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Diseño de programas desde la
perspectiva de los ECTS

Amparo Fernández March
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad Politécnica de Valencia

1

ÍNDICE

Página
1. DISEÑO DEL TALLER SEGÚN EL SISTEMA ECTS 5

2. PRUEBA DE NIVEL PREVIO 8

3. CAMBIO DEL MODELO EDUCATIVO: El ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
10
SUPERIOR

3.1. Los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje 10

3.2. El nuevo paradigma de educación superior 11

4. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA CURRICULAR 15

5. DISEÑO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA TITULACIÓN (PLAN DE ESTUDIOS) 17

5.1. El perfil académico-profesional 18

5.2. Las competencias 19

5.2.1. El concepto de competencia 19

5.2.2. Principios de la formación por competencias 21

5.2.3. Tipos de competencias 22

5.2.4. Cómo formular competencias 23

5.3. El ECTS como unidad de medida de trabajo del estudiante 24

5.4. Selección de los contenidos formativos a partir de las competencias 26

6. DISEÑO DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (GUÍA DOCENTE) 28

I. ESTRUCTURA GENERAL 29

I.1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia 29

I.2. Sentido de la asignatura en el Plan de estudios 29

I.3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas
29
y genéricas

I.4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura 30

I.5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas 30

I.6. Metodología de aprendizaje-enseñanza 30

I.7. Evaluación 32

I.8. Atribución de la carga ECTS 32

I.9. Recursos y bibliografía 35

3

I.10. Cronograma de la asignatura 35

I.11. Ficha resumen de la asignatura 38

II. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 41

II.1. Objetivos de aprendizaje de cada unidad didáctica 41

II.2. Contenidos 41

II.3. Actividades de aprendizaje y enseñanza 41

II.4. Recursos de apoyo: materiales, bibliografía. 41

II.5. Evaluación 41

7. GLOSARIO DE TÉRMINOS EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA 42

8. BIBLIOGRAFÍA 51

ANEXO 1: UN NUEVO PROFESOR UNIVERSITARIO: OTRA DEDICACIÓN 52

ANEXO 2: TAXONOMÍA DE BLOOM 60

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1. DISEÑO DEL TALLER SEGÚN EL SISTEMA ECTS

Competencia general del profesor
Diseñar programas de las asignaturas para adaptarlos al sistema ECTS

Componentes de la competencia
1. Definir las competencias profesionales de la titulación, a partir de las demandas
sociales y de la propia identidad de la profesión, para facilitar la identificación
de los elementos educativos necesarios para su consecución.
2. Formular proyectos educativos, a partir de las competencias profesionales
seleccionadas y teniendo en cuenta las características de los alumnos y el
contexto socio-académico de la titulación, siguiendo los siguientes pasos:
a) Determinar las competencias específicas de la asignatura y las generales
con las que más directamente se relacionan.
b) Elegir los módulos o unidades didácticas del proyecto educativo.
c) Distinguir los contenidos de conocimientos, habilidades y actitudes.
d) Formular los objetivos de aprendizaje de los módulos o temas.
e) Distribuirlos a lo largo del cuatrimestre o curso, teniendo en cuenta la
actual estructura de créditos.
f) Elegir las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se deben utilizar.
g) Detallar todas (no sólo las presenciales) las actividades del alumno y del
profesor, a partir de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de los
recursos elegidos.
h) Determinar el sistema de evaluación.
3. Calcular el valor de las actividades del alumno y del profesor en porcentajes del
total del proyecto, a partir de los resultados del proyecto, para llegar a un
adecuado cómputo en términos de ECTS.
4. Traducir el valor de las actividades del alumno y del profesor a ECTS, según los
porcentajes determinados previamente, para que ambos comprendan el
esfuerzo que cada cual debe aportar para que el alumno logre los objetivos del
proyecto.
5. Elaborar la tabla completa de distribución de todos los elementos del proyecto,
a partir de las decisiones tomadas en las fases previas del proceso y revisando,
si es necesario, la situación y el valor de cada elemento, para que el proyecto
educativo sea factible y facilite que los alumnos alcancen las competencias
elegidas al principio.

5

Contenidos de la competencia
1. El cambio de modelo educativo
2. Repercusiones para el diseño de proyectos educativos de la titulación y para el
diseño de programas de las materias.
3. Las competencias y los perfiles profesionales. *
4. El proyecto educativo. *
5. Los objetivos de aprendizaje y las taxonomías de objetivos educativos.
6. Los contenidos y sus clases (conocimientos, habilidades y actitudes).
7. Los cronogramas de los procesos de enseñanza aprendizaje.
8. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. *
9. La evaluación: sistemas y procedimientos.
10. El trabajo total del alumno como unidad de cálculo de los ECTS. *
11. Las tablas de distribución. *

Los contenidos marcados con asterisco son los específicos de este taller.
Para gestionar los restantes, debemos elaborar una prueba de nivel previo.

Módulos que agrupan los contenidos
1. Cambios debidos a la convergencia europea.
2. La formación en competencias.
3. El proyecto educativo de la titulación.
4. Los ECTS.
5. Los programas de las materias.

Objetivos de aprendizaje del taller
1. Comprender los cambios que se derivan del proceso de convergencia.
2. Analizar las implicaciones que se derivan para la docencia del proceso de
convergencia europea.
3. Formular una competencia profesional y sus componentes.
4. Deducir las consecuencias de la formación en competencias para el diseño de
titulaciones y materias.
5. Distinguir entre programa de la materia y proyecto educativo de la titulación.
6. Aceptar que el trabajo del alumno es la unidad de cálculo para el diseño de la
materia.
7. Elaborar estrategias de aprendizaje-enseñanza y evaluación combinando tareas
del profesor y actividades del alumno.
8. Elaborar tablas de distribución viables con los recursos disponibles.

6

Contenidos del taller
1. Cambio de modelo educativo.
2. Las competencias y los perfiles profesionales: concepto y componentes.
3. El proyecto educativo y el programa de la materia como planes de acción.
4. Estrategias de aprendizaje-enseñanza: actividades del alumno, tareas del
profesor y utilización de recursos.
5. El trabajo total del alumno como unidad de cálculo de los ECTS: presencial,
guiado y no presencial.
6. Las tablas de distribución: elementos y criterios de calidad.

Recursos
Documento de consulta: material del taller. Incluye la prueba de nivel previo.
Presentación en PowerPoint y ordenador conectado a cañón de proyección.
Programas actuales de sus asignaturas.

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2. PRUEBA DE NIVEL PREVIO

Objetivo:
Compartir una serie de premisas a nivel de conceptos que nos permita avanzar en el
desarrollo del curso.

Preguntas:

1ª. Los objetivos de aprendizaje son:

a) Una selección de los contenidos que debe aprender el alumno.
b) Los resultados esperados del proceso de aprendizaje.
c) Lo que debe conseguir el profesor.

2ª. Está bien formulado el siguiente objetivo:

a) Utilizar el ordenador.
b) Analizar los componentes de un elemento complejo.
c) Debatir con sus compañeros un trabajo.

3ª. Los niveles de aprendizaje de cada unidad didáctica se determinan
objetivamente con la ayuda de una…

a) Taxonomía de objetivos.
b) Lista de datos sobre objetivos.
c) Agrupación homogénea de los alumnos.

4ª. Los contenidos posibles del aprendizaje de una unidad didáctica se
clasifican en conceptos, habilidades y actitudes:

a) Verdadero.
b) Falso.
c) No sé pronunciarme.

5ª. Señala cuál de las siguientes afirmaciones es cierta:

a) La habilidad exige para su dominio una práctica regulada.
b) La actitud es la posibilidad de realizar alguna acción.
c) Los conocimientos sólo pueden memorizarse.

6ª. Cualquier asignatura, al margen de sus características, puede ser ocasión
para que el alumno aprenda actitudes:

a) Verdadero.
b) Falso.

7ª. El aprendizaje es un:

a) Proceso cuyo desarrollo no se puede conocer.
b) Resultado inesperado de las actividades.
c) Proceso que activa el alumno para lograr unos resultados deseados.

8

8ª. Determinar los pasos del proceso de aprendizaje facilita su ordenación y
secuencia en el tiempo disponible:

a) Verdadero.
b) Falso.

9ª. Tengo experiencia en calcular el tiempo que se puede tardar en aprender
una unidad didáctica cuando diseño el programa de mi materia:

a) Verdadero.
b) Falso.

10ª. Las estrategias de aprendizaje-enseñanza se eligen según:

a) La preparación del profesor.
b) Las necesidades de los alumnos y los objetivos de aprendizaje.
c) Los contenidos de las materias.

11ª. La evaluación formativa supone aumentar el número de exámenes para
tener más notas de los alumnos:

a) Verdadero.
b) Falso.

12ª. Relaciona adecuadamente los elementos de la columna de la izquierda
con los correspondientes de la otra:

A) Problemas a) Evaluar comprensión de los conocimientos
B) Actitudes b) Evaluar conocimientos con poca profundidad
C) Prueba de desarrollo c) Aplicar conocimientos
D) Pruebas objetivas d) Predisposiciones a responder

13ª. El alumno es capaz de autoevaluarse en las clases:

a) Verdadero.
b) Falso.

14ª. La evaluación de un alumno por parte de sus compañeros puede ser útil
si el profesor les prepara bien para realizarla:

c) Verdadero.
d) Falso.
e) No sé pronunciarme.

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3. CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR

El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones
universitarias la respuesta a los cambios importantes que está experimentando el
entorno global de la educación superior en Europa, se sigue desarrollando, en estos
momentos, como un proceso imparable y que tiene fecha límite, por lo que son ya
numerosas las iniciativas que desde casi todas la universidades europeas se están
desarrollando y que buscan el objetivo común de la armonización de los sistemas
educativos de educación superior.
La declaración de Bolonia supone un punto de inflexión en el que las
universidades europeas inician un proceso de cambio, proceso cuyo espíritu descansa,
de manera resumida, en los siguientes puntos:
Desarrollar Europa, fortaleciendo su dimensión intelectual, cultural, social,
científica y tecnológica.
Asegurar que el atractivo de la educación superior europea es tan alto como el
de sus tradiciones culturales.
Estos principios se concretan en tres metas fundamentales que se derivan de
dicha declaración:
La competitividad o capacidad para atraer estudiantes europeos y de otros
países.
La empleabilidad, centrando el aprendizaje en aquello que es relevante para
el mercado de trabajo y teniendo un sistema claro que certifique que esos
resultados son alcanzados.
La movilidad interna y externa de estudiantes, profesores y personal de
administración y servicios.
En resumen, estos objetivos quieren ser la respuesta del sistema educativo de
educación superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse a un mundo
global y la sociedad del conocimiento. Y puesto que esta nueva situación es la que
justifica la necesidad de cambio de modelo docente o educativo, vamos a centrarnos
en las consecuencias que para la enseñanza universitaria tiene esta nueva realidad.

3.1. Los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje
En este nuevo siglo se está experimentando un cambio en la mayoría de las
sociedades que transitan, rápidamente, de una economía basada en la industria a una
basada en el conocimiento. Los desafíos que plantea este cambio han sido objeto de
amplios estudios, tanto en la literatura especializada, como en los documentos
emitidos por los diferentes organismos europeos.
La idea de que la sociedad del conocimiento es también la sociedad del
aprendizaje está íntimamente ligada a la comprensión de la educación en un contexto
más amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser
capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es
apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender lo
que se aprende… y todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones
que se transforman rápidamente.

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Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a abordar el
papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez más
definida por su complejidad y diversidad y que introduce importantes cambios en los
modelos formativos:
En primer lugar, el saber es cada vez más extenso.
En segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y
especialización.
Y en tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más
acelerado, por lo que su obsolescencia también crece.
Desde esta perspectiva, frente al conocimiento como un “constructo” cerrado,
la formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por
criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento como proceso
constructivo, que permita vincular el aprendizaje con la propia investigación científica.
Las consecuencias para la educación universitaria son muchas y complejas, si
bien se pueden resumir del modo siguiente:
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante, basada
en la lógica académica de las disciplinas, para ir a un modelo formativo que
reintegre la visión académica, la profesional y la vital (BARNETT,2001) que es
multi y transdisciplinar, considerando así los diferentes niveles de construcción
del conocimiento: un primer nivel básico de fundamentación y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el título de grado y, un segundo nivel, más
especializado y con orientaciones más académicas y profesionales en el
postgrado.
Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a un
título para pasar de un modelo acumulativo y fraccionado hacia un modelo
integrador y constructivo. En este nuevo modelo la meta será formar a los
estudiantes no sólo en el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino
también, en la comprensión de aquello que es necesario en el momento actual.
Este cambio, en la orientación formativa, es el que les va a permitir que puedan
llegar a ser profesionales reflexivos, creativos, con una sólida base de
conocimientos científicos y técnicos.
Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-práctica, buscando
espacios curriculares de integración y metodologías de aprendizaje y enseñanza
que propicien un acercamiento a la realidad profesional como vía para
conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita
seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrán adquirido las
estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas.
En definitiva, éste es el fin último y más importante de toda educación o
formación.

3.2. El nuevo paradigma de educación superior
Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo
de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales
en los estudiantes y los profesores.
El perfil apropiado del estudiante viene caracterizado por las siguientes
características: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo,

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responsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura
dominante del alumnado universitario y requiere también una atención especial.
En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la
investigación realizada por el equipo de VARCÁRCEL (2003), un requisito básico para el
logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la profesionalización
del profesor universitario. Esta afirmación se traduce en la exigencia de una formación
pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad sea la de facilitar el
aprendizaje y la construcción de sus nuevas competencias docentes.
De modo sintético, los rasgos principales del nuevo modelo educativo para
responder a los desafíos planteados son:
Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante, aunque guiado por
el profesor, lo cual exige el trabajo cooperativo de ambos y propone el giro del
enseñar al aprender y, principalmente, enseñar a “aprender a aprender” y
aprender a lo largo de la vida.
Orientado hacia los resultados de aprendizaje (no hacia los descriptores
de las asignaturas), expresados en términos de competencias genéricas y
específicas. En este proceso cobra especial importancia la adaptación de los
programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas de
contenidos disciplinares) a programas por competencias y subordinación de los
contenidos disciplinares a dichas competencias.
El contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias de
aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento teórico (el
qué), con el cómo (conocimiento procedimental) y el por qué (conocimiento
condicional, contextualizado).
Definido por nuevas actividades de aprendizaje y enseñanza. Los
profesores decidirán las metodologías pertinentes para el logro de los objetivos
propuestos, utilizando como referente el perfil académico profesional, los
conocimientos actuales sobre los procesos de aprendizaje eficaz y las
características de la formación en competencias, además de las condiciones
estructurales y organizativas en las que se vayan a llevar a cabo dichas
actividades, como por ejemplo, los espacios, el tamaño de los grupos, la
organización docente, etc.
Caracterizado por una utilización estratégica de la evaluación, integrada
con las actividades de aprendizaje y enseñanza. No es posible hablar de innovar
el proceso de aprendizaje-enseñanza sin una innovación paralela de la actividad
evaluativa. Los estudiantes no modificarán su forma de aprender si sus
aprendizajes van a seguir evaluándose según prácticas anteriores. Del mismo
modo, los profesores no mejorarán su enseñanza, asumiendo una perspectiva
profesional de su tarea, si no someten su enseñanza y sus prácticas educativas
a procesos de evaluación que orienten la mejora y que, incluso, reconozcan la
calidad docente.
En términos generales, los criterios que deben guiar los cambios en la
evaluación se pueden resumir del siguiente modo (ZABALZA, 2001).
o Ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades: ser formativa.
o Referirse a todos los objetivos formativos: ser integradora.
o Integrarse en el desarrollo habitual del proceso de aprendizaje-enseñanza.
o Ser coherentes con el estilo de trabajo en el aula.

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o Ser inicial, procesual y final.
o Incluir demandas cognitivas variadas y progresivas.
o Comparar información previa y posterior.
Propulsor de una nueva organización de los procesos de aprendizaje-
enseñanza: los módulos, los espacios y los tiempos curriculares multi y
transdisciplinares, deben integrarse en el proyecto educativo global (plan de
estudios). Para ello, la coordinación entre todos los agentes implicados es
imprescindible.
Basado en la carga total de trabajo del estudiante, según la correcta
utilización del concepto de crédito ECTS y teniendo como telón de fondo las
competencias o resultados de aprendizaje. El ECTS es una de las herramientas
básicas para la construcción del currículo y para favorecer la transparencia de
los diferentes sistemas de educación superior.
Respaldado por la especial relevancia que cobran las TICs por sus
posibilidades tanto para la elaboración del conocimiento como para su
adquisición y transmisión. El gran reto se encuentra en la modificación del
papel del profesor en relación con el proceso de aprendizaje, dándole la
oportunidad de adoptar métodos pedagógicos más innovadores, más
interactivos y para diferentes tipos de estudiantes. Pero al mismo tiempo
implican, necesariamente, un esfuerzo y largo período de concepción, así como
otra forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas (UNESCO, 1998).
Debemos tener en cuenta el análisis de las condiciones o exigencias que se
derivan de los modelos explicativos actuales sobre los procesos de aprendizaje. No
cabe duda que gran parte de las decisiones que se han de adoptar, tanto en relación
con los objetivos de aprendizaje como con la gestión de los procesos, tienen que ver
claramente con los planteamientos socioconstructivistas del aprendizaje y su
explicación sobre el proceso de aprender y de acceder al conocimiento.
No debemos olvidar que aprender es un proceso constructivo en el que los
aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir de lo
conocido, estructuras mentales nuevas. En esa construcción personal, el papel del
profesor consiste en guiar, orientar, acompañar, sostener y potenciar los esfuerzos de
aprendizaje que el estudiante realiza.
Las nociones fundamentales que los diversos enfoques
socioconstructivistas comparten son:
El concepto de red de la estructuración del conocimiento frente al enfoque
lineal y jerárquico del aprendizaje.
Según los constructivistas el aprendizaje no necesita ser secuencial o
jerárquico, sino que el conocimiento se puede considerar como redes
estructuradas entorno a ideas clave. Estas redes de conocimientos incluyen
conocimientos declarativos (hechos, conceptos, generalizaciones…),
procedimentales (saber cómo hacer) y condicionales (cuándo y por qué
hacer). La concepción de la organización del conocimiento en red permite
comenzar a aprender en cualquier punto de la red.
El conocimiento como construcción social frente al enfoque del aprendizaje
en solitario (Piaget).
Los constructivistas sociales insisten en que el aprendizaje además de ser
un proceso de construcción activa de significado personal, funciona mejor si

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tiene lugar en compañía de otros, profesores o pares. Participar en debates
y puestas en común de enfoques diversos de la información ayuda al
aprendiz a completar, profundizar y, a veces, a reestructurar sus puntos de
vista. Tener que comunicar sus ideas obliga a articularlas con orden y
claridad y a establecer nuevas conexiones.
Aprendizaje contextualizado y sobre tareas auténticas.
Los conocimientos procedimentales y condicionales se adquieren más
eficazmente en situaciones naturales donde no se separa el conocer y el
hacer -lo que se aprende-, de cómo es aprendido y aplicado. La enseñanza
debe acercarse, lo más posible, a este modo natural de aprender. La
cognicición está contextualizada y es más profunda si se trabaja con tareas
auténticas y aplicaciones tomadas de la vida real frente a los contenidos
genéricos y artificiales de la enseñanza tradicional.
Transferencia de la responsabilidad del aprender del profesor al alumno.
A medida que avanza el proceso de aprendizaje los alumnos tienen que
asumir la responsabilidad de gestionar su propio proceso de aprendizaje.
Aprender a aprender para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

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4. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA
CURRICULAR

En las universidades existe poca tradición de explicitar proyectos que sirvan de
referencia para la planificación de una titulación como un proyecto formativo. El
modelo de planes de estudio consiste en un conglomerado de disciplinas identificadas
a través de una serie de descriptores generales que permiten organizar los contenidos
en las áreas de conocimiento, tal y como se organizan en las clasificaciones
reconocidas por la comunidad académica. El referente es la propia organización
disciplinar.
Sin embargo, cuando pensamos en la planificación de la docencia desde una
perspectiva curricular, nos referimos al desarrollo de Proyectos formativos, lo que
implica organizar nuestra actuación, no como un conjunto de acciones imprevisibles y
desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y
articulado. Es justamente por eso que planificar es uno de los compromisos más
importantes que se deben asumir en el ámbito universitario.
En lo que nos afecta como profesores universitarios la planificación se
convierte, así, en una de las competencias básicas de nuestro ejercicio profesional. Con
frecuencia, la planificación se ha reducido a un mero listado de los temas a tratar y/o
de las prácticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluación. No basta con
conocer bien nuestro campo disciplinar, es preciso saber cómo combinar ese
conocimiento con las particulares condiciones en las que debemos llevar a cabo la
docencia: plan de estudios, perfil profesional, número y características de los alumnos
(incluidos sus conocimientos previos y su preparación para conseguir aprendizajes de
calidad), tiempo disponible, recursos didácticos, etc.
Estamos, por tanto, planteándonos el diseño de proyectos educativos desde
una perspectiva curricular. Los profesores universitarios somos agentes curriculares en
la medida en que participamos en la creación y diseño de planes formativos y en la
medida en que formamos parte del equipo docente que lo llevará a cabo. La
aceptación de esta convicción trae consigo dos consecuencias importantes de cara a la
planificación de la docencia. SIGNIFICA:
1. Que precisamos situar nuestra intervención como profesores individuales en
un contexto más amplio que le dé sentido. El gran reto a afrontar, cuando
tratamos de planificar nuestra materia, no es pensarla en abstracto (como si
constituyera un espacio científico independiente y desconectado del resto),
sino pensarla en un contexto ubicándola en un marco de circunstancias y
condiciones concretas (el Plan de Estudios y el perfil profesional, el número
de créditos de que disponemos, las características de los estudiantes con los
que vamos a trabajar, las competencias cuyo desarrollo debemos asumir,
etc.).
2. Que situamos nuestra materia en una estructura más amplia: el Plan de
Estudios. Desarrollamos nuestra actividad en un contexto más amplio que el
de nuestra acción individual concreta: formamos parte de un colectivo que
trata de desarrollar un proyecto completo de formación (el Plan de
Estudios). En ese sentido, la planificación de cada disciplina es un tipo de
actuación docente de segundo orden, dado que está supeditada a
momentos anteriores y superiores en la jerarquía decisional. Las rupturas
en ese proceso generan incongruencia en el conjunto y merman su
efectividad formadora. Aunque la cultura habitual en la universidad está un

15

tanto reñida con esta perspectiva, no podemos olvidar que somos miembros
de un equipo (el grupo de profesores que imparte docencia en la titulación)
y no francotiradores que van a hacer un trabajo independiente y auto-
referido. Esta dimensión del trabajo docente requiere, en el contexto
español, de un claro fortalecimiento de las estructuras de coordinación de
las titulaciones.
Por ello el primer paso de toda planificación docente (dejando al margen las
líneas directrices recogidas en la correspondiente normativa general) tiene que ver con
el Proyecto Institucional. Cada Facultad o Escuela debe desarrollar un documento base
en el que se prefiguraran las líneas maestras del proyecto de formación que se
pretende llevar a cabo. Estos proyectos deben especificar, para cada titulación, el perfil
profesional y sus finalidades y objetivos, los bloques de conocimientos que se
consideran relevantes para la formación de los alumnos y algunas ideas generales
sobre metodología (por ejemplo, la relación entre teoría y prácticas, la presencia de
actividades de campo o laboratorio, los intercambios, etc.), las orientaciones y
criterios sobre evaluación, los recursos disponibles, etc. Todo ello dejando el suficiente
espacio para que cada profesor pueda introducir su propio estilo de trabajo y
orientación científica. De esta manera los proyectos formativos institucionales serán el
marco de referencia para la elaboración de los programas de las diversas asignaturas.
Esta perspectiva de la planificación de nuestras materias, como una propuesta
de formación contextualizada, es la que pretendemos propiciar: iremos señalando,
paso a paso, las diversas decisiones que, como docentes, debemos adoptar tanto en lo
que se refiere a la planificación macro (la configuración del Plan de Estudios) como a la
planificación micro (los programas docentes de las materias).

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5. DISEÑO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA TITULACIÓN
(PLAN DE ESTUDIOS)

El diseño del proyecto educativo de la titulación se puede considerar como el
conjunto de objetivos, estrategias, actividades, contenidos y criterios de evaluación
que orientan la acción docente para que el estudiante tenga una formación específica
previamente determinada, en nuestro caso que alcance las competencias de los
perfiles profesionales elegidos.
El resultado de todo esto es un PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO:
Proyecto en cuanto que es un plan pensado y diseñado en su totalidad,
tiene una formalización de la que hay constancia escrita, es público y por
tanto compromete al profesorado.
Educativo en cuanto que su finalidad es obtener mejoras en las personas
que participan en él.
Integrado en cuanto que tiene unidad y coherencia interna y proporciona
una visión de conjunto de la formación.
En definitiva, se trata del diseño o plan de actuación que, a través del
desarrollo de las competencias correspondientes, preparará a los estudiantes para
poder llevar a cabo las funciones y tareas que se recojan en el perfil académico y
profesional. Los proyectos formativos de competencias se caracterizan por:
Enfocar la actuación, la práctica profesional y no el contenido.
Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
Evitar la fragmentación tradicional de los programas academicistas.
Facilitar la integración de contenidos aplicables al ámbito profesional.
Generar aprendizajes transferibles a situaciones complejas.
Favorecer la autonomía de los estudiantes.
Enfocar la labor docente hacia un papel de facilitador del aprendizaje.
En la elaboración del PROYECTO EDUCATIVO se distinguen las siguientes fases:

FASES
1. Analizar la realidad social en relación con la demanda de
Libro Blanco de titulados.
la titulación 2. Establecer las metas y objetivos de la titulación.
3. Seleccionar los ámbitos profesionales y definir los perfiles
(ANECA1)
académicos y profesionales en términos de competencias
genéricas y específicas de cada perfil.
4. Elegir los perfiles que componen la propuesta educativa del
Equipo del
Centro.
Centro
(revisando los 5. Determinar el volumen total de créditos ECTS del plan de
anteriores estudios (180-240)
momentos del
6. Establecer el peso de las materias comunes (50-75%)
proceso)
7. Seleccionar los contenidos formativos a partir de las

1
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (http://www.aneca.es)

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competencias.
a. Identificar las materias del plan de estudios.
b. Ponderar las materias.
c. Desglosar cada materia en asignaturas.
d. Asignar créditos a las asignaturas.
8. Ordenar temporalmente las asignaturas.
9. Asignar las materias y las asignaturas a las áreas de
conocimiento.
10. Diseñar el programa de la asignatura: guía docente.
a. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia.
b. Sentido de la asignatura en el plan de estudios.
c. Objetivos generales de la asignatura: competencias
específicas y genéricas.
Equipo de
profesores d. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura.
(como e. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas.
responsables
de una f. Metodología de aprendizaje-enseñanza.
materia) g. Evaluación.
h. Atribución de la carga ECTS.
i. Recursos y bibliografía.
j. Cronograma de la asignatura.
k. Ficha resumen.

A continuación, vamos a realizar un breve análisis de cuatro aspectos clave en
el diseño del proyecto educativo: el perfil académico-profesional, las competencias, los
créditos ECTS y la selección de los contenidos formativos a partir de las competencias.

5.1. El perfil académico-profesional
Un perfil profesional define la identidad profesional de las personas que, con
una titulación académica, llevan a cabo una determinada labor y explica las funciones
principales que dicha profesión cumple, así como las tareas más habituales en las que
se plasman dichas funciones.
Por ejemplo, en la titulación de grado en Ingeniería Informática, los tres
grandes perfiles profesionales que responden a las tendencias profesionales son: perfil
profesional de desarrollo software, perfil profesional de sistemas y perfil profesional de
gestión y explotación de tecnologías de la información.
La relación de tareas y funciones ayuda a identificar la formación necesaria
para llevarlas a cabo, que puede expresarse a través de un conjunto de competencias
que permiten al titulado realizar con éxito las tareas profesionales propias. Esta
identificación orienta los procesos formativos que deben seguirse en un currículo, para
garantizar al final del proceso los resultados previstos en dichos perfiles.

18

La base para definir estos perfiles es el análisis de funciones y tareas que llevan
a cabo los profesionales en ejercicio, si bien un perfil no se agota en la realización
profesional actual, sino que existen potenciales desarrollos profesionales que han de
identificarse proyectando nuevos campos posibles de desarrollo profesional (función
innovadora de la Universidad).
En este sentido, es necesario abrir un debate sobre el modelo formativo por el
que la universidad y/o las diferentes titulaciones apuestan. Sin duda, el reto se
encuentra en conjugar, de manera armónica, un enfoque formativo amplio e integrado
dónde tengan cabida los diferentes perfiles profesionales y en los que no se olvide la
función educadora de la Universidad, con intención de formar no sólo profesionales
competentes sino también cultos, reflexivos y críticos. En definitiva, con una buena
formación integral en la que se incluyan todas las dimensiones.

5.2. Las competencias
En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español
en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (MECD, 2003) se expone que: “los
objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con
carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una
formación universitaria en la que se integren armónicamente las competencias
genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación
integral de las personas y las competencias más específicas que posibiliten una
orientación profesional que permitan a los titulados una integración en el mercado de
trabajo”. Y un poco más adelante: “estas titulaciones deberán diseñarse en función de
unos perfiles profesionales con perspectiva nacional y europea y de unos objetivos que
deben hacer mención expresa de las competencias genéricas, transversales y
específicas que pretenden alcanzar”.
Así pues, la primera tarea del diseño de las futuras titulaciones consistirá en
definir el perfil profesional del egresado y determinar las competencias que dicho perfil
integra, según los criterios de los académicos, los empleadores y los graduados. Una
vez fijadas las competencias del perfil profesional, se elaborará el plan de estudios con
las asignaturas que comprende y el reparto de los créditos totales entre las asignaturas
que integran el plan de estudios.
Los contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el
desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel
de grado. El postgrado permitirá un nivel mayor de profundización, especialización y
dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles académicos y
profesionales de los egresados de las titulaciones.

5.2.1. El concepto de competencia
El concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la
reflexión sobre el currículo universitario en los últimos años. La insistencia en la
necesidad de planificar desde la perspectiva del aprendizaje y de insistir en un enfoque
profesionalizador se expresa a través de la demanda de una formación competencial.
Una competencia es el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas
necesarias para desempeñar una función dada. La competencia incluye la capacidad de
movilizar y aplicar correctamente estos recursos en un entorno determinado, para
producir un resultado definido (LE BOTERF, 2001).

19

En la definición que plantea el INEM, las competencias profesionales definen el
ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación,
respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento
técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia
engloba, no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad
profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma
de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno
desempeño de la ocupación.
Por su parte, en el Proyecto Tuning, las competencias tienden a transmitir el
significado de lo que la persona “es capaz de” o “es competente para” ejecutar, el
grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas. Además, … las
competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender
(conocimiento teórico de un campo académico), saber cómo actuar (la aplicación
práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cómo ser (los
valores como parte integrante de la forma de percibir a otros y vivir en un contexto
social). Las competencias representan una combinación de atributos que describen el
nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos (págs.
79-80).
LASNIER (2000) señala que una competencia es un saber hacer complejo
resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades
(de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (conocimientos
declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común
(situaciones similares, no generalizable a cualquier situación).
MARTÍNEZ MUT (2004), siguiendo a LEVI-LEBOYER, define la competencia
como: la integración de conocimientos profesionales, habilidades y actitudes en la
realización eficaz de las tareas propias de un puesto de trabajo en un contexto
concreto2.
De todas estas definiciones, destacamos cuatro elementos:
Saber hacer complejo: integración de elementos que permiten realizar
tareas complejas.
Integración: los componentes de las competencias tienen que estar
relacionados de una manera sistémica, no lineal ni simplemente
yuxtapuestos (puestos uno al lado del otro).
Adecuación: la competencia activa las capacidades y habilidades
pertinentes a la situación y tarea específica.
Carácter común de las situaciones: una competencia no es
generalizable a todas y cualquiera de las posibles situaciones profesionales.
Los componentes de la competencia expresan lo que el profesional ejecuta, con
qué medios y para qué realiza ese saber hacer. De este modo, a partir de ellos se
seleccionan los contenidos formativos, componentes del itinerario que debe garantizar
la adquisición por el alumno de las competencias requeridas en el perfil de la
ocupación o puesto de trabajo.
Si se asume la conveniencia de un enfoque competencial en la formación
universitaria, además de diseñar acciones curriculares que promuevan el conocimiento
conceptual, el desarrollo de actitudes y la adquisición de habilidades, será necesario

2
Levi-LeBoyer, C. (1997): Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.

20

acercar al estudiante a los contextos que constituirán su ámbito de actuación
profesional y social, así como utilizar una metodología que facilite el aprendizaje de
prácticas en las que tenga que movilizar sus recursos para generarlas.

5.2.2. Principios de la formación por competencias
El aprendizaje de competencias exige un proceso organizado y estratégico que
se ajusta bien al modelo socioconstructivista del aprendizaje humano. En este sentido,
los principios del aprendizaje que nos pueden servir para planificar las actividades de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, son los siguientes:
• GLOBALIDAD: hace referencia a una aproximación global al aprendizaje y
a la utilización de tareas de integración, problemas complejos, etc. para
poder analizar los elementos o componentes de la competencia.
o Si se utiliza como punto de partida permite el enlace de todos los
aprendizajes, colaborando en el proceso de construcción del
conocimiento, ya que el alumno tiene que desarrollar estrategias de
activación, elaboración y organización de la información. Además,
favorece que los alumnos encuentren sentido y significado a lo que
van a aprender.
o Si se utiliza como punto de llegada permite la integración de los
aprendizajes, evitando la parcelación de los conocimientos. Para ello
es básico la aplicación del principio de iteración, es decir, conseguir
que el alumno vuelva varias veces a realizar los mismos tipos de
tareas integradoras vinculadas con la competencia y con un mismo
contenido.
Aunque la globalidad es necesaria, no es suficiente para favorecer un
aprendizaje en profundidad. Será necesario descomponer el todo en las
partes y reconstruir las partes en un todo.
• CONSTRUCCIÓN: tiene como objetivo la activación de los conocimientos
anteriores relacionados con el nuevo aprendizaje para favorecer su
elaboración y organización personal.
En este sentido, es importante que:
o Los componentes de una competencia sean enseñados de manera
explícita, es decir, comunicar a los alumnos la estructuración que ha
realizado el profesor de la información con el objetivo de favorecer
la reeestructuración del aprendiz. Para ello, se pueden utilizar
diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje: esquemas,
resúmenes, mapas conceptuales, estrategias metacognitivas, etc.
o En el caso de tareas complejas, se presente algún ejemplo,
aplicando el proceso y explicando de manera explícita las etapas y
modos de proceder (modelaje o práctica guiada que conducirá a la
práctica autónoma).
o Los conocimientos se apliquen en contextos cercanos, vinculados a
situaciones de trabajo o de la vida cotidiana.
o Se distinga el contenido declarativo (disciplinar) y el proceso, puesto
que estamos hablando de un aprendizaje procedimental (saber
hacer complejo), es decir, se aprenden al mismo tiempo los

21

conceptos y los modos de trabajar, sabiendo en qué condiciones se
pueden aplicar (condiciones de ejecución de la competencia).
• COHERENCIA-CONSISTENCIA: se refiere a la relación que debe existir,
entre las competencias y las actividades de enseñanza, aprendizaje y
evaluación. Además, en esta línea, cobra relevancia la evaluación formativa,
ya que si las actividades de enseñanza y aprendizaje son coherentes con las
actividades de evaluación se convierten en un factor de motivación del
aprendiz.
La precisión con que determinemos los componentes de la competencia nos
ayudará a comprender bien dichas actividades.

5.2.3. Tipos de competencias

a) Clasificación de Deusto:
Instrumentales:
Cognitivas: Pensamiento reflexivo, lógico, analógico, analítico, sistémico,
crítico, creativo, práctico, deliberativo y colegiado.
Metodológicas: Organización del tiempo, estrategias de aprendizaje,
resolución de problemas, toma de decisiones y planificación.
Tecnológicas: Gestión de bases de datos, manejo del ordenador como
herramienta de trabajo.
Lingüísticas: Comunicación verbal, comunicación escrita y manejo de
idioma extranjero.
Interpersonales:
Individuales: Automotivación, resistencia y adaptación al entorno y
sentido ético
Sociales: Diversidad y multiculturalidad, comunicación interpersonal,
trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociación.
Sistémicas:
Organizativas: Gestión por objetivos, gestión de proyectos y desarrollo
de la calidad.
Emprendedoras: Creatividad, espíritu emprendedor, capacidad
innovadora, liderazgo y orientación al logro.

b) Clasificación usada en el Proyecto Tuning:
COMPETENCIAS GENÉRICAS: identifican elementos compartidos
comunes a cualquier titulación y pueden ser:
Instrumentales: nos sirven como herramienta para conseguir algo y
tienen una función instrumental. Pueden ser cognitivas (capacidad para
el análisis y síntesis, conocimientos generales básicos, dominio de los
conocimientos básicos de la profesión…), metodológicas (capacidad
para la organización y planificación, habilidades de gestión de la
información, resolución de problemas, toma de decisiones…),
tecnológicas (habilidades informáticas básicas) y lingüísticas

22

(comunicación oral y escrita en la lengua nativa, conocimiento de un
segundo lenguaje…).
Interpersonales: facilitan los procesos de interacción social y
cooperación. Pueden se individuales y sociales. Comprenden: capacidad
crítica y autocrítica, trabajo en equipo, habilidades interpersonales,
capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar, capacidad para
comunicarse con expertos de otras áreas, apreciación de la diversidad y
multiculturalidad, habilidad de trabajar en un contexto internacional y
compromiso ético.
Sistémicas: son integradoras y relacionan las diversas partes de un
sistema. Pueden ser organizativas y emprendedoras. Comprenden:
capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de
investigación, capacidad de aprender, capacidad para adaptarse a
nuevas situaciones, capacidad para generar nuevas ideas, (creatividad),
liderazgo, conocimiento de culturas y costumbres de otros países,
habilidad para trabajar de forma autónoma, diseño y gestión de
proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor, preocupación por la calidad
y motivación de logro.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: son las propias de cada disciplina.
A continuación exponemos algunas competencias específicas extraídas del
libro blanco del título de grado en ingeniería informática:
Coordinar el proyecto de desarrollo y mantenimiento de aplicaciones,
supervisando las funciones y recursos de análisis funcional, orgánico
y programación.
Interpretar las especificaciones funcionales encaminadas al
desarrollo de las aplicaciones informáticas.
Asesorar a los programadores en los problemas que se les plantean
con la programación de los sistemas.
Integrar sistemas informáticos existentes susceptibles de
interrelacionarse.

5.2.4. Cómo formular competencias
En la formulación o descripción de las competencias, tanto genéricas como
específicas, debemos considerar los siguientes elementos:

VERBO INFINITIVO DE ACCIÓN OBSERVABLE3
+ OBJETO
+ CONTEXTO DE REALIZACIÓN

La competencia es más compleja que el objetivo y precisa verbos de acción que
le den sentido de aplicación.

3
Consultar ANEXO: Taxonomía de Bloom

23

Una vez definidas las competencias, formularemos los componentes de la
competencia, teniendo en cuenta diversos factores:
Qué hace el profesional (estudiante que ha finalizado su proceso formativo)
Cómo hacerlo: con qué medios, instrumentos, requerimientos, normas…
Para qué hacerlo: con qué sentido u objetivo.

En este sentido, podemos sintetizar la formulación del modo siguiente:

VERBO INFINITIVO DE ACCIÓN OBSERVABLE
+ INSTRUMENTO (cómo hacerlo)
+ PARA QUÉ

A continuación se muestra un EJEMPLO sobre cómo se define una
competencia y sus componentes:
Competencia:
Planificar la materia y el curso según las exigencias de la titulación y el Centro.
Componentes de la competencia:
1. Formular los objetivos de la materia, apoyándose en los programas
vigentes y en las recomendaciones del área de conocimiento, para
orientar a los alumnos y profesores en la gestión del proceso de
enseñanza aprendizaje.
2. Coordinarse con otros profesores, según la estructura del
departamento y de los centros, para evitar repeticiones, lagunas o
conocimientos impropios.
3. Determinar los objetivos de aprendizaje para cada tema, utilizando
una taxonomía de objetivos educativos, para que los alumnos
conozcan los resultados esperados y se facilite la comprobación de su
logro.
4. Elegir los módulos y temas de la materia, de acuerdo con los
objetivos y teniendo en cuenta las características de los alumnos,
para que se constituyan itinerarios pedagógicos transparentes.

5.3. El ECTS como unidad de medida de trabajo del estudiante
En el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre (BOE 224 de 18 de
septiembre de 2003), por el que se establece el Sistema Europeo de Transferencia de
Créditos (ECTS), se afirma que dicho sistema proporciona herramientas para la
comparabilidad, la transparencia y facilita el dinamismo de la movilidad nacional e
internacional. Con este fin, el Real Decreto establece como cuestiones más destacadas:
El concepto de crédito europeo, definido como la unidad de medida del
haber académico que constituye el volumen de trabajo del alumno para
alcanzar los objetivos del programa.

24

La asignación de créditos para cada asignatura incluirá el número de horas
que necesitan los alumnos para lograr las capacidades, los conocimientos y
destrezas.
El número de créditos por cada curso será de 60. El número mínimo de
horas por cada crédito será 25 y el máximo 30. Esta asignación se
comprenderá vinculada a un alumno dedicado a tiempo completo, durante
un mínimo de 36 semanas y un máximo de 40 semanas por curso.

CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO

Semanas/curso 36-40 semanas

Horas/semana 40 aprox.

Horas/curso 1500-1800

Créditos/curso 60

Créditos/semana 1,5

Horas/crédito 25-30

El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con
calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto
con el porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de
alumnos que hayan cursado los estudios de la titulación en cada curso
académico (Art. 5).
La media del expediente del alumno se calculará a través de la siguiente
fórmula:
(créditos asignatura 1) x (calificación asignatura 1) +
(créditos asignatura 2) x (calificación asignatura 2) + (…)
= Nº total de créditos obtenidos
El grado de aprendizaje alcanzado por el alumno se expresará en
calificación numérica en toda la Unión Europea, siguiendo una escala de 0 a
10, con un decimal, a la que se podrá adjuntar su correspondiente
calificación cualitativa:
o 0 - 4,9 Suspenso (SS)
o 5,0 - 6,9 Aprobado (AP)
o 7,0 - 8,9 Notable (NT)
o 9,0 - 10 Sobresaliente (SB)
Del mismo modo, en este Real Decreto se afirma que su adopción constituye
una reformulación conceptual de la organización del currículo para adaptarlo a los
nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del
haber académico comporta un nuevo modelo educativo que ha de orientar las
programaciones y metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los
estudiantes, no exclusivamente en las horas lectivas.

25

Por tanto, utilizar el ECTS como herramienta de diseño del currículo no significa
aplicar una regla (multiplicar por 0.8333), sino un cambio de modelo docente desde el
profesor al alumno, lo cual implica un cambio de mentalidad tanto en los profesores
como en los estudiantes. Este cambio de mentalidad es lento y supone cuestionarnos
qué queremos que aprendan los alumnos, para qué y cómo. Detrás de las respuestas a
estas preguntas se encuentran los posibles caminos que podemos seguir y que,
fundamentalmente, se centran en la búsqueda de metodologías alternativas, sistemas
de evaluación del proceso y de los resultados coherentes con los nuevos
planteamientos, etc. Todo esto implica un rediseño de nuestros programas actuales.

5.4. Selección de los contenidos formativos a partir de las competencias
Tal y como hemos indicado, para proceder a la selección de los contenidos
formativos es necesario realizar previamente un proceso de identificación y ponderación
de las competencias correspondientes a cada uno de los posibles perfiles de la
titulación.
Este proceso de selección conlleva la realización de las tareas que se especifican
a continuación:
Identificar las materias del plan de estudios: al cruzar competencias
con materias, podemos identificar los contenidos formativos que son
comunes y aquéllos que establece cada Universidad (materias obligatorias y
optativas) para un título, tal y como se muestra en la tabla siguiente:

Materias
Directrices generales/comunes Universidad/específicas

A B C D E F G H I J
1 X X
Competencias

2 X X X
3 X X X
4 X X
5 X X
6 X X X
7 X X
Peso 5 10 10 2,5 5
(%) 50-75% 50-25%

Ponderar las materias: cada una de las materias, en función del número
y la relevancia de las competencias que deba desarrollar, tendrá asignado
un peso total en el plan de estudios. Sería aconsejable que ninguna alcance
un peso superior al 10% de la carga lectiva del plan, ni tampoco inferior al
5% (salvo en el caso de materias instrumentales, por ejemplo idiomas).
En el procedimiento más sencillo, podemos calcular el peso global de
trabajo de cada materia, multiplicando el número actual de créditos LRU

26

(que equivalían a diez horas de docencia) por 25 (que reflejan las horas
estimadas de trabajo del alumno por cada crédito).
Probablemente este peso deberá variar en las próximas configuraciones de
los Planes de Estudios si se toma en cuenta el grado de dificultad propia e
intrínseca a cada materia. El sentido común nos dice que hay materias más
difíciles que otras, por lo que parece justificado evitar contabilizar todas las
materias utilizando el mismo rasero.
Desglosar cada materia en asignaturas: dependiendo de lo que diga la
normativa, nos podremos encontrar con dos situaciones: que se puedan
diversificar las materias en asignaturas o que se identifiquen materia y
asignatura en las directrices propias de cada título. Independientemente, las
materias comunes tendrían el mismo peso porcentual en todos los planes
de estudio, pero cada universidad podría diversificar su contenido en un
número distinto de asignaturas según estimara oportuno.
Asignar créditos a las asignaturas: el criterio de referencia que se
propone adoptar oscila entre un mínimo de 4 y un máximo de 8 créditos.
Ordenar temporalmente las asignaturas: implica la coordinación
horizontal y vertical de las materias y asignaturas de un plan de estudios.
Debe realizarse siguiendo unos CRITERIOS DE REFERENCIA:
o Situar en los primeros cursos las asignaturas que tienen como objetivo
lograr competencias básicas e instrumentales para potenciar el
aprendizaje autónomo del alumno.
o Ordenar las asignaturas relativas a una misma materia de menor a
mayor especialización.
o Atender a criterios de interdisciplinariedad que permitan relacionar los
contenidos de las materias y el logro de competencias complejas.
o Ubicar los créditos de libre elección en los cursos finales, para facilitar
una elección más adecuada a los intereses del alumno, al tener una
visión global de la titulación.
Asignar las materias y las asignaturas a las áreas de conocimiento:
en el caso de las materias comunes, esta asignación deberá realizarse en
las directrices propias que se establezcan para cada título. Cuando la
asignación se efectúe a diversas áreas, deberían indicarse las posibles áreas
afines, a fin de evitar que las universidades efectúen atribuciones por
razones espurias y exclusiones por razones endogámicas.
En ningún caso pueden depender de la discrecionalidad del profesorado ni
de las presiones de los Departamentos porque, al final, lo que hay que
respetar necesariamente es el número total de horas que los alumnos van a
tener que dedicar al estudio: una carga anual de 1600 horas (40 semanas a
40 horas semanales) distribuidas en 60 créditos ECTS (1,5 créditos por
semana).

27

6. DISEÑO DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (GUÍA DOCENTE)

Uno de los objetivos de la declaración de Bolonia es promover la cooperación
europea en garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterios
comparables. La guía docente es una herramienta para alcanzar este objetivo, ya que
proporciona transparencia, aportando información cualitativa (además de cuantitativa)
sobre cada una de las materias de la titulación. De este modo permite al alumno
obtener una información y orientación de su proceso de aprendizaje.
Una vez elaborada cada guía, por el equipo de profesores correspondiente,
deberá ser pública y accesible, fundamentalmente a través de la Web, para que pueda
ser conocida por todos los estudiantes propios y toda la comunidad nacional e
internacional.
A la hora de realizarla, hay que tener en cuenta dos premisas básicas:
• Mantener un cierto equilibrio informativo, es decir, que la información sea la
justa, no excesiva.
• Considerar la guía como sistema en cuya construcción no es conveniente
seguir un proceso lineal. No se trata de ir completando los diversos
apartados por orden estricto, sino que habrá que ir modificando y ajustando
aspectos que ya teníamos provisionalmente establecidos.
A continuación vamos a presentar un modelo de diseño de guía docente que
surge del análisis de diversos modelos presentados por distintas universidades. Lo que
se pretende es establecer un formato común a todas las guías, de modo que facilite la
comprensión por parte de los estudiantes y también la comparabilidad y coordinación
entre las diversas asignaturas.
La estructura que proponemos es la siguiente:
I. ESTRUCTURA GENERAL:
1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia.
2. Sentido de la asignatura en el plan de estudios.
3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas y
genéricas.
4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura.
5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas.
6. Metodología de aprendizaje-enseñanza.
7. Evaluación.
8. Atribución de la carga ECTS.
9. Recursos y bibliografía.
10. Cronograma de la asignatura.
11. Ficha resumen.
II. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
1. Objetivos de aprendizaje de cada unidad didáctica.
2. Contenidos.

28

3. Actividades de aprendizaje y enseñanza.
4. Recursos de apoyo: materiales, bibliografía.
5. Evaluación.

I. ESTRUCTURA GENERAL
I.1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia
Estos datos ayudan a tener un esquema global de la asignatura en sus
coordenadas administrativas. Los datos a incorporar son los siguientes:
Universidad: Centro:
Título:
Departamento:
Nombre de la
asignatura:
Código: Créditos ECTS:
Ciclo: Curso:
Duración: Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Anual
Libre
Tipo de materia Troncal Obligatoria Optativa
configuración
Profesor/es responsable/s:
Lengua en que se imparte la materia:
Tutorías: Horario: Lugar:

I.2. Sentido de la asignatura en el Plan de estudios
Este apartado ayuda a los alumnos a entender lo que les aporta esta asignatura
en su proceso de formación como universitarios y futuros profesionales. Tiene por
objetivo situarla en el conjunto de estudios que constituyen la titulación, y más
especialmente en el ciclo en que está incluida.

I.3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas y
genéricas
Los objetivos, que guían la elección de las actividades de aprendizaje-
enseñanza y evaluación, es conveniente definirlos en términos de resultados de
aprendizaje que el alumno adquirirá tras superar determinada asignatura, teniendo en
cuenta la contribución, de cada asignatura, con respecto a las competencias, tanto
específicas como genéricas. Por tanto, deben plasmarse en términos de las
COMPETENCIAS a las que sirve la asignatura dentro del plan de estudios.
Muchas veces aparecerán diferenciados tres tipos de objetivos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

29

I.4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura
Este apartado, que puede ser contemplado en la ficha de los datos descriptivos
de la asignatura, debe tener en cuenta tanto los requisitos académicos obligatorios -de
haberlos-, como aquellos otros que el equipo docente considera recomendables: haber
cursado ciertas asignaturas, poseer conocimientos lingüísticos o académicos especiales,
etc. Obviamente, tales requisitos no pueden ser exigidos, pero parece ético que los
alumnos conozcan las condiciones que afectarán a sus resultados en la asignatura.

I.5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas
En función de los objetivos de la asignatura, se seleccionarán diferentes
contenidos, que serán agrupados en unidades de aprendizaje que tienen sentido por sí
mismas.

I.6. Metodología de aprendizaje-enseñanza
Las indicaciones sobre la metodología clarifican la forma en que el profesor va
a organizar los recursos disponibles para propiciar el aprendizaje de sus alumnos.
Normalmente, en la universidad, una buena metodología resulta de la combinación
adecuada de los tres formatos metodológicos más simples: la lección magistral, el
trabajo en grupo y el estudio independiente de cada alumno. A la hora de determinar
estas estrategias hay que tener en cuenta:
Que los métodos deben promover necesariamente la progresiva autonomía
de los estudiantes (que los profesores tengan cada vez menos
protagonismo y los alumnos cada vez más), por lo cual deben ir variando de
los primeros años a los últimos de la carrera.
La forma en que llevará la clase o trabajo (lo que hace el profesor desde
que entra en el aula, o laboratorio, hasta que sale).
Lo que se les pedirá hacer a los alumnos en clase y fuera de ella: trabajo en
grupo o individual, etc.
Cada titulación debería expresar en una tabla-resumen (como la que aparece
en la página siguiente) un glosario sobre el tipo de actividades educativas más
habituales de su programa de estudios. El objetivo de esta tabla es comprometer al
profesorado con una modalidad de enseñanza centrada en el aprendizaje de los
estudiantes frente a una más clásica centrada en la transmisión de conocimientos
desde la perspectiva de las asignaturas y los profesores:

30

Actividades
Definición
educativas
Clase presencial Exposición de contenidos mediante presentación o explicación
(posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor.
Seminario Período de instrucción basado en contribuciones orales o
escritas de los estudiantes.
Taller-trabajo en Sesión supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas
grupo individuales y reciben asistencia y guía cuando es necesaria.
Actividades de trabajo presencial

Teoría

Aprendizaje Diseño curricular basado en resolución de problemas
basado en profesionales con alternativas de solución que los alumnos a
problemas través de una serie larga de actividades y durante un período
van aprendiendo a aprender a resolver problemas
profesionales en la vida real.
Presentación de Exposición de ejercicios asignados a un grupo de estudiantes
trabajos de grupo que necesita trabajo cooperativo para su conclusión.
Clases prácticas Cualquier tipo de prácticas de aula (estudio de casos, análisis
Práctica

diagnósticos, problemas, etc.).
Laboratorio Actividades desarrolladas en espacios especiales con
equipamiento especializados (laboratorio, aulas informáticas).
Tutoría Período de instrucción realizado por un tutor con el objetivo de
revisar y discutir los materiales y temas presentados en las
Común

clases.
Evaluación Conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas, proyectos,
trabajos, etc. utilizados en la evaluación del progreso del
estudiante.
Trabajos teóricos Preparación de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos,
memorias, etc. para exponer o entregar en las clases teóricas.
No computar el tiempo de exposición o debate en clase, sino
sólo el tiempo total de preparación de trabajos (y también de
ensayos, resúmenes de lecturas, seminarios, conferencias,
obtención de datos, análisis, etc.).
Trabajos Preparación de actividades para exponer o entregar en las
de trabajo autónomo

prácticos clases prácticas.
Estudio teórico Estudio de contenidos relacionados con las “clases teóricas”:
Actividades

Incluye cualquier actividad de estudio que no se haya
computado en el apartado anterior (estudiar exámenes, trabajo
en biblioteca, lecturas complementarias, hacer problemas y
ejercicios, etc.).
Estudio práctico Idem. Relacionado con las “clases prácticas”.
Actividades Tutorías no académicas, actividades formativas voluntarias
complementarias relacionadas con la asignatura y que respondan a un interés
particular del estudiante. Son actividades que no tienen una
relación directa con la preparación de exámenes o con la
calificación: lecturas, seminarios, asistencia a congresos,
conferencias, jornadas, vídeos, etc. También actividades de
gestión y auxiliares: pasar apuntes, gestiones de biblioteca,
realización de fotocopias, etc.

31

I.7. Evaluación
Con respecto a la evaluación deben contemplarse aspectos importantes como:
Los instrumentos o procedimientos de recogida de información (trabajos,
prácticas, informes, exámenes), relacionados con la actividad del alumno
que se evaluará, los criterios que utilizará para calificar y el peso de cada
aspecto evaluado en la nota final.
Recomendaciones: consejos que el profesor estime oportuno ofrecer a sus
alumnos. Pueden basarse en la experiencia de cursos anteriores: los
principales problemas que pudimos constatar en los exámenes fueron... y la
mejor forma de evitarlos puede ser...
Pautas para la recuperación: debe establecerse lo que podrá hacer el
alumno en caso de no superar la evaluación en alguno de sus apartados.
Por ejemplo, si se puede compensar con algún tipo de actuación
complementaria o no, si le “guardan las notas” de las actividades ya realizas
o no, el tipo de examen de recuperación que se empleará y algún consejo
para afrontarlo en mejores condiciones.

I.8. Atribución de la carga ECTS
Uno de los aspectos más destacables de la nueva orientación de la enseñanza
afecta precisamente a esta distribución de la carga de trabajo o conjunto de
actividades a desarrollar por el alumnado (student workload). En este sentido,
debemos estimar la planificación del tiempo y el factor de presencialidad/trabajo
autónomo que requiere cada uno de los bloques de contenidos.
El tiempo no presencial requerido para cada una de las actividades puede variar
en función del tipo de trabajo de que se trate. Por eso establecemos un factor o índice
de relación entre tiempo presencial y trabajo autónomo de los estudiantes. De
momento nos valemos de estimaciones basadas en nuestra experiencia docente; el
criterio que se está aplicando de una manera más general se basa en:
El factor 1,5 para las clases teóricas: un estudiante precisa de hora y media
de trabajo personal por cada hora de clase teórica que recibe. En algunas
especialidades, como Matemáticas, ya contamos con datos fehacientes que
apoyan esta determinación del factor.
El factor 0,75 para las clases prácticas: un estudiante precisa de 45 minutos
de trabajo personal por cada hora de clase práctica que recibe.
Por ejemplo, una asignatura de 6 créditos LRU (4 teóricos y 2 prácticos)
equivaldría a 40 horas presenciales de teoría, más 20 horas presenciales de práctica,
más 60 horas de trabajo personal relacionadas con la teoría, más 15 horas de trabajo
personal relacionadas con la práctica: en total 135 horas (entre 4,5 y 5,4 ECTS).
En la propuesta que aparece a continuación pueden contemplarse las
actividades educativas de un curso académico agrupadas en sistemas metodológicos
en función del tiempo de trabajo presencial y autónomo que requieren:

32

PROPUESTA ECTS

ANTERIOR
SISTEMA
ACTIVIDADES TRABAJO PRESENCIAL
1º CURSO ACTIVIDADES TRABAJO AUTÓNOMO
Teoría Prácticas Comunes

Estudio teórico
Trabajo grupo

complement.
Presentación
presenciales
Asignaturas

Laboratorio

Actividades
de trabajos
Carga total

Evaluación
presencial

presencial

autónomo
Seminario

prácticos
prácticas

Trabajos

Trabajos
Créditos

Tutorías

práctico
teóricos

Estudio
Clases
Horas

Otros
Clase

Total

Total
PBL
90 210
A 12 120 300 30 4 6 4 8 30 4 4 50 40 90 20 10
(30%) (70%)
120 180
B 12 120 300 45 6 4 6 4 45 6 4 30 20 110 20
(40%) (60%)

50 150
C 8 80 200 15 6 6 15 4 4 30 20 50 10 40
(25%) (75%)
60 140
D 8 80 200 20 3 4 4 20 3 4 2 25 15 60 10 30
(30%) (70%)
80 120
E 8 80 200 40 5 30 2 3 20 10 60 5 25
(40%) (60%)
40 110
F 6 60 150 15 2 4 15 2 2 10 5 40 15 40
(27%) (73%)
50 100
G 6 60 150 20 3 4 20 1 2 15 10 35 15 25
(33%) (67%)
490 1010
TOTAL 60 600 1500 185 18 20 23 22 85 15 22 23 2 180 120 445 95 160
(33%) (67%)

33

I.9. Recursos y bibliografía
En el diseño de la asignatura es necesario tener en cuenta los recursos que se
han de contemplar para el adecuado desarrollo de la misma. En este sentido, cabe
distinguir los recursos humanos de los materiales:
En cuanto a los recursos humanos, hay que determinar qué personas son
necesarias para la ejecución de las diferentes actividades. Junto con ello, es
imprescindible señalar las responsabilidades específicas que cada una de
ellas asume.
Con respecto a los recursos materiales, hay que tener presente, por una
parte, el tipo de aula más propicio (anfiteatro, salas con asientos fijos,
laboratorios…), y por otra, los materiales, bibliografía e instrumentos a
utilizar por profesores y estudiantes.

I.10. Cronograma de la asignatura
El cronograma representa la distribución temporal de cada uno de los temas
(de las unidades didácticas) a lo largo del curso, con las actividades que en ellos se
van a desarrollar. A modo de ejemplo, presentamos a continuación dos ejemplos:

35

SEMANA CLASE DE CLASE DE SEMINARIOS EVALUACIÓN
TEORÍA PRÁCTICA
1 TEMA 1 TEMA 1 18 febrero 05
14/2 a 18/2 (Teoría)
2 TEMA 2 TEMA 1 25 febrero 05
21/2 a 25/2 Grupos AD1 y AD2
“La empresa familiar” (Dirección de empresas y
Derecho Civil) (10 a 13 h)
3 TEMA 2 TEMA 2 4 Marzo 05 4 Marzo 05
28/2 a 4/3 (Teoría) Grupo AD1 Grupo AD2
“Instrumentos para “Visita a juicio”
el análisis de la inf.
estadística” (9.30 a
11.30 h.)
4 TEMA 2 TEMA 2 11 Marzo 05 11 Marzo 05
7/3 a 11/3 Grupo AD2 Grupo AD1
“Instrumentos para “Visita a juicio”
el análisis de la inf.
estadística” (9.30 a
11.30 h.)
5 TEMA 3 TEMA 2 18 Marzo 05
14/3 a 16/3 Festivo
Fallas
6 TEMA 3 TEMA 3 25 Marzo 05 Entrega ejercicios tema 2
21/3 a 23/3 Festivo

PASCUA (24/3 a 4/4)
7 TEMA 3 TEMA 3 8 Abril 05
“Selección de modelos”
“La garantía de los derechos”
18/4 a 22/4 Evaluación parcial AD1+AD2
Examen no eliminatorio de
Matemática financiera
10 TEMA 5 TEMA 5 29 Abril 05 Entrega ejercicios tema 4
25/4 a 29/4 Visita a las Cortes Valencianas
11 TEMA 5 TEMA 5 6 Mayo 05
2/5 a 6/5 Grupo AD1 (9.30 a 11.30 h.)
Grupo AD2 (12 a 14 h.)
“Aplicaciones financieras con Excel”
9/5 a 13/5 Grupos AD1 y AD2 (9.30 a 11.30 h.)
“Información y decisión. Visión estratégica y
elementos de un sistema de información”
13 TEMA 5 TEMA 5 20 Mayo 05 Entrega ejercicios tema 5
16/5 a 20/5 Grupo AD1 (9.30 a 11.30 h.)
Grupo AD2 (12 a 14 h.)
“Préstamos con Excel e información financiera
en Internet”
23/5 a 27/5 Grupos AD1 y AD2 (10 a 13 h.)
“Ética empresarial y responsabilidad social de la
empresa”
15 3 Junio 05
30/5 a 3/6 Examen final

36

TEMA DEL TRABAJO PARA LA
SEMANA CLASE TEÓRICA CLASE PRÁCTICA
PROGRAMA SIGUIENTE SEMANA

02-06 Tema 10. Miércoles 04-mayo Jueves 05-mayo 1) Lectura de los
mayo Creación, siguientes documentos
9:00 a 10:00 h. 10:00 a 11:00 h.
aplicación e para la clase teórica:
interpretación “La interpretación del “El derecho legal y el
- Lección 11 del
del derecho derecho” derecho judicial”
manual, pp. 122 y ss.
Aula 1.A. 04 Aula: 1.A.04 (documento 10)
Profesor: Javier Dorado Profesor: Emilio - BOBBIO, N.: “Algunos
Moyano argumentos en contra
Al final de la clase:
En clase: Evaluación del Derecho natural”,
Entrega de las pp. 3-20 (documento
sobre los ejercicios 21
calificaciones de los 13)
y 22. Debate en grupos
ejercicios 18, 19 y 20
de trabajo, exposición - HOERSTER, N.: En
final de cada grupo y defensa del positivismo
entrega individual de jurídico, pp. 10-22
los ejercicios (documento 3)
2) Para clases
prácticas:
- Realización de los
ejercicios 23 y 24
(calificable)
- Realización del
ejercicio 25
(autoevaluación)
3) Entrega de
Trabajos:
- Realización de un
ensayo (2 páginas)
sobre el texto de
Frank, J.: “Palabras y
música” (documento
17). Fecha límite: 13
de mayo, a las 13:00
horas.

37

I.11. Ficha resumen de la asignatura

ESTRATEGIAS/METODOLOGÍA ESTRATEGIAS

no presenciales

Horas totales
presenciales
DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE EVALUACIÓN

Horas

Horas
UNIDADES
OBJETIVOS
DIDÁCTICAS Actividad Actividad Instrumento/ Peso
Técnica
del profesor del alumno Procedimiento (%)

39

II. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.

II.1. Objetivos de aprendizaje de cada unidad didáctica.
El sentido de los objetivos es hacer explícitas tanto las metas que deseamos
que los alumnos alcancen como las condiciones en las que se debe llevar a cabo el
proceso de aprendizaje. Dicho en palabras más simples, los objetivos deben explicitar
las ganancias que los alumnos obtendrán como consecuencia de cursar cada una de
las unidades didácticas.

II.2. Contenidos.
En este punto se especificará el listado de temas que deseamos que los
alumnos trabajen bajo nuestra tutela y apoyo didáctico, teniendo en cuenta:
Que “no todo lo que puede ser enseñado, debe ser enseñado en esta
materia”. Es necesario centrarse en aquellos contenidos más importantes
para permitir que el alumno continúe el aprendizaje por su cuenta.
La diferenciación entre elementos básicos y complementarios en su
disciplina. Por ejemplo, se podría diseñar un listado de contenidos con
categorías, distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios
y contenidos de ampliación, y remarcando la relación entre ellos.

II.3. Actividades de aprendizaje y enseñanza.
Debe incluir las propuestas de trabajo dirigidas a los estudiantes (tanto
presenciales como no presenciales) que le ayuden a comprender, analizar, sintetizar y
valorar los contenidos propuestos en la unidad didáctica, de modo que pueda
transformar la información en un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes.
Las actividades de aprendizaje pueden ir desde la lectura y análisis de un texto hasta
la participación en un juego de rol, la representación gráfica de ideas, la respuesta a
preguntas abiertas y/o cerradas, la elaboración de informes y documentos, la
realización de experiencias y proyectos, etc. Estas actividades se pueden resolver
individualmente o en grupo.

II.4. Recursos de apoyo: materiales, bibliografía.
Hay que determinar la bibliografía específica para cada una de las unidades
didácticas.

II.5. Evaluación.
En la programación detallada de las diferentes unidades didácticas, deben
quedar claros cuáles son los criterios e instrumentos de evaluación.

41

7. GLOSARIO DE TÉRMINOS EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA

ACTIVIDADES DE APOYO O RECUPERACIÓN
Son las que derivan de una evaluación insuficiente de los niveles previos o de los
contenidos de una parte del programa. Su finalidad es facilitar que el alumno se
incorpore cuanto antes al ritmo normal de trabajo de sus compañeros.
ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS
Se trata del total de CRÉDITOS especificado que debe ser logrado para completar con
éxito un semestre, año académico o un PROGRAMA COMPLETO DE ESTUDIOS. Los
créditos son concedidos y acumulados si los objetivos de aprendizaje del programa han
sido comprobados mediante la EVALUACIÓN correspondiente.
ASIGNATURA
Selección de unidades de enseñanza-aprendizaje en las que se distribuyen los
contenidos temáticos de una materia.
BECA
Pagos realizados a algunos o todos los estudiantes para cubrir los gastos de matrícula
y / o manutención. Pueden provenir de los gobiernos nacionales o locales, fundaciones
de caridad o empresas privadas.
CALIFICACIÓN
Evaluación final basada en la superación de conjunto en el programa de estudios.
CARGA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecución de los
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (por ejemplo, clases presenciales, trabajo práctico,
búsqueda de información, estudio personal, etc.)
CICLO
Cursos de estudio dirigidos a la obtención de un TÍTULO ACADÉMICO. Uno de los
objetivos, señalados en la declaración de Bolonia, es la “adopción de un sistema
basado en dos ciclos principales, grado (primero) y postgrado (segundo)”. Los
ESTUDIOS DE DOCTORADO son generalmente referidos como tercer ciclo.
CLASE
Grupo de estudiantes matriculados en un determinado PROGRAMA de ESTUDIO en el
mismo año académico.
CLASE PRESENCIAL
Exposición de contenidos mediante presentación o explicación (posiblemente
incluyendo demostraciones) por un profesor.
COMPETENCIAS (ACADÉMICAS o PROFESIONALES)
Integración de conocimientos profesionales, habilidades y actitudes para realizar
eficazmente las tareas propias de una profesión, ocupación o puesto de trabajo en un
contexto determinado. Expresan un “saber hacer” complejo que integra los elementos
antes mencionados.
En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de
atributos – con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las

42

responsabilidades – que describen los resultados del aprendizaje de un determinado
programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el
proceso educativo. En particular, el Proyecto se centra en las competencias específicas
de las áreas (específicas de cada campo de estudio) y competencias genéricas
(comunes para cualquier curso).
COMPETENCIAS AFECTIVAS
Relativas a los valores, intereses y actitudes, en este caso sobre la educación superior
y la profesión de profesor.
COMPETENCIAS COGNITIVAS
Son las relacionadas con el ámbito del conocimiento en general, con el saber y con el
saber hacer.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Vinculadas a la capacidad de expresión y comunicación con otros en los distintos
lenguajes científicos y pedagógicos.
COMPETENCIAS GERENCIALES
Son las relacionadas con la capacidad de gestionar y dirigir procesos y utilizar
adecuadamente recursos en distintos ámbitos y a distintos niveles, didáctico,
curricular, ordenación académica, etc.
COMPETENCIAS META-COGNITIVAS
Son las relacionadas con el control, la supervisión y la evaluación y el
perfeccionamiento del propio conocimiento y de la propia conducta.
COMPETENCIAS SOCIALES
Indicativas de la capacidad personal para relacionarse, convivir y trabajar con los
demás, capacidad de liderazgo, de persuasión, de trabajo cooperativo, etc.
CONTENIDOS (CONOCIMIENTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES)
Una selección del conocimiento y la cultura que se consideran socialmente útiles y
necesarios para la consecución de unos objetivos previamente definidos. Pueden ser
conceptuales (teóricos), procedimentales (técnicos) y actitudinales (comportamiento y
relaciones interpersonales).
CONVERGENCIA
Adopción voluntaria de las políticas apropiadas para lograr un objetivo común. La
convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos nacionales es uno de los
objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia.
CRÉDITO
La “unidad” empleada para medir el TRABAJO TOTAL DEL ESTUDIANTE, en términos
de tiempo nocional necesario para alcanzar los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que ha conseguido el
RESULTADO DEL APRENDIZAJE.

43

CRITERIOS METODOLÓGICOS
Son normas o principios que regulan la elección por los profesores de las estrategias
de enseñanza y aprendizaje más adecuadas para la materia en general o para cada
unidad didáctica en particular.
CRONOGRAMA
Es la distribución en unidades temporales de los objetivos, contenidos y de las
actividades de una asignatura a lo largo de un curso o cuatrimestre.
CURRÍCULO
Este término suele utilizarse para designar dos cosas distintas, el conjunto de
experiencias educativas que una institución ofrece y también el documento que efine
una determinada titulación (objetivos, contenidos y criterios de valuación, etc).
CURSO INTENSIVO
Curso a tiempo completo de una a cuatro semanas concentradas en un tema en
articular. Puede desarrollarse en una institución distinta a la de origen o en una scuela
de verano.
CURSO OPCIONAL
Curso a elegir de una lista predeterminada.
CURSO OPTATIVO (LIBRE ELECCIÓN)
UNIDAD o MÓDULO de CURSO que puede seguirse como parte de un ROGRAMA de
ESTUDIO pero que no es obligatorio para todos los estudiantes.
DIMENSIONES DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (teoría, seminarios,
problemas, prácticas de laboratorio o de informática, visitas a empresas, trabajo
autónomo del alumno):
Aunque el proceso de educación es unitario e integrado, es necesario enfatizar algunos
aspectos de este proceso en razón de la materia, los alumnos y la propia titulación. No
podemos confundir con estrategias o acciones, que son modos de realizar el proceso.
DIRECTOR / SUPERVISOR
Miembro del personal académico de la Universidad que controla el progreso del
ESTUDIANTE de DOCTORADO, proporciona consejo y guía, y puede estar involucrado
en la evaluación de la TESIS. Él / ella será normalmente miembro del grupo de
investigación en el que el estudiante se encuentra trabajando.
DOCTORADO o TÍTULO DE DOCTOR
Titulación de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al portador para
realizar trabajo académico o de investigación. Incluye un importante trabajo de
investigación original, presentado en una TESIS. Es generalmente referido como el
título obtenido después de la finalización de los estudios de tercer ciclo.
ECTS (SISTEMA EUROPEO DE TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS)
Sistema para incrementar la transparencia de los sistemas educativos y la mejora de la
movilidad de los estudiantes a través de Europa mediante la transferencia de créditos.
Está basado en la asunción general de que el trabajo del estudiante en un año
académico es igual a 60 créditos. Los 60 créditos son asignados a unidades de curso
para describir la proporción de trabajo del estudiante, necesaria para lograr los
RESULTADOS del APRENDIZAJE de las citadas unidades. La transferencia de créditos

44

está garantizada mediante acuerdos explícitos entre la institución de origen, la de
acogida y el estudiante de movilidad.
EDUCACIÓN SUPERIOR
PROGRAMAS DE ESTUDIO en los que pueden participar los estudiantes con certificado
emitido por un centro cualificado de enseñanza secundaria después de un mínimo de
doce años de escolaridad, u otras cualificaciones profesionales relevantes. Las
instituciones de educación superior pueden ser universidades, centros de estudios
profesionales superiores o instituciones de educación superior.
ENSEÑANZA TIC (TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN)
Enseñanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologías de información y
comunicación. Normalmente se desarrolla en entornos de enseñanza virtual.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Organización o combinación de las técnicas de enseñanza y aprendizaje de una
manera adecuada para alcanzar los objetivos de aprendizaje de una unidad didáctica
ESTUDIANTE DE DOCTORADO
Ver ESTUDIANTE DE INVESTIGACIÓN
ESTUDIANTE DE INVESTIGACIÓN o ESTUDIANTE DE DOCTORADO
Estudiante que realiza un período formativo para obtener un título fundamentalmente
basado en investigación.
ESTUDIOS DE DOCTORADO o PROGRAMA DE DOCTORADO
Estudios conducentes al DOCTORADO o a la obtención del título de Doctor.
ESTUDIOS de GRADO
Cursos conducentes al TÍTULO de GRADO o de primer ciclo.
ESTUDIOS DE POSTGRADO
Estudios realizados tras la obtención del TÍTULO DE GRADO (de primer ciclo) y
conducentes a un TÍTULO DE POSTGRADO (de segundo ciclo).
EVALUACIÓN (SISTEMA, MODALIDADES Y PROCEDIMIENTOS)
Conjunto de pruebas escritas, orales y prácticas, así como proyectos y trabajos,
utilizados en la evaluación del progreso del estudiante en la UNIDAD o MÓDULO del
CURSO. Pueden ser empleadas por los propios estudiantes para evaluar su progreso
(evaluación formativa) o por la universidad para juzgar si la unidad o el módulo del
curso se ha concluido satisfactoriamente en relación a los RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE de la unidad o módulo (evaluación acumulativa o continua).
EVALUACIÓN CONTINUA
Pruebas realizadas durante el período de enseñanza regular como parte de la
EVALUACIÓN final o anual.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Proceso por el que procede al reconocimiento de los aprendizajes adquiridos por una
persona y a su posterior valoración con alguna norma o criterio predefinido. Por tanto,
la evaluación requiere datos para el reconocimiento de lo aprendido y criterios para su
valoración.

45

EXAMEN
Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad de curso
o más tarde durante el curso académico. Otros métodos de evaluación son también
empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de curso son clasificadas
como EVALUACION CONTINUA.
EXÁMENES EXTRAORDINARIOS (CONVOCATORIA EXTRAORDINARIA)
Exámenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido realizar o
aprobar los exámenes en la primera convocatoria realizada.
EXAMEN GLOBAL o FINAL
EVALUACIÓN de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE globales logrados en los años
anteriores.
FICHA RESUMEN DE LA MATERIA
Estructura, de forma resumida e intuitiva, todos los elementos de la programación de
una asignatura: dimensiones, actividades del alumno y del profesor, pesos en t%,
procedimientos devaluación, peso en t%, horas ECTS.
FUENTES DE REFERENCIA (BIBLIOGRAFÍA, WWW, ETC.)
Son recursos de apoyo que están a disposición de alumnos y profesores para que se
puedan aclarar, ampliar o profundizar determinados aspectos del aprendizaje de la
materia que se consideran fundamentales.
HABILIDADES y COMPETENCIAS (ACADÉMICAS/PROFESIONALES)
Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del proceso de
aprendizaje pueden ser específicas, de un área temática, o genéricas.
HORAS PRESENCIALES O DE CONTACTO
Período de 45-60 minutos de docencia presencial (de contacto / cooperación entre el
docente y un estudiante o grupo de estudiantes).
INVESTIGADOR POSTDOCTORAL
Investigador recientemente cualificado con un DOCTORADO, que será probablemente
empleado con un contrato de corta duración.
MARCO REFERENCIAL DE CRÉDITOS
El sistema que facilita la medida y comparación de los RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE logrados en un contexto de diferentes calificaciones, PROGRAMAS DE
ESTUDIO y entornos de aprendizaje.
MATERIA
Conjunto de contenidos temáticos relativos a un campo de estudio. Una materia podría
identificarse con una sola asignatura o bien segregarse en varias.
MÓDULO
Conjunto de conocimientos profesionales que constituyen una etapa del trabajo en una
profesión; equivalen a las fases en el desarrollo del proyecto educativo y son el punto
de enlace entre el dominio profesional (determinado por las competencias) y el
educativo (especificado por el proyecto de la titulación que formula el centro). En
algunos libros blancos de la ANECA se les denomina bloques temáticos o bloques
disciplinares.

46

NIVEL DEL CREDITO
Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonomía del estudiante.
Puede estar basada en el año de estudio y / o en el contenido del curso (por ejemplo,
Básico / Avanzado / Especializado).
NIVEL PREVIO DE LOS ALUMNOS
Grado de dominio, por parte de los estudiantes, de los contenidos necesarios para
iniciar con posibilidades de éxito el aprendizaje de un curso, de una materia o de una
unidad didáctica.
NOTA (SISTEMA DE CALIFICACIÓN)
Cualquier escala numérica o cualitativa empleada para describir los resultados de la
EVALUACIÓN en una UNIDAD o MÓDULO de CURSO individual.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Determinación anticipada de los resultados que los alumnos deben alcanzar en cada
unidad didáctica de la materia. Se utilizan las taxonomías de objetivos para su
formulación específica y compartida.
PERFIL PROFESIONAL
Conjunto de competencias que un titulado aplica en el ámbito concreto donde ejerce
su profesión.
PÓSTER
Presentación escrita de un trabajo en una exposición que puede ser visto y revisado
por un determinado número de personas.
PRESENTACIÓN ORAL
Presentación oral a un profesor y posiblemente a otros estudiantes por un estudiante.
Puede ser un trabajo preparado por el estudiante mediante búsquedas en la
bibliografía publicada o un resumen de un proyecto acometido por dicho estudiante.
PRIMERA TITULACIÓN
Primera cualificación de educación superior obtenida por el estudiante. Es concedida
tras la finalización de los estudios de primer ciclo, los cuales, de acuerdo con la
Declaración de Bolonia, deben durar un mínimo de tres cursos académicos o 180
créditos ECTS.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Maneras concretas de llevar a efecto la evaluación educativa: orales, escritas,
prácticas, problemas, proyectos, etc.
PROGRAMA DE ESTUDIO
Conjunto de UNIDADES de CURSO o MÓDULOS reconocidos para la concesión de un
TÍTULO específico. Un programa de estudio puede también definirse a través de un
conjunto de RESULTADOS de APRENDIZAJE logrados para la concesión de un número
determinado de CRÉDITOS.
PROYECTO DE GRUPO
Ejercicio asignado a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para su
conclusión. Puede ser evaluado en grupo o de forma individual.

47

PROYECTO EDUCATIVO DE UNA TITULACIÓN
Plan de acción que elabora una institución para asegurar que sus alumnos alcanzan las
competencias de los perfiles profesionales elegidos, utilizando los recursos disponibles
y las estrategias determinadas según los criterios del libro blanco y las líneas
específicas de la universidad que la acoge.
PROYECTO INDEPENDIENTE
Ejercicio asignado a un estudiante o grupo de estudiantes para su realización. Este
trabajo será evaluado de forma individual o en grupo.
RECURSOS DIDÁCTICOS
Medios de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, nunca el centro del proceso,
cuya función es facilitar las actividades de alumnos y profesores y el logro de los
objetivos de aprendizaje.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de demostrar
tras la finalización del proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje: no
deben confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino que se ocupan de los logros
del estudiante más que de las intenciones de conjunto del profesor. Los resultados del
aprendizaje deben estar acompañados de CRITERIOS DE EVALUACIÓN apropiados,
que pueden ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han
sido logrados. Los resultados del aprendizaje, junto con los criterios de evaluación,
especifican los requerimientos mínimos para la concesión del CRÉDITO, mientras que
las notas (calificaciones) se basan en el nivel, por encima o por debajo, de los
requisitos mínimos para la concesión del crédito. La acumulación y la transferencia de
créditos se facilita si los resultados del aprendizaje son facilitados con claridad
indicando con precisión las realizaciones por las que se otorga el crédito.
SEMINARIO
Periodo de instrucción basado en contribuciones orales o escritas de los estudiantes.
SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO
El Real Decreto 1044/2003 (BOE 218, 11 de septiembre de 2003) establece el
procedimiento para la expedición, por parte de las universidades, del Suplemento
Europeo al Título:
Encuentra su justificación en la diversidad de enseñanzas y titulaciones, las
dificultades en su reconocimiento, el incremento de la movilidad de los
ciudadanos y la insuficiente información aportada por los títulos.
El Suplemento Europeo al Título tiene, así pues, como objetivo incrementar
la transparencia de las diversas titulaciones de educación superior
impartidas en los países europeos y facilitar su reconocimiento académico y
profesional por las instituciones.
Se trata de un documento que añade información al título obtenido
mediante una descripción de su naturaleza, nivel, contexto y contenido: …
acompaña a cada uno de los títulos universitarios de carácter oficial y
validez en todo el territorio nacional, con la información unificada,
personalizada para cada titulado universitario, sobre los estudios cursados,
los resultados obtenidos, las capacidades profesionales adquiridas y el nivel
de su titulación en el sistema nacional de educación superior (art. 3).

48

El contenido informativo que debe contener el Suplemento Europeo al Título
es el siguiente:
a) Datos del estudiante.
b) Información de la titulación.
c) Información sobre el nivel de la titulación.
d) Información sobre el contenido y los resultados obtenidos.
e) Información sobre la función de la titulación.
f) Información adicional.
g) Certificación del suplemento.
h) Información sobre el sistema nacional de educación superior.
TALLER / TRABAJO DE GRUPO
Sesión supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas individuales y reciben
asistencia y guía cuando es necesaria.
TAREA
Quehacer propio de una persona para lograr un determinado aprendizaje. Las tareas
pueden ser de distintos tipo y de distinto nivel de complejidad. Aunque se suele
utilizarlo como sinónimo del término actividad, entre los dos términos existen
diferencias. Tarea es un término más amplio que actividad de modo que una misma
tarea puede implicar distintas actividades.
TASAS (de MATRÍCULA / TUTORÍA)
Costes en concepto de enseñanza y / o supervisión que debe hacer efectivos el
estudiante.
TESIS
Trabajo escrito presentado en el marco oficial de los estudios de doctorado, basado en
un trabajo de investigación independiente, exigible para la concesión de un TÍTULO de
POSTGRADO o del TÍTULO de DOCTOR.
TIEMPO CONCEPTUAL DE APRENDIZAJE
Número medio de horas que el estudiante necesita para lograr los RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE previstos y los créditos asignados.
TIPO DE CRÉDITO
Indicador del estatus de las unidades del curso en el PROGRAMA DE ESTUDIO. Pueden
describirse como Básicos – troncales (unidad de estudio principal), Relacionados -
obligatorios (unidad que proporciona apoyo) y Menores –optativas y libre elección
(unidades de curso optativas).
TÍTULO
Cualificación concedida por una institución de educación superior después de la
finalización satisfactoria del PROGRAMA DE ESTUDIOS correspondiente. En un
SISTEMA DE ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS, el programa es completado tras la
acumulación de un número determinado de créditos concedidos tras la consecución de
los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

49

TÍTULO de POSTGRADO O DE SEGUNDO CICLO
Segunda CUALIFICACIÓN de EDUCACIÓN SUPERIOR obtenida por el estudiante
después del TÍTULO DE GRADO (primer título de educación superior). Se concede tras
la finalización de los estudios de segundo ciclo y puede incluir trabajo de investigación.
TRABAJO DE UN CURSO ACADÉMICO
Unidades de curso impartidas, tutorías, etc., que constituyen la preparación para un
trabajo posterior independiente.
TUNING
Acuerdo de desarrollo y sincronización mediante la combinación de sonidos únicos en
una melodía común o conjunto de sonidos. En el caso del Proyecto Tuning, hace
referencia a las estructuras de educación superior en Europa y reconoce la diversidad
de tradiciones como un factor positivo en la creación de un área común de educación
superior.
TUTORÍA
Periodo de instrucción realizado por un tutor con el objetivo de revisar y discutir los
materiales y temas presentados en las CLASES.
UNIDAD DIDÁCTICA
Unidad de aprendizaje con sentido completo, formalmente estructurada, con unos
objetivos de aprendizaje, estrategias de acción educativa y criterios de evaluación
explícitos y coherentes.

50

8. BIBLIOGRAFÍA

ARGÜELLES, A. (1997): Formación basada en competencias laborales. Méjico: Limusa.
BARNETT, R. (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación
superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
CRUZ TOMÉ, M. A. de la (2000): “Formación pedagógica y permanente del profesor
universitario en España: reflexiones y propuestas”. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, nº 38, 19-35.
CRUZ TOMÉ, M. A. de la (2003): “Necesidad y objetivos de la formación pedagógica
del profesor universitario”. Revista de Educación, núm. 331, 35-66.
DE MIGUEL DÍAZ, M. (2004): Adaptación de los planes de estudio al proceso de
convergencia europea. Dirección General de Universidades. Programa de Estudios y
Análisis.
FERNÁNDEZ, A. (2003): “Formación pedagógica y desarrollo profesional de los
profesores de universidad: análisis de las diferentes estrategias”. Revista de Educación,
núm. 331, 171-199.
LASNIER, F. (2000): Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin.
LE BOTERF, G. (2002) : Ingeniería de las competencias. Barcelona: Epise, Training
Club y Gestión 2000.
LEVY-LEBOYER, C. (1997): Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.
MARTÍNEZ MUT, B. (2004): La formación laboral desde la formación por competencias.
En prensa. Congreso del Centenario de los Estudios de Pedagogía en la Universidad
Complutense de Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, (2003): La integración del
sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior.
Documento-Marco Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
MONEREO, C.; POZO, J. L. (2003): La Universidad ante la nueva cultura educativa.
Enseñar y aprender para la autonomía. Barcelona. Editorial Síntesis.
PROYECTO TUNING (2000). Informe Final. Proyecto Piloto – Fase 1. Universidad de
Deusto.
THE QUALITY ASSURANCE AGENCY FOR HIGHER EDUCATION (2000): The national
qualifications framework for higher education qualifications in England, Wales and
Northem Ireland: Education studies:
http://www.qaa.ac.uk/crntwork/benchmark/education.pdf
UNESCO (1998): La educación superior en el S.XXI: visión y acción. Documento de
trabajo. Conferencia mundial sobre la Educación Superior, París.
VARCÁRCEL (2003): Proyecto EA2003-0040. “La preparación del profesorado
universitario español para la Convergencia Europea en Educación Superior”.
ZABALZA (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.

51

ANEXO 1:
UN NUEVO PROFESOR UNIVERSITARIO: OTRA DEDICACIÓN

El impacto de la convergencia en la actividad profesional concreta del
profesorado universitario resulta difícil de cuestionar. De hecho, las propuestas e
iniciativas se encaminan a abordar directamente las cuestiones derivadas de dicho
impacto en el colectivo docente. En una reciente reunión celebrada en Graz, se
hablaba38 de “ir habilitando los instrumentos del cambio”, entre los que se menciona
la dedicación del profesorado. Aunque inicialmente, se obtenga la impresión de que los
cambios afectan principalmente al colectivo de los estudiantes (nuevas estructuras de
las enseñanzas y titulaciones, posibilidad de estudiar en diferentes países, etc.), y que
el espacio común de educación superior está orientado y destinado al estudiante, como
no podría ser de otra manera, no hay duda de que el profesorado recibirá buena parte
de la onda expansiva derivada de la introducción de dichos cambios.
Tras analizar el perfil profesional, nos interesa organizar la reflexión alrededor
de cómo va a ser la dedicación del profesorado. Los cambios derivados de este
proceso de armonización en materia de enseñanza superior van a suponer una
reorganización de la dedicación del profesorado durante el transcurso de su actividad
profesional, en definitiva, un planteamiento diferente del tiempo de trabajo, en todos
los sentidos. Sin perder de vista en ningún momento los asuntos relacionados con las
actividades propias de investigación y aquellas vinculadas a la gestión universitaria,
vamos a centrar la reflexión específicamente sobre el trabajo y las tareas docentes.
El proceso de convergencia europea representa una ampliación cualitativa de
las actividades de enseñanza y aprendizaje. La introducción del crédito europeo como
“unidad de haber académico” valora el volumen global de trabajo realizado por los
estudiantes en sus estudios, no sólo las horas de clase. Todo el trabajo realizado hasta
el momento en relación a la articulación de las diferentes propuestas parece dejar clara
la dedicación de los estudiantes durante sus quehaceres universitarios. No es de
extrañar que el nuevo modelo educativo, basado en el trabajo del estudiante, deje de
tener como punto de referencia la docencia del profesor.
Cuando nos centramos en el profesorado se comprueba fácilmente la derivación
de estas propuestas, pues aparecen nuevas tareas (en algunos casos) o bien se
reconoce como parte del trabajo del profesorado algo se ya se venía haciendo, esto es,
junto a las horas de docencia presenciales, se empiezan a reconocer otros espacios y
tiempos de dedicación como las tutorías, la atención personalizada, la organización,
desarrollo y evaluación de diversas actividades de carácter práctico, la implicación en
actividades relativas a la semipresencialidad, las tareas de coordinación docente..., lo
que, en definitiva, supone el reconocimiento del tiempo necesario para preparar todo
este abanico de tareas docentes y no sólo el tiempo de preparación de las clases
tradicionales. Hablar pues, de dedicación del profesorado, supone echar un vistazo a
todo aquello que marca la actividad de este colectivo profesional en la institución
universitaria.
Aunque estas propuestas no sorprendan a buena parte del colectivo de
profesores universitarios, pues ya se encuentran incorporadas en sus “agendas”
docentes, esto es, en su modo de entender la enseñanza, también es cierto que para
no pocos, suponen la reconsideración de buena parte del trabajo hasta ahora
desarrollado. Cambiar la perspectiva que toma como centro al profesor y la enseñanza,
a otra que toma como eje para la acción al estudiante y a su aprendizaje, no es una
operación simple y sencilla.

52

Este cambio requiere una seria reestructuración del trabajo docente
desarrollado en la institución universitaria. Dos implicaciones básicas se derivan de
ello:
1. La enseñanza universitaria es una actividad más compleja que la simple
transmisión de un saber determinado. Por lo tanto, hay algo más que hacer, en
lo que implicarse, a lo que atender y que controlar en el desarrollo de la
docencia. El profesorado tendrá que dedicarse a otros menesteres y contenidos
como parte de su actividad profesional docente.
2. La enseñanza universitaria, como actividad, exige mayor atención, dedicación y
uso del tiempo del que hasta ahora empleaba el profesorado, dentro del
conjunto de actividades profesionales en las que puede implicarse en la
universidad.

El contenido de la dedicación
La formación integral de los estudiantes requiere planteamientos diferentes
desde el punto de vista docente. Si se habla de una concepción del aprendizaje
permanente, deberíamos plantear la idea de “enseñanza permanente”. Aquello de “voy
a clase, suelto el rollo y me voy”, se encuentra, pues, en serio peligro de extinción. Si
hasta ahora el trabajo docente ha quedado reflejado básicamente en los créditos
asignados en su docencia para las horas presenciales (teóricas y/o prácticas), parece
claro que necesitamos una nueva fórmula para calcular la dedicación del profesorado
en la que contemplar no sólo las clases tradicionales, sino también su dedicación e
implicación en la totalidad de la actividad de enseñanza-aprendizaje. Los trabajos
prácticos, el desarrollo de seminarios, el tiempo dedicado a las prácticas y trabajos de
campo, el tiempo de estudio personal del estudiante, en casa o en la biblioteca, la
articulación, en consecuencia, de otros sistemas de evaluación..., todo ello hace
suponer una seria alteración de la dedicación actual del profesorado en cuanto a su
implicación en la actividad docente. En consecuencia, el reconocimiento de la labor
docente del profesorado deberá incluir no sólo las horas dedicadas a impartir docencia,
sino también las dedicadas a preparar, organizar, orientar y supervisar el trabajo de los
estudiantes.
La cuestión de fondo planteada supone la revalorización de la función docente
del profesorado universitario. Estamos hablando de que a diferencia de dedicarnos a
dar clases como siempre se ha hecho, ahora nuestra dedicación docente se amplía
cualitativa y cuantitativamente. Cuestiones como la elección de los métodos didácticos
o la planificación de la asignatura, con frecuencia no han sido asuntos considerados
dignos de prestarles algo de atención. A partir de ahora, esto ya no será posible, y
habrá que prestar atención y dedicar tiempo a temas como los siguientes:
a) Relacionados con la planificación de la docencia (algunos ejemplos):
o Planteamiento de las opciones para el desarrollo de la asignatura (asistentes,
no asistentes y opción semipresencial).
o Coordinación de asignaturas dentro del plan de estudios, área e incluso
asignatura (cuando hay varios profesores), identificando, actualizando o
refinando las competencias específicas y generales y su asignación exclusiva o
complementaria a una o más materias de una titulación.
o Identificación de los métodos de trabajo que permitan desarrollar tales
competencias.

53

o Organización de las actividades de carácter práctico a desarrollar durante el
curso académico.
o Una buena organización del programa y calendario de desarrollo de la
asignatura, claro, preciso y accesible para los estudiantes y para el propio
profesorado.
o Planteamiento de acciones de coordinación docente con otros profesores
implicados en la docencia al mismo grupo de estudiantes.
a) Relacionados con la metodología a seguir (algunos ejemplos):
o La adopción de criterios de flexibilidad metodológica en función del trabajo a
realizar en cada momento y en cada escenario. La clase ya no es el único
espacio sobre el que proyectar la dedicación del profesorado.
o El uso de los recursos didácticos más apropiados para el desarrollo de la
asignatura y los estudiantes matriculados.
o Prestar mayor atención a las estrategias que utilizan los estudiantes para
asimilar la información y transferirla.
o Escuchar a los estudiantes, identificar sus errores y dificultades
o Dar la retroalimentación necesaria a los estudiantes, especialmente en relación
con actividades de evaluación continua.
o Reflejar en los procedimientos de evaluación los conocimientos, habilidades, y
actitudes que constituyen los objetivos de una materia
b) Relacionados con la evaluación (algunos ejemplos):
o Entender la evaluación como un proceso que se desarrolla durante y no sólo al
final de las actividades realizadas por estudiantes y profesorado.
o Proporcionar criterios claros para la evaluación en función de lo que se vaya a
evaluar.
o Ofrecer la evaluación como una oportunidad para la mejora y no sólo como un
instrumento de control sobre lo realizado.
o Incorporar en la calificación otros elementos derivados de las actividades, la
implicación y las actitudes de los estudiantes durante el desarrollo del curso
académico.
En suma, lo que o bien damos por sentado, o bien sencillamente lo
consideramos un asunto de segundo orden, adquiere en estos momentos mayor
protagonismo. Y lo que es más importante, cuando entremos a analizarlo y le
dediquemos tiempo podremos comprobar lo diferente que es respecto a la idea que
teníamos originariamente.

54

El tiempo de dedicación
Aunque para algunos estos cambios supongan un elevado nivel de
incertidumbre respecto a la concepción de sus tareas docentes, es decir, al modo en
que se entiende la expresión “dar clase” y a los principios de su actividad docente, el
principal centro de interés no está tanto en los conocimientos y competencias
profesionales del profesorado sino en las implicaciones derivadas de poner en práctica
dichos conocimientos y competencias. Hasta ahora la dedicación del profesorado es
medida en términos de créditos, los planes de organización de la docencia se diseñan e
implementan asignando al profesorado las horas de docencia, normalmente (24
créditos para el profesorado a tiempo completo), y entendiendo las horas como horas
de clases presenciales (teóricas/prácticas). La pregunta ahora es cómo se contemplan
esas 240 horas, qué lectura hay que hacer de las mismas en este nuevo contexto de
dedicación.
Con los nuevos planteamientos, el profesor va a tener que acentuar su esfuerzo
y, por tanto, su dedicación temporal a tareas como:
Organizar, desarrollar y evaluar, actividades diversas de carácter práctico
(seminarios, talleres, trabajo de campo) para los estudiantes como parte
sustantiva, no secundaria, en su formación.
Atender mejor y más a los estudiantes de manera tanto personal como
colectiva en pequeños grupos.
Preparar todo el trabajo, no sólo la clase, tal y como la concebimos.
Acometer con garantías los procesos de evaluación de los estudiantes, de la
asignatura o materia, pero también de su actividad como profesional de la
docencia.
Gestionar la provisión de los recursos necesarios para el desarrollo de la
docencia.
Planificar y organizar la asignatura en general.
Diseñar y poner en funcionamiento planes de innovación y mejora de la propia
docencia.
Trabajar en colaboración con otros compañeros e instituciones en la mejora de
la docencia.
Prestar mayor atención a la docencia como actividad profesional. Ya no es
suficiente conocer el contenido de la materia.
Como podemos observar, los cambios previstos derivados del proceso de
convergencia europea van a suponer una reestructuración del trabajo docente
globalmente considerado, tanto por el contenido de la dedicación docente (ampliado
cualitativamente), como por el tiempo requerido para ello (incrementado
cuantitativamente), como por el modo en que deberá trabajar el profesor (menos
individual y más en colaboración). En muchos casos, estamos hablando de un proceso
de intensificación de la actividad profesional cuyo impacto evidente en el profesorado
deberá ser bien planteado y valorado, si no queremos provocar resistencias y rechazos.
Evidentemente, y sin merma del tiempo de dedicación a la actividad
investigadora, quizás una vez comprobado el desarrollo de estas propuestas en materia
docente, debamos reflexionar, en su conjunto, acerca del tema de la dedicación del
profesorado universitario respecto a la tres tareas básicas en las que se organiza su
trabajo: la docencia, la investigación y la gestión.

55

Por todo ello, las propuestas sobre la dedicación del profesorado deberían
encaminarse hacia tres dimensiones básicas:
1. El desarrollo de políticas de formación inicial y permanente del profesorado
universitario en materia docente. Una actividad docente, compleja, singular,
multidimensional y contextualizada precisa de una mayor atención por parte del
profesorado encargado de su gestión. El desarrollo de competencias
profesionales, capacidades y habilidades hasta el momento no contempladas o
subestimadas por el profesorado para el desarrollo de la docencia supondrá la
necesidad de una mayor y mejor dedicación a la actividad docente como parte
de su quehacer profesional.
2. La utilización de nuevos parámetros para computar el tiempo de trabajo del
profesorado en materia docente, como consecuencia de su diversificación en un
número mayor de actividades y descentrando la exclusividad en el tiempo de
clase presencial. Del mismo modo que se ha llegado a contabilizar el tiempo
empleado por el estudiante a la hora de trabajar, sería conveniente llegar a
saber cómo se valora el tiempo de trabajo del profesor en una asignatura y
cómo queda contabilizado a efectos de su contemplación en el Plan de
Organización Docente.
3. Adoptar las medidas que estimulen y hagan posible la profesionalización del
profesorado en su función docente mediante la elaboración de un proyecto
docente en revisión permanente, la auto-evaluación y el trabajo dentro de
equipos docentes que permitan y favorezcan la aludida evaluación.
Para finalizar este punto, hay que resaltar que la reestructuración del tiempo de
trabajo docente del profesorado universitario es una tarea esencial, imprescindible de
acometer. Pero no se está hablando de meras operaciones cosméticas, fácilmente
asimilables por un sistema como es el universitario. Se trata de un cambio cultural
profundo respecto a la consideración del trabajo del profesorado universitario. Y esto
es lo más difícil, lo más importante y lo más interesante, a la vez. La “convergencia” en
asuntos relacionados con la docencia en el espacio europeo de enseñanza superior no
se materializa en una simple operación matemática de conversión como la que hemos
hecho para convertir las pesetas a euros. Como podemos imaginar, se trata de algo
más “complicado”.

Propuestas sobre la dedicación del profesor
La variable tiempo sería dependiente, a su vez, de otros factores, como el
número de créditos teóricos/prácticos de la asignatura; la naturaleza de la asignatura
(contenido y campo de conocimiento del que se ocupa; el carácter de la misma
(anual/cuatrimestral) y por supuesto el número de estudiantes matriculados
(asistentes/no asistentes) en la asignatura. Además, como es obvio, junto a ello hay
que considerar el calendario del curso académico existente, las horas semanales
contempladas en la normativa, y la totalidad de la dedicación docente que el
profesorado disponga.
La variable espacio, a su vez, sería dependiente del tipo de actividad a
desarrollar. Los escenarios podrían situarse desde el propio domicilio del profesor/a, el
despacho, el aula, los laboratorios, las aulas específicas y/o salas de trabajo, hasta los
espacios exteriores a la propia Universidad.
En la tabla que presentamos a continuación quedan expuestos, de izquierda a
derecha, los principales procesos y actividades implicados en la docencia de una

56

determinada asignatura; el contenido a desarrollar y por lo tanto, el uso del tiempo; el
tiempo requerido, es decir, el número de horas necesarias y los escenarios en donde
tendrían lugar dichos procesos y actividades.
Las casillas relativas al tiempo se encuentran vacías a tenor de las variables
dependientes descritas anteriormente. La variabilidad en cuanto a disciplinas
académicas y la amplia casuística en la que nos desenvolvemos aconsejan
prudentemente mantenerse en estos niveles de generalidad.
A modo de ejemplo, y en los términos actuales, una asignatura con 9 créditos (6
teóricos y 3 prácticos) de carácter anual y para un grupo de 75 estudiantes
matriculados, con una presencia en clase en torno a los 50, requeriría, como mínimo, -
y sin entrar en consideraciones específicas en cuanto a su naturaleza-, la siguiente
dedicación (tiempo) del profesorado encargado de su desarrollo:
0’5 créditos para la planificación y organización de la asignatura
4 créditos para las clases presenciales
2 créditos para los Seminarios y/o Talleres (detraídos de los teóricos)
3 créditos para las prácticas (uno más, detraído de los teóricos)
1 crédito para la gestión de la asignatura
2 créditos para la atención tutorial.
La asignatura conservaría los 9 créditos (90 horas) aunque redistribuidos de
otro modo, y requeriría 3’5 créditos (35 horas) más anuales de dedicación incluyendo
las tutorías.
La Unidad de Trabajo Docente (UTD) a desarrollar por el profesorado, en este
caso, tendría asignada en los términos actuales, una dedicación mínima de 12’5
créditos (125 horas, por curso académico).
No obstante, y al objeto de concretar más esta cuestión, tenemos que señalar
algunas cuestiones imprescindibles previas a la determinación de la equivalencia entre
el tiempo de dedicación actual y el tiempo de dedicación requerido a partir de estas
propuestas:
1ª. Parece evidente que se desprende de estas consideraciones una mayor dedicación
del profesorado a la actividad docente.
2ª. Esta mayor dedicación o tiempo para la docencia va a requerir a su vez una
reflexión acerca de los criterios para la elaboración de los planes de organización
docentes en los departamentos. No podemos exigir el cumplimiento de estas
propuestas a un profesorado con poca experiencia docente, con su dedicación al
máximo permitido y a veces hasta más de lo permitido, y además con 5
asignaturas diferentes en tres titulaciones distintas. No sólo se trata de mayor
dedicación sino de más “intensidad” en su desarrollo, lo cual resulta en cierta
medida incompatible con una “dispersión” en cuanto a la asignación de docencia
(número de asignaturas, grupos de estudiantes, titulaciones...)
3ª. Un vistazo a los planes de estudios vigentes ofrece un evidente desequilibrio entre
la asignación de créditos teóricos y prácticos en las asignaturas. Pongamos por
caso una asignatura anual de 9 créditos (8 teóricos/ 2 prácticos). ¿Dónde ubicamos
el tiempo dedicado a la realización de un seminario como complemento a la
formación de los estudiantes?; ¿ las 80 horas teóricas van a tener que desarrollarse
en el escenario de la clase presencial?. Se hace pues, necesaria una mejor
redistribución de los créditos teóricos/prácticos de las asignaturas. Por ejemplo,

57

ampliar el cumplimiento de los créditos teóricos a otros escenarios distintos a las
aulas tradicionales, o reducir el número de créditos teóricos tal y como lo
entendemos a favor de los prácticos.
4ª. El trabajo docente desarrollado en estos términos significa más tiempo de
presencia del profesorado en las instalaciones universitarias (en el despacho, en las
aulas, atendiendo a tutorías, trabajando con otros colegas en la planificación,
coordinación y mejora de la docencia, etc.). Cada vez será más difícil mantener los
horarios de asistencia del profesorado a su Facultad o Centro, en los términos y
consideraciones actuales.
Por otra parte, tampoco debemos olvidar que estas propuestas tendentes al
aumento del tiempo de permanencia en la Universidad, y en definitiva, al uso de más
tiempo de dedicación a la docencia exigen, entre otras políticas:
a) Dotar de mayor racionalidad a los procesos de planificación y
organización de la docencia en los departamentos universitarios.
b) Asumir por los departamentos y las áreas de conocimiento mayores
compromisos en materia de coordinación docente.

58

Unidad de trabajo docente

Procesos y
actividades
implicados en la Qué hacer, tiempo para… Tiempo Escenario
docencia de la
asignatura

Preparación de la asignatura.
Elaboración del Programa y su difusión en formato
papel y electrónico.
Selección de contenidos. Domicilio
Planificación y particular
Opciones metodológicas.
organización de la
asignatura Criterios y sistemas de evaluación. Facultad/Centro

Atención a las características del grupo de
estudiantes (presencial, semipresencial o no
asisten).
Revisión al final de curso

Preparación de las sesiones de clase.
Exposiciones y explicaciones.
Clases presenciales Elaboración de material diverso para su desarrollo. Aula

Realización de actividades relacionadas con el
contenido de la asignatura.

Seminarios y/o Aula / Aulas
Talleres de carácter específicas
Organización, desarrollo, seguimiento, evaluación…
teórico/práctico Laboratorios,
complementarios otros.

Asesorar, orientar, sugerir y aclarar. Despacho prof.,
Tutorías(con grupos y Salas de trabajo
Seguimiento de los trabajos.
personalizadas)
Contacto virtual. Aulas específicas

Aula / Aulas
específicas
Prácticas de la
Organización, desarrollo, seguimiento, evaluación…
asignatura Laboratorios,
Exteriores

Reflexión.
Gestión de la Despachos, Salas
Mejora e innovación.
asignatura de trabajo…
Coordinación docente.

59

ANEXO 2:
TAXONOMÍA DE BLOOM

Para crear una buena planificación es necesario tener claro, en primer lugar, el área de
aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estén correctamente planteados; en
tercer lugar las herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último
determinar las actividades a realizar. Benjamín Bloom, en su taxonomía clasifica y
ordena el aprendizaje, facilitando la acción planificadora de los docentes.

CAMPO COGNOSCITIVO:
Comprende el área intelectual que abarca las subáreas del conocimiento, la
comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación; donde cabe destacar
que algunas de éstas presentan subdivisiones.
CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y conocimientos de
formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las
abstracciones específicas de un determinado campo del saber. Son de modo general,
elementos que deben memorizarse.
COMPRENSIÓN: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más simple del
entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de un
fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percepción de lo que
ocurrió en cualquier hecho particular.
APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de
principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.
ANÁLISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del
significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis comprende el análisis
de elementos, de relaciones, etc.
SÍNTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que
forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de
operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas.
EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los
hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia
interna y con juicios relativos a la evidencia externa.

60

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI

CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVALUAR

Definir Distinguir Ejemplificar Analizar Categorizar Juzgar
Describir Sintetizar Cambiar Discriminar Compilar Justificar
Identificar Inferir Demostrar Categorizar Crear Apreciar
Clasificar Explicar Manipular Distinguir Diseñar Comparar
Enumerar Resumir Operar Comparar Organizar Criticar
Nombrar Extraer Resolver Ilustrar Reconstruir Fundamentar
conclusiones
Reseñar Computar Contrastar Combinar Contrastar
Relacionar
Reproducir Descubrir Precisar Componer Discriminar
Interpretar
Seleccionar Modificar Separar Proyectar
Generalizar
Fijar Usar Limitar Planificar
Predecir
Priorizar Esquematizar
Fundamentar
Subdividir Reorganizar

CAMPO PSICOMOTRIZ:
Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son
conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y
esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en frecuencia, energía
y duración. La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona
ejecuta una conducta. La energía se refiere a la fuerza o potencia que una persona
necesita para ejecutar la destreza, y la duración en el lapso durante el cual se realiza la
conducta. Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible. En el
aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el docente puede proponer
como objetivo, no sólo que el alumno realice la conducta con precisión y exactitud,
sino también que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo
se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible,
sino que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la destreza
para escribir en forma legible sino el hábito de escribir en forma legible.

OBJETIVOS QUE CONFORMAN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ
DESTREZAS:

Montar Conectar Componer Trazar
Calibrar Construir Alzar Manipular
Armar Limpiar Fijar Mezclar

61

CAMPO AFECTIVO:
En este campo, el criterio que sirve de base para la discriminación de las categorías de
los objetivos es el grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela
en la conducta de un mismo individuo. Estos objetivos se manifiestan a través de la
recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la caracterización con
valores/complejos de valores.

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

TOMA DE RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN CARACTERIZACION POR
CONCIENCIA MEDIO DE UN
COMPLEJO DE VALORES

Preguntar Contestar Explicar Adherir Actuar
Describir Cumplir Invitar Defender Asumir
Dar Discutir Justificar Elaborar Comprometerse
Seleccionar Actuar Adherir Jerarquizar Identificarse
Usar Informar Iniciar Integrar Cuestionar
Elegir Ayudar Proponer Combinar Proponer
Seguir Conformar Compartir Ordenar
Retener Leer Defender Relacionar
Replicar Investigar
Señalar

62

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