual conlleva la aplicación de
unos criterios de enseñanza generalizados e inflexibles, que no respetan
las diferencias individuales ni las características o el ritmo de aprendizaje
propio de cada niño. Tal planteamiento fomenta, en buena media, el
fracaso y la falta de motivación en los niños que comienzan tal
aprendizaje y para quienes la escritura se convierte en una actividad
difícil y monótona. Ante esta situación, no es de extrañar que muchas
dificultades escritoras se deban a la propias dispedagogías
Tradicionalmente en los casos de problemas de caligrafia, los docentes,
casi nunca, han planteado una intervención correcta, fundamentada en
métodos globales que abarquen todo el entramado de factores implicados
en el fracaso caligráfico. Más bien se han limitado a tratar de cambiar,
mediante técnicas rígidas e inflexibles, la mera sintomatología disgráfica
_mala letra_, sin considerar aspectos implícitos causantes de la misma.

5.4.2. Técnicas preparatorias recomendable
5.4.2.1. Técnicas no graficas
Están dirigidas a la reeducaión de todos aquellos aspectos
psicomotrices que configuran destrezas necesarias para la
correcta ejecución del acto escritos _coordinación y
equilibrio general del cuerpo, coordinación manual, esquema
corporal, laterabilidad, etc.
Este tipo de técnicas se basan, exclusivamente, en métodos
motrices, sin incluir recursos gráficos.
El soporte esencial para la aplicación es esta técnicas es el
propio cuerpo, aunque también se pueden utilizar materiales,
como las espalderas, el banco sueco, etc.

5.4.2.2. Técnicas gráficas.
a) Técnicas pictográficas
Esta variedad emplea ejercicios de pintura y dibujo,
aptos para preparar la escritura.

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El aprendizaje técnico aquí. Implicado, se dirige al
perfeccionamiento de los aspectos cualitativos y
estéticos, tanto del brazo como d ela superficie,
además de la adquisición de destrezas motrices
básicas, como la distensión, la mejora de la postura y
el control del gesto, que son imprescindibles para el
dominio de la escritura.
Entre las modalidades más destacables de este tipo de
técnicas se pueden citar:
El dibujo libre
El trazado de arabescos
El rayado y rellenado de figuras.

b) Técnicas scriptográficas
Loa ejercicios de grandes trazos deslizantes en los que se
incluyen:
Las formas cerradas o semicerradas, “repasadas” por
el niño sobre un contorno dado.
Las letras en gran formato.
Los grafismos de izquierda a derecha.
Las guirnaldas y sinusoides, o figuras ovaladas.
Los ejercicios de prograsión cinética de los movimientos
adaptación a la escritura. Se trata de que se aprendan y
automaticen los movimientos básicos necesarios para la
escritura, tanto a nivel del brazo y el antebrazo como a
nivel de la muñeca y la mano:
Seguimiento de trazos de izquierda a derecha y de
arriba a bajo
Trazado de bucles.

5.4.3. Una alternativa de intervención eficaz

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De todo lo dicho hasta este momento, cabe deducir que la
intervención de la disgrafía, al igual que en cualquier otro tipo de
dificultad lectoescritura, debe ser siempre una intervención global. Por
ello, es necesario plantear la intervención como el proceso que discurre
desde lo simple a lo complejo, partiendo de la reeducación inicial de
todos aquellos factores que de alguna forma determinan el grafismo, para
finalizar la corrección de los errores gráficos en sí mismo.
Con este mismo criterio, Picq y Vayer (1977) diseñaron una
secuencia reeductiva, subdividida en los siguientes aspectos:
a) Educación motriz general, que engloba aspectos como la
relajación global y segmentaria, coordinación sensorio-motiz, el
esquema corporal, la lateralidad, y la organización
espaciotemporal.
b) Educación motriz diferenciada, en la que se entrena la
independencia del brazo y de la mano,
c) y la coordinación y presión de los movimientos de manos y
dedos, en función del grafismo.
d) Ejercicios grafomotores, o preparatorios, que se conllevan la
creación de hábitos perceptores correctores, la escritura rítmica
y los grafismos continuos.
Partiendo de esta perspectiva reeductiva, y siguiendo los
planteamientos de Linares (1993) y Portellano Pérez (1985), se ha
establecido una propuesta de intervención que consta de cuatro grandes
fases:
a) Reeducación psicomotora de base, que aborda los siguientes
aspectos:
Relajación global y segmentaria.
Coordinación dinámica general.
Esquema corporal.
Control postural y equilibrio.
Lateralidad.
Organización espaciotemporal.

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b) Reeducación psicomotora diferenciada, dirigida a dos sustratos
básicos:
Control segmentario
Coordinación dinámica de las manos.
c) Reeducaciónvisomotora, destinada a mejorar la coordinación óculo-
manual.
d) Reeducación del grafismo, que incluiría a su vez:

Reeducacióngrafomotora preparatoria.
Corrección de errores específicos del grafismo, referidos a los
aspectos de:
La forma.
El tamaño.
La inclinación.
El espaciamiento.
El enlace.

5.4.3.1. Programa de reeducación psicomotora de base.
a) La relajación global y segmentaria
La relajación es un aspecto vital en la reeducación de
la disgrafía, por cuanto permite al niño tener una
mejor disposición tónica al escribir, y le lleva a
conseguir un tono emocional con menos carga
tensional.
El método mayoritariamente utilizado se basa en la
técnica de Schultz. Se trata de buscar la distensión a
través de la flexión-extensión muscular y de la
evocación de sensaciones de pesadez y calor,
inducidas de forma verbal por parte del reeducador.
Todo este proceso se acompaña de movimientos
respiratorios adecuados, manteniendo una respiración
lenta y profunda.

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b) La coordinación general
El entrenamiento de este aspecto tiene, como finalidad
principal lograr la toma de conciencia del
desplazamiento, el desarrollo de la coordinación de
movimientos en el desplazamiento y ala capacidad de
movimientos diversos _pédico, de reptación y de
rotación.
Para su consecución, se ponen en práctica diversos
juegos, en los que hay que ejercitar estas destrezas,
debiendo emplear varios tipos de deambulación
_correr, andar, saltar, reptar, etc.
A veces, resulta apropiado contar con algún material
adicional, como el banco sueco, las espalderas, y que
permiten descubrir otras posibilidades de movimiento
_subir, bajar, trepar, etc.

c) El esquema corporal
Los ejercicios de reconocimiento de partes
básicas del cuerpo. El niño debe reconocer su
cuerpo, sobre su propio cuerpo, las partes
fundamentales_ cabeza, tronco y
extremidades_, diferenciando las que se
localizan de modo bilateral simétrico y las que
no. Posteriormente el niño sea capaz de
reconocer estas mismas partes sobre el espejo.
Los ejercicios de interiorización de las
distintas posiciones dinámicas del cuerpo_
marcha, carretera, salto, cuadrupedia,
equilibrio_. Resulta muy fácil vivenciar todas
esta posiciones a través de juegos, como el de
imitación de animales _ el canguro salta, la
gacela corre, etc

d) El control postural y el equilibrio

33


Toma deconciencia de equilibrio que se puede
lograr, bien a través de la s sensaciones de
variación del peso corporal, dejando descansar
el peso del cuerpo, primero sobre una pierna, y
luego sobre otra, o bien por medio de los
balanceos de un lado a otro, con las piernas
juntas y en rotación
Mejora del equilibrio estático.
Mejora el equilibrio dinámico.

e) La lateralidad
Los ejercicios de toma de conciencia de los
conceptos izquierda – derecha, a través del
gesto manual.
Los ejercicios de afianzamiento de la dinámica
lateral, que tratan de reafirmar el dominio
lateral derecha- izquierdo, según sea la
tendencia del niño. Pero es conveniente que se
defina la lateralización ocular y manual del
mismo lado.
f) La organización espaciotemporal.
Reconocimiento de los conceptos espaciales
sobre el propio cuerpo
Reconocimiento de los conceptos espaciales en
posiciones cambiantes del cuerpo
Reconocimiento de los conceptos espaciales en
referencia a un objeto
Reconocimiento de los conceptos espaciales
sobre un espacio gráfico _pizarra, hoja.

5.4.3.2. Programa de reeducación psicomotora
diferenciada.

34


a) Control segmentario
La intervención, para el mismo, tiene dos principales,
que son:
La relajación de los miembros superiores _ que
se ha explicado anteriormente al hablar de la
relajación segmentaria.
La toma de conciencia de la diferenciación de
disociación en los movimientos de dos series
de elementos básicos: Hombro-brazo-
antebrazo, y muñeca-mano.

b) Coordinación dinámica de las manos.
Los ejercicios manuales , que implican:
La toma de conciencia de los gestos y
manuales _movimientos de cierre y
apertura de los puños, unión y
separación de las manos, movimientos
de imitación de gestos.
La coordinación manual en actividades
diversas _lanzamiento y recepción de
pelotas, alternas las manos en distintas
tareas, una golpeando la cabeza, y la otra
frotando el estómago, etc.
Los ejercicios digitales, que pretenden lograr:
La independencia de los dedos _sacar uno
a uno los dedos con la mano cerrada, dar
golpecitos con cada uno de los dedos de
las manos separadamente.
La coordinación digital en habilidades de
motricidad fina_atar cordones, hacer y
deshacer nudos, etc.
5.4.3.3. Programa de reeducaciónvisomotora

35


En aquellos casos en los que es preciso trabajar la
coordinación visomotora, se intenta mejorar la adecuación
de los movimientos de la mano en combinación con la
percepción visual, puesto que la coordinación óculo-
manual es esencial para lograr una buena calidad gráfica a
la hora de escribir.
En general, los ejercicios más apropiados para
garantizar este objetivo son los que favorecen la
disociación de movimientos manuales, y activan la pinza
escritora, al mismo tiempo que fomentan la percepción
visual. Entre algunos de los más eficaces están:

Ejercicios de picado o perforado, respetando los
limites del contorno de figuras, dibujos, líneas, etc.
Ejercicios de recortado o rasgado, realizados
igualmente sobre dibujos, figuras y líneas.
Ejercicios de ensartado _ensartar clavijas en
tableros de encaje, ensartar bolas perforadas en un
hilo a modo de collar, etc.

5.4.3.4. Programa de reeducación del grafismo.
Este tipo de reeducación que corresponde a la última fase de
la intervención, se encamina, en un primer momento, a la
preparación de capacidades y destrezas relacionadas con el
grafismo, y, en última instancia, a la corrección de los errores
de grafía propiamente dichos.

5.4.3.4.1 Reeducacióngrafomotora preparatoria

El entrenamiento grafomotor supone la ejercitación del
grafismo de modo previo a la escritura, creando las

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condiciones más adecuadas, y entrenando aquellas
capacidades básicas para un correcto grafismo, como la
fluidez, la buena disociación de movimientos manuales, la
economía de movimientos, y la coordinación y precisión de
los movimientos, y la coordinación y precisión de los
movimientos motrices.
En la reeducacióngrafomotora se trabajan, principalmente,
los aspectos de presión y prensión, de trazado, y de
adecuación de los movimientos motrices en distintos sentidos
_izquierda-derecha, giros y formas ascendentes..
Algunos ejercicios propios de este nivel son:
Los ejercicios de prensión y presión, en los que se le
enseña al niño a ejecutar la pinza escritora adecuada.
Además, también se le indica al sujeto que la presión
sobre el útil escritor debe ser suficiente, pero
moderada, favoreciendo la fluidez de movimiento y
el trazo uniforme.
Los ejercicios de bucles, en sentido dextrógiro y
sinistrógiro
Los ejercicios de automatización de los movimientos
izquierda-derecha propios de la escritura.
Los ejercicios sobre líneas rectas y curvas.
Los ejercicios sobre líneas mixtas.
Los ejercicios sobre dibujos, haciendo seguimiento
del contorno.

5.4.3.4.2 Corrección de errores específicos del grafismo.

En este apartado se trabaja la corrección de determinadas
errores muy concretos que se pueden dar en el grafismo del
niño, y que son de diversa índole, en función del aspecto de
la grafía al que afecten.

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Seguidamente, se exponen las pautas concretas de
reeducación para los errores más comunes del grafismo, las
cuales se refieren a los siguientes aspectos:

a) Forma de las letras.
Los errores de diseño y forma de las letras pueden
ser debidos a un insuficiente conocimiento del grafema, a
una incapacidad para ejecutar los movimientos gráficos
necesarios para la configuración de los mismos, o bien a
una deformación en el trazado de las letras, como
consecuencia de una velocidad escritora excesiva. Así pues,
será necesario tener en cuenta tales aspectos a la hora
De intervenir sobre este tipo de dificultad.
En función de ello, resulta muy positivo, para
corregir las alteraciones en el formato de las letras, que el
niño repase la configuración correcta de cada uno de los
grafemas, y que interiorice su forma mediante actividades
variadas, como pueden ser:
“Repasado” del contorno de las letras.
Picado y recortado de las letras.
Reproducción de las letras en plastilina.
Simulación del formato de la letra al aire.
Realización de las letras en aspectos gráficos grandes
con tinta o pintura.
Realización de las letras en hojas de papel cuadriculado
y sin cuadricular.

b) Tamaño o dimensión de las letras
Los errores en la proporcionalidad de las letras se deben, en
muchas ocasiones, a una mala combinación de movimientos
brazo-mano-dedo. Los movimientos sólo del brazo y la
sujeción alta del lápiz dan lugar a letras grandes. Por el

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contrario, los movimientos exclusivos de dedos y la
sujeción baja del lápiz general letras pequeñas.
Otras veces, este problema de dimensión se deriva de una
percepción visomotora.
En definitiva, aunque la intervención debe dirigirse a ambos
aspectos, además, resultan muy efectivos otros recursos,
como las cartillas cuadriculadas de doble pauta, puesto que
delimitan perfectamente el espacio de escritura. Sin
embargo, el niño debe ejercitar la regularidad de la
dimensión sin la ayuda de líneas, siendo favorables que
comience tomando como referencia la primera letra escrita
por él.

c) Inclinaciones indebidas
Esta clase de dificultad gráfica puede afectar, tanto a las
propias letras como renglón _inclinación interlineal_. En
cualquier caso, existe una gran relación entre inclinación de
la escritura o del renglón y la posición del papel y del
cuerpo durante la escritura. Por esta razón, cuando se
intenta corregir este tipo de alteración, es imprescindible
tener en cuenta estos detalles.
Por otra parte, se dispone de ejercicios específicos que
favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la escritura.
Entre éstos, se pueden citar algunos de los más frecuentes,
como, son:
Trazado de líneas rectas.
Trazado de líneas paralelas
Trazados de ondas y bucles sin inclinación
Unión de dos puntos a pulso.
Igualmente, es efectivo, a la hora de escribir, que el sujeto
comience practicando la escritura en cartillas de pauta
unilateral, pues fijan una línea base para la escritura.

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d) Espaciamientos indebidos
Las espaciaciones inadecuadas aparecen a dos niveles,
bien entre líneas, o bien entre letras o palabras del mismo
renglón.
Los defectos de separación pueden deberse a los
problemas de inclinación_ demasiada inclinación del papel
hace que las letras se junten, y una inclinación ínfima hace
que se separen excesivamente _. Pero también, a veces,
son resultados de trazos inadecuados_ con trazos iniciales
y finales muy largos, las letras se separan, y con trazos
muy cortos, aumenta la separación_. Por tanto, para la
superación de los errores de espaciamiento hay que
atender a estas dos dimensiones.
No obstante, se cuenta con la ayuda de las pautas,
especialmente la cuadriculadas, que permiten al niño
delimitar los espacios entre palabra de una forma
controlada _se dejan dos o tres cuadros de separación
entre cada palabra_. Así, el niño se va habituando a los
espaciamientos.

e) Enlaces o ligamentos inadecuados
Los trastornos de la ligadura entre letras suelen deberse a
un mal conocimiento del grafema o de su ejecución, al no
saber realizar los trazos de unión correctos, por lo que el
reaprendizaje de los grafemas favorece positivamente la
intervención, al igual que sucedía en los errores de forma
de las letras.
Algunos ejercicios adicionales que se pueden efectuar son:
Los ejercicios de repaso de palabras o frases en
papel pautado, sin levantar el lápiz
Los ejercicios de copias caligráficas, sin levantar el
lápiz

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Los ejercicios de colocación de los enlaces
correctos, en textos en los que faltan las uniones
entre letras.

CONCLUSIONES

La disgrafía, entendida como un trastorno de índole motora, se puede derivar de causas

madurativa, desarrollo psicomotor, perceptivo-motrices, nivel visomotor, caracteriales,

o incluso pedagógicos.

Es importante conocer y comprender la mutiplicidad de factores y requisitos

_cognitivos, motrices, psicopedagógicos_ que son necesarios para que se produzca un

aprendizaje favorable de la escritura, y, por esta razón debemos atender a estas

dimensiones en la educación o en la reeducación de las alteraciones que se dan en el

proceso escritor.

También como docente debemos tener en cuenta y respetar las diferencias individuales,

características o el ritmo de aprendizaje propio de cada niño.

Para un mejor resultado los padres de familia también deben involucrarse en las tareas

de los niños ayudándolos con la escritura cada que no entiendan, teniendo así la

oportunidad de interactuar mas con ellos por si el problema que tienen es por su baja

autoestima.

Se debe Implementar en las aulas un curso especial para niños que tengan dificultades

en el aprendizaje para que ellos vayan a su ritmo y sin presión.

41


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 ANTONIO J. MANSO L, ELENA DEL CAMPO A, PABLO REJAS J. Edt.
Centro de estudios Ramón Areces, S.A. Tomás Bretón, 21 – 2845 MADRID.

 ROSA M. RIVAS T. Y PILAR FERNANDEZ F. ED Pirámide (Grupo Anaya.
S.A.). Juan Ignacio Luca de Tena. 15- 28027 MADRID.

 PATRICIAI. MYERS Y DONALD D. HAMMILL, 1994 EDT, Lumisa, S.A.
de C.V. Grupo Noriega Editores, Balderas 95, C.P. 06040, Mexico, D.F.

 http://www.elpsicoasesor.com/2011/02/disgrafia-trastorno-de-la-escritura-y.html

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ANEXOS

Algunos tipos de ejercicios

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