4 unidad 4

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“Evaluación de AprendizajesTécnicos para Enseñanza MediaTécnico Profesional”- Unidad 4

2
Módulo: “Evaluación de Aprendizajes Técnicos para
Enseñanza Media Técnico Profesional”
Unidad N°4:
“Actividades e instrumentos de Evaluación”
Ministerio de Educación de Chile
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación
(PIIE)
María Luisa Santander 0440. Providencia. Santiago
http://www.piie.cl
Dirección:
Dante Castillo Guajardo
Coordinación:
Francisca Gómez Ríos
Diseño Instruccional y Expertos en Contenido
Francisca Gómez Ríos
Elsa Nicolini Landero
María Angélica Maldonado Silva
Celeste Soto Ilufi
Experto en Evaluación:
Maura Amaranti Pesce
Diseño Gráfico:
Guillermo Hernández Valdés

3
Módulo
“Evaluación de
Aprendizajes Técnicos para
Enseñanza Media Técnico
Profesional”
Unidad N° 4
“Actividades e instrumentos de Evaluación”
30 Horas

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5
09
Pág.
10
18
35
78
85
INTRODUCCIÓN
Tema 4.1
Determinar la relación de las actividades de evaluación y los instrumentos de
evaluación con los objetivos de aprendizaje, los aprendizajes esperados y los
criterios de evaluación
Tema 4.2
Analizar la relación de las actividades de evaluación y los instrumentos de
evaluación con la didáctica o metodologías utilizadas.
Tema 4.3
Elaborar actividades e instrumentos de evaluación para un criterio de evaluación.
Tema 4.4
Analizar la corrección, análisis y retroalimentación de los resultados de la
evaluación a los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
Índice

Unidad
01
Unidad
04
Actividades e instrumentos
de evaluación
• Determinar la relación de las actividades de evaluación y los
instrumentos de evaluación con los objetivos de aprendizaje, los
aprendizajes esperados y los criterios de evaluación
• Analizarlarelacióndelasactividadesdeevaluaciónylosinstrumentos
de evaluación con la didáctica o metodologías utilizadas.
• Elaborar actividades e instrumentos de evaluación para un criterio de
evaluación.
• Analizarlacorrección,análisisyretroalimentacióndelosresultadosde
la evaluación a los estudiantes.
Número total de horas cronológicas:
30 horas
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Elaborar actividades
e instrumentos de
evaluación apropiados a
los programas de estudio
APRENDIZAJES ESPERADOS

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8
UNIDAD N° 4
“Actividades e Instrumentos de Evaluación”
APRENDIZAJE ESPERADO CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Elaborar actividades de aprendizajes e
Instrumentos de Evaluación
4.1 Determinar la relación de las
actividades de evaluación y los
instrumentos de evaluación con
los Objetivos de Aprendizajes, los
Aprendizajes Esperados, los criterios e
indicadores de evaluación
4.2 Analizar la relación de las actividades
de evaluación y los instrumentos
de evaluación con la didáctica o
metodologías utilizadas
4.3 Elaborar actividades e instrumentos
de evaluación para un criterio de
evaluación
4.4 Analizar la corrección, análisis y
retroalimentación de los resultados de
la evaluación a los estudiantes

9
Introducción
La evaluación, es un tema de gran relevancia y exige una
atención especial de todos aquellos que de una manera u
otra se encuentran involucrados en el proceso de enseñanza
– aprendizaje. Dado que éste es esencialmente formativo
se requiere de un análisis sobre los resultados obtenidos
al finalizar una etapa determinada del proceso, de ahí que
sea tan importante diferenciar la evaluación, la medición, la
acreditación y la calificación, términos que con frecuencia
confundimos y que son tareas diferentes e imprescindibles
para valorar aprendizajes.
Cuando se quiere emitir un juicio sobre cómo aplicar la
evaluación, surgen varias interrogantes:
• ¿Qué se va a evaluar?
• ¿A quién se va a evaluar?
• ¿Para qué se va a evaluar?
• ¿Cómo se va a evaluar?
• ¿Con qué se va a evaluar?
La respuesta a estos cuestionamientos provoca una
preocupación a todos los participantes en el proceso
educativo, debido a que se requiere de una reflexión sobre la
forma en que se debe aplicar la evaluación en una institución
educativa de manera consciente y responsable, considerando
la importancia que tienen los instrumentos de evaluación, su
diseño y selección, dado que deben responder a un objetivo
específico, de ahí que es necesario conocer los lineamientos
que deben cumplir para garantizar resultados confiables.
Si este punto debe ser cuidado por el docente en la evaluación
de los alumnos dentro del aula, con mayor razón debe una
institución educativa observar estos criterios cuando plantea
una serie de procesos de evaluación que tiene que ver con
concursos académicos, en el caso de los alumnos, o programas
de estímulo cuando se refiere a la evaluación de docentes.
En los eventos descritos, la parte medular del proceso de
evaluación es constatar el grado de conocimientos adquiridos
por el estudiante y el grado de conocimiento de la asignatura
por parte del docente. Sin embargo, y como siempre sucede
en los concursos, los participantes han manifestado quejas
respecto a los instrumentos de evaluación aplicados en dichos
eventos.
Los reproches en ambos contextos han conducido a los
participantes a plantear diversas situaciones como las
siguientes: “Los instrumentos contienen ítemes (preguntas)
que no corresponden a los programas de estudio”, “Presentan
hasta dos respuestas correctas o ninguna”, “Los ítemes
están mal elaborados” (confusos o incomprensibles) entre
otros. Lo anterior ha provocado severas confrontaciones
entre docentes, directivos y los encargados de elaborar los
exámenes.
El propósito fundamental de este Curso, y en esta Unidad
en específico, es formar docentes capaces de elaborar
instrumentos de evaluación confiables, el cual implica el
aprendizaje de elaboración de instrumentos de evaluación,
especificaciones de ítems para actividades de enseñanza y
aprendizaje.

10
UNIDAD
4
Determinar la relación de las actividades de
evaluación y los instrume ntos de evaluación
con los objetivos de aprendizaje, los apr endizajes
esperados y los criterios de evaluación
Tema 4.1
La Formación con enfoque de competencias en las aulas no puede llevarse
a cabo sin el apoyo de un currículo y unos programas de estudio en los que
se presente una selección y una organización de aprendizajes pertinentes
y relevantes, en las que haya una vinculación e integración completa de los
significados, las prácticas, los contextos y de todos los componentes del
proceso de formación
Los Planes y los Programas de Estudio de la Educación Media Técnica
Profesional para las diferentes Especialidades aportan distintos referentes
respecto a lo que se espera que aprendan y desarrollen los alumnos en
su tránsito por la Educación Media Técnico Profesional y también acerca
de cómo se espera que lo logren. En función de lo anterior, el Plan de
estudios de cada Especialidad establece las competencias para la vida, el
perfil de egreso de la Educación Media Técnico Profesional y los estándares
curriculares como elementos fundamentales para la formación de cada
Especialidad de los alumnos.
Por su parte, cada programa de estudio define el propósito del Módulo o
campo formativo, las competencias específicas, el enfoque didáctico y los
aprendizajes esperados que se desea desarrollen los alumnos. Cada uno
de estos elementos tiene una función específica en el quehacer docente;
algunos de ellos ofrecen un horizonte de largo plazo que proporciona
una amplia visión del currículo y los propósitos de la Educación Media
Técnico Profesional, mientras que otros funcionan más como herramientas
cotidianas en el trabajo del aula.
Por su función en la evaluación, los aprendizajes esperados, los criterios
e indicadores de evaluación son los elementos centrales del currículo; sin
embargo, es importante conocer los distintos elementos que ofrecen el
Plan de Estudios y los Programas de Estudio, ya que contextualizan a los
aprendizajes esperados, los criterios e indicadores de evaluación y les dan
un sentido específico.
Elementos del Programa de Estudios que aportan una visión para el
trabajo cotidiano en el aula
Aprendamos
Planes y Programas de la Educación
MediaTécnico Profesional
http://www.curriculumenlineamine-
duc.cl/605/w3-propertyname-622.
html
Tomemos nota: Aprendizaje Esperado N° 4
- Elaborar actividades de aprendizajes e Instrumentos de Evaluación.
Leamos

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Programas de Especialidades
http://www.curriculumenlineamine-
duc.cl/605/w3-propertyname-622.
html
Aprendizajes esperados, criterios e indicadores de evaluación
El principal referente para la evaluación en el aula lo constituyen los
aprendizajes esperados, criterios e indicadores de evaluación que
establecen los Programas de Estudio de cada Especialidad de Educación
Media Técnico Profesional y de las Asignaturas de la Formación General.
Los aprendizajes esperados, criterios e indicadores de evaluación señalan
de manera sintética conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
todos los alumnos deben alcanzar como resultado de las actividades
realizadas en un periodo determinado, es decir, son indicadores de logro
que definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber
hacer y saber ser.
Los aprendizajes esperados, criterios e indicadores de evaluación son los
referentes fundamentales del docente para centrar su intervención, la
organización del trabajo de los estudiantes, la observación, el registro y la
obtención de evidencias para realizar la evaluación de los aprendizajes.
El logro de los aprendizajes esperados, criterios e indicadores de evaluación
supone alcanzar metas a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha
aprendido.
Los aprendizajes esperados deben leerse como saberes que se construyen
mediante los procesos de estudio, en los que se enfatizan los procesos de
aprendizaje y la movilización de conocimientos y no el manejo conceptual
de temas. En este contexto, los aprendizajes esperados son los referentes
sustanciales para planificar y evaluar.
Apliquemos
lo Aprendido
Busque el Programa de Estudio del Módulo que usted dicta en su
Especialidad y revise las actividades de Evaluación propuestas
Los alumnos que aprenden de manera más significativa son aquellos que
reconocen qué les pretende enseñar el profesor o la profesora y de qué
manera lo piensa hacer. Así pues, si se quiere conseguir una enseñanza
eficaz conviene que los estudiantes sean conscientes de lo que van a
aprender y del porqué se proponen unas determinadas actividades para
facilitar este aprendizaje. Es decir, es necesario que cada alumno elabore
una representación del producto final que se espera en cada una de las
Tomemos nota:
Aprendamos
Leamos

12
actividades, de los resultados que se pretenden alcanzar y también de las
razones por las que el profesor las ha planificado.
En primer lugar, pues, será necesario que el profesor explicite los objetivos
que se proponen alcanzar en la secuencia que se inicia. En esta acción
reside la primera dificultad del proceso, pues, ¿cómo se deben formular
estos objetivos para que tengan la forma óptima para presentar/os a los
alumnos?
En general, los objetivos se formulan desde la lógica del experto que no
tiene mucha relación con la lógica de funcionamiento de cada alumno que
responde a una lógica propia. Así, el problema fundamental desde el punto
de vista didáctico no es la definición de los objetivos por un experto, si no el
de la construcción de la representación de estos objetivos por el alumnado.
Estos dos procesos pueden ser muy dispares.
Para ayudar a los estudiantes en esta construcción no basta en enumerar
los objetivos tal como los ha formulado el enseñante, sino que se deben
planificar actividades que faciliten la elaboración por cada alumno de una
primera representación de las intenciones explicitadas por el profesor. Estas
actividades deben ser tales que cada estudiante del grupo-clase se puede
sentir implicado en ellas sea cual sea su situación inicial. Ello comporta que
tengan un carácter simple y concreto, sean lo más manipulativas posible y
estén cerca de los intereses y de las vivencias personales de los estudiantes.
Tienen un doble objetivo:
• por un lado, pretenden situar al estudiante en los contenidos de los que
se inicia el estudio
• por otro lado, persiguen que cada alumno se pueda hacer una primera
representación de lo que se quiere conseguir con el ciclo de aprendizaje
que se le propone.
Sin embargo, sería un grave error creer que a través de las primeras
actividades de aprendizaje los estudiantes habrán captado las intenciones
del profesor al proponerles unas determinadas metas.
En cada etapa del proceso de aprendizaje los objetivos explicitarlos por
el profesorado son traducidos por el alumno según sus representaciones
anteriores y de forma compatible con los medios de que disponen en este
momento para alcanzarlos. Así pues, al iniciar la secuencia, cada alumno,
según sus estructuras de acogida, pero también como consecuencia de las
interacciones que se producen en el aula, interpretará de manera diferente
el mensaje que el enseñante ha intentado transmitirle.
El profesorado deberá propiciar la explicación de estas representaciones
para poder tener indicios sobre la divergencia entre su representación y la
de sus alumnos. Ignorar estas posibles divergencias puede comprometer
seriamente el éxito del proceso de enseñanza que se inicia.
Tomemos nota:

13
Si consideramos la situación de enseñanza-aprendizaje como una situación
de comunicación social, el carácter unidimensional y estático de los objetivos
formulados y explicitarlos por el profesorado se vuelve, progresivamente, en
la situación escolar, multidimensional y evolutivo. Multidimensional porque
cada estudiante del grupo lo percibe de manera personal. Evolutivo porque
estas percepciones se irán modificando durante el aprendizaje, ya que van
incorporando nuevos elementos que las enriquecen.
Pero, de la misma manera, en función de lo que está pasando en el aula,
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor también modifica
su representación inicial. Así como resultado de las interacciones que se
dan en el aula, alumnado y profesorado van aproximando poco a poco sus
representaciones. Se puede decir que la manera de percibir los objetivos es
cada vez más uniforme.
Es al final del proceso, si el aprendizaje ha tenido éxito, cuando la
comunicación se habrá efectuado, de forma satisfactoria. En caso contrario,
sólo habrá habido comunicación parcial y el profesorado deberá arbitrar
los mecanismos necesarios para cubrir esta falta de comunicación, ya que
los otros mecanismos de regulación no han sido suficientemente efectivos.
Normalmente, los profesores no creen necesario explicitar tanto los objetos
de la evaluación como los criterios que se utilizan para saber si un alumno
ha aprendido o no un determinado contenido. Todos estos aspectos se
tienen más o menos interiorizados y en la redacción de las actividades de
evaluación se actúa de forma intuitiva.
No es de extrañar, pues, que a menudo, en la práctica, se evalúen contenidos
que no son muy importantes ni representativos de los aprendizajes que
se han promovido o que se vayan cambiando los criterios en función de
la lectura de las producciones de los alumnos. Parece razonable, por lo
tanto, que en primer lugar el profesor explicite las normas a las que se
referirá para decidir, por ejemplo, si una alumna o alumno ha entendido
un concepto, si ha sabido hacer un determinado trabajo y en qué grado, si
conoce un cierto procedimiento o si su actitud es la esperada.
Pero, igual que para los objetivos, el problema fundamental desde el punto
de vista didáctico no es la formulación de los aprendizajes esperados
y criterios de evaluación por un experto, sino la construcción de la
representación que los estudiantes que obtienen mejores resultados son
aquellos que saben intuir las intenciones del profesorado y cuáles son sus
exigencias. Contrariamente, siempre hay un grupo importante de la clase
que no es capaz de prever ni los objetos ni los criterios de evaluación.
La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación
Tomemos nota:
¿Será lo mismo hablar de criterios, indi-
cadores e instrumentos de evaluación?
https://capacitaidat.wordpress.com/
criterios-indicadores-e-instrumentos/
Leamos

14
Así pues, el profesorado debería comunicar estos criterios e indicadores
a sus alumnos y comprobar la representación que de ellos se hacen. Es
necesario prever situaciones de aprendizaje que propicien la aprobación de
los criterios y de los instrumentos de evaluación por los estudiantes.
En este sentido, se ha constatado la efectividad de:
• La autoevaluación, evaluación por parte de los estudiantes de sus
propias producciones.
• La evaluación mutua, evaluación por un alumno o grupo de alumnos de
las producciones de otro alumno o grupo.
• La coevaluación, evaluación de la producción de un estudiante por él
mismo y por el profesor o profesora. Son estrategias que constituyen
otro de los elementos esenciales del dispositivo pedagógico que
estamos presentando.
Enresumen,paraqueundispositivopedagógicopuedaincorporarcomouno
de sus componentes permanentes la autorregulación de los aprendizajes,
será necesario que las unidades didácticas estén estructuradas en
secuencias, que constituyan pequeños ciclos de aprendizaje, que permitan
a los estudiantes adquirir un buen dominio de los contenidos, pero también
formarse una adecuada representación de los objetivos y de los criterios
de evaluación al mismo tiempo que van adquiriendo seguridad en las
operaciones de anticipación y de planificación de la acción.
En resumen: Una forma distinta de pensar sobre la evaluación
La visión que se tiene sobre la evaluación condiciona la práctica que se hace
de ella. Pero hay otra forma de pensar sobre ella. Así, por ejemplo:
• ¿Por qué no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente
en el proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar confundir evaluación
con examen, y menos evaluación continua con exámenes continuos?
• ¿Por qué no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por la
alumna o el alumno en la resolución de una determinada tarea y llegar
a comprender las causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer
que el principal objetivo de la evaluación es poner de una nota a cada
estudiante?
• ¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta
cerrada son más objetivas que las preguntas de respuesta abierta? En
el primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se
supone que escoge una determinada respuesta porque la interpreta
en el mismo sentido con que la puso el profesor. En el segundo caso
se juega con la subjetividad del profesor, que cree que interpreta lo
que el alumno ha querido decir. En general, se debe presumir que el
profesorado puede tender a ser más objetivo que el alumnado.
• ¿Por qué no dejar de creer que se pueden definir muy claramente
y previamente los aprendizajes mínimos que todos los alumnos
Tomemos nota:
Estrategias de evaluación de los apren-
dizajes centrados en el proceso
https://educrea.cl/estrategias-de-eva-
luacion-de-los-aprendizajes-centra-
dos-en-el-proceso/
Leamos

15
deben saber para superar una etapa? De hecho, se puede reconocer
fácilmente que cada profesor interpreta dichos objetivos desde su
particular punto de vista y que, además, no los aplica con el mismo rigor
a cada estudiante (para unos se es más exigente, para otros menos).
• ¿Por qué no dejar de creer que los exámenes nos indican qué
estudiantes fracasan y qué estudiantes tienen éxito?
• ¿Por qué no pensar que los propios procedimientos de evaluación
pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar?
• ¿Por qué no pensar en que sea el propio alumno o alumna quien ha de
llegar a ser capaz de reconocer cuáles son sus aciertos y cuáles son sus
dificultades y, en cambio, dejar de creer que la evaluación es una tarea
que es solamente responsabilidad del profesorado?
• ¿Por qué no pensar que todos los estudiantes (o la mayoría) pueden
llegar a realizar aprendizajes significativos mínimos y, en cambio, dejar
de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribución del
alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?
Cambiar los puntos de vista sobre la evaluación implica cambiar
radicalmente muchas de las percepciones que se tienen sobre cómo
enseñar para conseguir que los estudiantes aprendan.
Pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de
un currículum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner
el acento en uno de los elementos curriculares que más puede favorecer
un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito de los
aprendizajes.
Apliquemos
lo Aprendido
Ejemplo:
Especialidad Construcción
MÓDULO 3 • ENFIERRADURA PARA ELEMENTOS ESTRUCTURALES.
152 Horas.
Cuarto Medio
Objetivo de Aprendizaje de la especialidad
OA 1
Ejecutar obras de enfierradura para elementos estructurales, fundaciones,
sobre cimiento, pilares, cadenas, vigas, losas y muros, de acuerdo a
especificaciones técnicas y planos de construcción, utilizando maquinaria,
herramientas e instrumentos de medida adecuados.
Tomemos nota:

16
APRENDIZAJEESPERADO CRITERIODEEVALUACIÓN INDICADORESDEEVALUACIÓN
OBJETIVOSDEAPRENDIZAJE
GENÉRICOS
2. Ejecuta el armado de
estructuras de acero para
elementos horizontales y
verticales de manera prolija,
de acuerdo a planos de
estructuras y especificaciones
técnicas, utilizando máquinas,
herramientas y equipos
adecuados, considerando la
normativa vigente
2.1 Construye enfierradura de
estructuras de hormigón para
fundaciones, sobrecimientos,
pilares, cadenas, vigas, losas
y muros, según los planos de
estructuras y especificaciones
técnicas, considerando la
secuencia constructiva y
normas técnicas.
Determina en planos o croquis
de trabajo el tipo y la cantidad
de enfierradura a utilizar, según
proyecto y procedimientos de la
empresa
A. Comunicarse oralmente y por
escrito con claridad, utilizando
registros de habla y de escritura
pertinentes a la situación laboral y a
la relación con los interlocutores.
Selecciona los distintos fierros,
verificando los diámetros y
longitud de los aceros, según
planos y /o croquis de trabajo.
D.Trabajar eficazmente en equipo,
coordinando acciones con otros
in situ o a distancia, solicitando
y prestando cooperación para el
buen cumplimiento de sus tareas
habituales o emergentes.
Utiliza las herramientas
necesarias para realizar el trabajo
en acero (huincha de medir,
alicate y tiza para marcar, esmeril
angular, tronzadora, grifa), en
el doblado del fierro, según
proyecto y procedimientos de la
empresa.
I. Utilizar eficientemente los
insumos para los procesos
productivos y disponer
cuidadosamente los desechos,
en una perspectiva de eficiencia
energética y cuidado ambiental.
Prepara superficie para el armado I. Utilizar eficientemente los
insumos para los procesos
productivos y disponer
cuidadosamente los desechos,
en una perspectiva de eficiencia
energética y cuidado ambiental.
Lleva un registro de los
materiales utilizados y las piezas
fabricadas que se encuentran en
la zona acopio, según proyecto y
procedimientos de la empresa.
Comunicarse oralmente y por escrito
con claridad, utilizando registros de
habla y de escritura pertinentes a la
situación laboral y a la relación con
los interlocutores.
Usa elementos de protección
personal.
K. Prevenir situaciones de riesgo
y enfermedades ocupacionales,
evaluando las condiciones del
entorno del trabajo y utilizando los
elementos de protección personal
según la normativa correspondiente

17
Selección de cómo evaluar
Los y las estudiantes construyen la enfierradura de un pilar de cuatro
barras, siguiendo sistemas constructivos vigentes y aplicando normas de
seguridad.
Busque en su Programa de Estudios el Módulo que usted desarrolla e
implementa.
Seleccione un Aprendizaje Esperado, sus Criterios de Evaluación, enuncie los
Indicadores de Evaluación y determine para cada Indicador de Evaluación la
Actividad o Actividades de Evaluación que realizarán los estudiantes.
Descripción de actividades de evaluación
Actividad práctica de evaluación:
Tomemos nota:
Especialidad
NombredelMódulo
AprendizajeEsperado
Criteriosdeevaluación IndicadoresdeEvaluación ActividaddeEvaluación

18
UNIDAD
4
Analizar la relación de las actividades de evaluación
y los instrumentos de evaluación con la didáctica
o metodologías utilizadas.
Tema 4.2
Aprendamos
Las modificaciones hechas a los programas de estudio en 2016 promueven
la práctica de técnicas metodológicas y el empleo de estrategias didácticas
que impulsan la formación de las competencias genéricas a la par de
la formación de las competencias que se ha pedido trabajar en cada
aprendizaje esperado y criterios de evaluación. Por tal razón, en cada
aprendizaje esperado y criterios de evaluación se ofrecen sugerencias
de actividades a partir de las que el docente puede planear su trabajo de
enseñanza.
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien
aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar,
subrayar, repetir…; aunque es evidente que hay actividades que facilitan
o consolidan más el aprendizaje que otras y que, por tanto, son mejores
recursos. Definirlas como «recursos» señala su carácter instrumental
para el aprendizaje, lo que las diferencia de las actividades mediante las
cuales aquél se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro
–y ambos son fundamentales–, la programación y el diseño de las tareas
deben ser, en parte, distintos. Puesto que estas actividades son, en
primer lugar, medios para asimilar una información, los procedimientos. El
punto de partida y el eje cardinal en la programación es un conjunto de
contenidos de conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretende
que se conviertan logro de aprendizajes con enfoque de capacidades y
competencias
En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no
constituyen algo desconocido para ningún docente. De una forma u otra,
a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que los
estudiantes deben hacer algo con la información que han adquirido. Los
ejemplos más habituales son:
• Las preguntas-guía (o guías de estudio) y los ejercicios para la
autoevaluación que muchos textos docentes suelen presentar al
principio o al final de cada tema.
• Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
• Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las
cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones.
• Las «prácticas».
• Preguntas y actividades de evaluación. A menudo constituyen la única
ocasión de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido
ningún tipo de experiencia previa.
Tomemos nota:

19
Las actividades que llevan a la evaluación como estrategia para facilitar el
aprendizaje significativo pueden ser introducidas en una secuencia didáctica
de trabajo en aula. En conjunto, estas actividades apuntan a favorecer el
aprendizaje significativo, como ser la resolución de problemas a lo largo de
un eje temático empleando el aula taller como modalidad de trabajo. Para
realizar el empleo de actividades de evaluación formativa, se deben cumplir
con algunas condiciones:
• Factibilidad de realización en el aula
• Que las respuestas sean empleadas como guía para una acción efectiva
que constituya un camino para la autoevaluación
• Transparencia, de manera que tanto alumnos como docentes puedan
aprovechar las implicancias de la misma
• Que la evaluación sea coherente con la concepción de aprendizaje,
para asegurar la validez de la misma
• Que se pueda actuar con confianza sobre los indicadores, de manera
de asegurar la confiabilidad
• Ausencia de prejuicios
• Coherencia entre los componentes, para guiar el proceso
• Prestar atención al desenvolvimiento cognitivo, emocional y afectivo
• Poseer recursos como banco de ideas y procesos de evaluación
Además, la implementación de la secuencia didáctica implica:
• Selección de un eje temático que permita abarcar distintos bloques
temáticos.
• Que las actividades de trabajos prácticos sean encaradas según
la modalidad de aula taller. Se pretende así una integración de las
clases prácticas de problemas y las experiencias de laboratorio, que
requieren ser organizadas en torno a un proyecto concreto de trabajo,
cuya responsabilidad de ejecución es compartida entre el profesor
y los alumnos generando una redefinición de roles determinando
una cierta independencia de trabajo, por cuanto cada uno realiza las
actividades a su ritmo de trabajo. La tarea docente en esta secuencia
es pensada fundamentalmente como orientadora, de seguimiento a fin
de realizar las oportunas reorientaciones del trabajo de los alumnos,
de elaboración de actividades y de atención de consultas.
• En el transcurso de las clases prácticas, los alumnos desarrollan
actividades que favorecen el aprendizaje significativo, como ser el
método de resolución de problemas.
Por otro lado, el trabajo con las actividades evaluativas, supone:
a) Una serie de acciones previas:
• Una evaluación diagnóstica, que constituiría la base de la información
para la elaboración de las actividades y que es brindada por el test
inicial.
• Una organización de situaciones didácticas que permitirían al alumno
Tomemos nota:

20
superar sus problemas, aclarar aquellas dificultades identificadas tanto
desde el punto de vista conceptual como del empleo de las etapas de la
resolución del problema y continuar con el ritmo de la clase.
• Un trabajo en cada uno de los temas relacionados con el eje temático
elegido, de acuerdo a la modalidad aula taller adoptado.
• Diseño de las actividades en función de la información brindada por el
test inicial y de la experiencia recogida en los años anteriores de trabajo
con los alumnos en este tipo de actividad.
b) Un mecanismo de trabajo en las clases que contempla las siguientes
instancias:
• Individual de cada uno de los miembros del grupo. Luego de
suministrada la actividad, cada alumno responde de manera individual,
permitiéndole tener conocimiento de sus posibilidades.
• Grupal, con la coordinación del docente. En esta instancia, se realiza
una puesta en común de las respuestas. Se anotan en el pizarrón
las respuestas distintas, lo que permite descubrir ideas diferentes a
las propias; se discuten, se confrontan y luego se llega a un acuerdo
definitivo.
La coordinación del docente tiende a estructurar la unidad temática a partir
del trabajo en grupo, a través del intercambio, y de la reelaboración de las
ideas inicialmente presentadas, se promueve el aprendizaje Es conveniente
que los tiempos planificados para la tarea sean explicitados, como una
manera de compartir responsabilidades en el cumplimiento de los mismos,
de cooperar y obtener cooperación a través de un trabajo en equipo que
permita la complementariedad de roles.
El trabajo con las actividades:
• El seguimiento del trabajo de los alumnos en la resolución de problemas
empleando el método de resolución de problemas de manera de
individualizar a aquellos grupos/alumnos que tuvieran algún tipo de
dificultad en el manejo de las estrategias a seguir para afrontar el
problema planteado o en el manejo de los conceptos involucrados.
• Latareadeldocenteesladeorientareltrabajodelosalumnosdemanera
que mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por
dónde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por
su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle
alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades
por su cuenta, en forma independiente. En forma reiterada se constata
la dificultad de los alumnos para enfrentar la resolución de un problema,
no pudiendo asumir las diversas etapas que implica la resolución de
una situación problemática, por lo que recurren al camino más fácil, la
aplicación mecánica de fórmulas o la memorización de soluciones. En
la estrategia planteada las actividades de evaluación, en su carácter de
Tomemos nota:

21
herramientas de aprendizaje significativo, potenciarían los resultados
que se esperan del MRPI, por cuanto permitirían poner en evidencia
las dificultades que los alumnos poseen y que actúan como elementos
de referencia para un avance posterior. La resolución habitual que
generalmente se reduce a una simple manipulación de datos iniciales,
fórmulas,podríaserreemplazadaporunprocesoque,aunquecomplejo,
permitiría a través de una investigación dirigida y de las actividades de
evaluación como testeo de progreso, familiarizarse con las estrategias
del trabajo científico, integrando elementos teóricos como prácticos
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
Enfoque didáctico
Los Objetivos de Aprendizaje que configuran el perfil de egreso expresan
lo mínimo y fundamental que debe aprender cada integrante de la plana
estudiantil del país que curse una especialidad, en términos de capacidades
que preparan para iniciar una vida de trabajo. Se construyen a partir de:
• Conocimientos, entendidos como información vinculada a marcos
explicativos e interpretativos.
• Habilidades, expresadas en el dominio de procedimientos y técnicas.
• Actitudes, como expresión de valoraciones que inclinan a determinado
tipo de acción.
Como estas tres dimensiones forman un todo indisoluble bajo el concepto
de competencia, tanto la experiencia escolar como la práctica pedagógica
y las metodologías de enseñanza utilizadas deben ser coherentes con
este enfoque. La experiencia escolar debe ser rica en oportunidades
para que el estudiantado alcance no solo los conocimientos conceptuales
vinculados a su especialidad, sino también las habilidades cognitivas, las
destrezas prácticas y las actitudes que requiere el mundo productivo. Por
lo tanto, resulta apropiado usar metodologías que busquen la integración
y vinculación constante de estos tres ámbitos, independientemente de si el
proceso formativo se realiza en un lugar de trabajo o en el establecimiento
educativo.
Además, es importante ampliar el espacio educativo más allá de los muros
escolares, procurando generar diversas formas de vinculación con el sector
productivo (por ejemplo, por medio de visitas guiadas a las empresas) como
una forma de permitir que estudiantes y docentes accedan a modelos y
procesos reales, así como a equipos y maquinarias de tecnología actualizada.
Un elemento adicional relevante que ofrecen los Programas de Estudio de
la Educación Media Técnico Profesional para la planificación de actividades
de aprendizaje y de evaluación es el enfoque didáctico de cada uno de los
campos formativos de las Especialidades y de cada una de los Módulos.

22
El enfoque didáctico explica la perspectiva de cada Módulo y plantea
estrategias para la movilización integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores relacionados con su objeto de estudio. Los elementos
que se desarrollan en el enfoque didáctico están relacionados con el
objeto de estudio del Módulo; las competencias o capacidades a lograr;
los conceptos importantes; las formas de trabajo (actividades, estrategias y
procedimientos); el papel del docente y el de los alumnos, y algunos aspectos
de la estructura del programa. La información que proporciona el enfoque
didáctico orienta para crear los ambientes de aprendizaje adecuados en
cada espacio curricular.
En tanto que la evaluación con enfoque formativo va juntamente con las
actividades de aprendizaje, y por tanto debe ser un elemento por considerar
desde la planificación de la clase; el enfoque didáctico de cada asignatura
debe tomarse en cuenta al establecer las actividades de evaluación.
Orientaciones para implementar los Programas
Orientaciones para planificar el aprendizaje
Tomado de
(http://media.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/28/2016/07/
Orientaciones-para-la-gesti%C3%B3n-e-implementaci%C3%B3n-del-
curr%C3%ADculum-de-la-Educaci%C3%B3n-Media-T%C3%A9cnico-
Profesional.pdf)
En las orientaciones que se presentan a continuación destacan elementos
que son relevantes al momento de implementar el Programa y que se
vinculan estrechamente con el logro de los Objetivos de Aprendizaje (OA)
de Especialidad y los Genéricos (OAG).
• Elaborar una calendarización de los módulos, ya sea que se traten
semestral o anualmente, calculando el tiempo real disponible para
trabajarlos, considerando feriados, celebraciones y las actividades de
cierre de periodos lectivos.
• Contextualizar los contenidos de los Aprendizajes Esperados a las
demandas productivas, y las prácticas pedagógicas a la diversidad de
estudiantes atendidos.
• Para identificar las demandas productivas se puede recurrir a las
estrategias regionales de desarrollo, a las oficinas de planificación y
colocación de los municipios, a auditorías de los informes de la práctica
profesional, a avisos de prensa y de bolsas de trabajo en internet, a
entrevistas a egresados que estén trabajando en la especialidad o
supervisores de práctica en las empresas, entre otras.
• Atender a la diversidad de estudiantes implica poner atención a su
composición en términos de género, origen étnico, raíces culturales y
opciones religiosas, así como a sus diferentes estilos de aprendizaje. La
Tomemos nota:
Cómo se planifican las clases
https://www.youtube.com/watch?-
v=cdpqAtjcm1s
Visualicemos

23
tareapedagógica consisteen lograr que todos alcancenlos Aprendizajes
Esperados, en sus diversas condiciones.
• Integrar la formación general con la Formación Diferenciada Técnico-
Profesional para asegurar que entre ambas perspectivas se establezcan
puntos de encuentro que potencien el aprendizaje.
En un ámbito más circunscrito, la planificación se concentra en organizar la
enseñanza en torno a un módulo. Aquí la tarea se concentra en establecer la
secuencia de actividades que desarrollará el cuerpo estudiantil para lograr
un Aprendizaje Esperado, especificando los recursos que se utilizarán y
determinando los procedimientos que se emplearán para ir evaluando
el logro del aprendizaje. Este ordenamiento necesita considerar el grado
de complejidad o dificultad que presentan los contenidos asociados al
Aprendizaje Esperado, partiendo por aquellos más simples para avanzar
progresivamente hacia los más complejos. En el caso de la preparación
técnica, se necesita tomar en cuenta, además, el orden en que se llevan a
cabo las operaciones en el medio productivo.
El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futuro cercano
nos plantean el reto de pasar del énfasis en la planificación de la enseñanza,
a un nuevo papel docente, que conlleva la generación de situaciones
significativas, con el fin de que los estudiantes aprendan lo que requieren
para su autorrealización y su participación en la sociedad. De esta forma,
la educación sigue siendo intencional, porque trata de planear procesos de
acuerdo con ciertas metas, pero esta planeación debe orientarse en torno
al desarrollo de las competencias que requieren los ciudadanos de hoy.
Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas
del contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos
contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos
disciplinaresyluegosabercómollevaracabolemediaciónconlosestudiantes
para que “aprendan” y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes
previos y aplicando estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las
competencias, contenidos y problemas. El enfoque de competencias tiene
esta orientación, que es la propuesta por múltiples docentes, diversos
intelectuales, integrantes de la comunidad e investigadores.
Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados
de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un
docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando
una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de
los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve
menos fragmentada y se enfoca en metas.
En el enfoque de competencias, las secuencias didácticas son una
metodología relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el
marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman
los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones
didácticas (a las que se deben dirigir la secuencia), actividades pertinentes
Tomemos nota:
Secuenciación Didáctica
https://www.youtube.com/watch?-
v=LTSk3JazI2U
Visualicemos

24
y evaluación formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso).
Con ello, se sigue una línea metodológica que permite a los docentes que
ya trabajan con esta metodología una mejor adaptación al trabajo por
competencias en el aula.
Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didácticas ya no se
proponen que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que
desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que será
necesaria la apropiación de los contenidos en los diversos Módulos. Aquí
hay entonces un importante reto para los docentes: cómo cambiar la meta
del paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar
los procesos de formación y aprendizaje en torno a las competencias.
En el siguiente cuadro se describen los componentes de la secuencia
didáctica.
Existen muchas metodologías para abordar las secuencias didácticas desde
el enfoque de las competencias.
Se recomienda una enseñanza centrada en el aprendizaje, que privilegie
metodologías de tipo inductivo basadas en la experiencia y la observación
de los hechos, con mucha ejercitación práctica y con demostración de
ejecuciones y desempeños observables. Al planificar la enseñanza y elegir
los métodos y actividades de aprendizaje, quienes imparten docencia deben
preocuparse de que cada estudiante sea protagonista. Una pedagogía
centrada en la persona que estudia supone generar las condiciones para
que esta pueda asumir su propio aprendizaje de manera autónoma y
protagónica.
A continuación, se describen brevemente algunas metodologías que
Principalescomponentesdeunasecuenciadidáctica
porcompetencias.
Situación problema del contexto Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formación
Competencias a formar Se describe la competencia o competencias que se pretende formar
Actividades de aprendizaje y
evaluación
Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Evaluación Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del aprendizaje, así como la ponderación
respectiva. Se anexan las matrices de evaluación.
Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica, así como los espacios físicos
y los equipos.
Proceso metacognitivo Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule en el proceso de
aprendizaje
Elementos de la Secuencia Didáctica
https://www.youtube.com/watch?v=-
B6bXVTrxqRA
TUTORIAL DE SECUENCIA DIDÁCTICA
https://www.youtube.com/watch?v=-
c8bhSSwch60
Visualicemos
Visualicemos

25
integran las orientaciones antes mencionadas y que se pueden aplicar a la
Formación Técnico-Profesional en general:
https://goo.gl/qdNevd
• Aprendizaje basado en problemas. Es una metodología apropiada
para desarrollar aprendizajes que permite relacionar conocimientos
y destrezas en función de la solución de un problema práctico o
conceptual. Conviene empezar con problemáticas simples para luego
abordar otras más complejas que interesen al grupo estudiantil; es
decir, partir por investigar hechos, materiales, causas e información
teórica para luego probar eventuales soluciones hasta encontrar
aquella que resuelva el problema planteado. Las principales habilidades
que fomenta son la capacidad de aprender autónomamente y, a la vez,
de trabajar en equipo, además de la capacidad de análisis, síntesis y
evaluación, y de innovar, emprender y perseverar.
• Elaboración de proyectos. Contribuye a fomentar, sobre todo, la
creatividad y la capacidad de innovar en el contexto del trabajo
en grupos para responder a diferentes necesidades con diversas
soluciones, e integrar las experiencias y conocimientos anteriores
del estudiante. Incluye etapas como la formulación de objetivos, la
planificación de actividades y la elaboración de presupuestos en un
lapso de tiempo previamente definido. Requiere de un proceso que
consiste en informarse, decidir, realizar, controlar y evaluar el proceso
de trabajo y los resultados generados. › Simulación de contextos
laborales. Desarrolla capacidades para desempeñarse en situaciones
que buscan imitar o reproducir la realidad laboral, al permitir ensayar o
ejercitar una respuesta o tarea antes de efectuarla en un contexto real.
• Análisis o estudio de casos. El o la docente presenta –en forma
escrita o audiovisual– un caso real o simulado referido al tema en
cuestión. El caso no proporciona soluciones, sino datos concretos y
detalles relevantes de la situación existente para ilustrar a cabalidad
el proceso o procedimiento que se quiere enseñar o el problema
que se quiere resolver. La idea es reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas a una problemática. Lleva a cada estudiante
a examinar realidades complejas, a generar soluciones y a aplicar
sus conocimientos a una situación real. También permite aprender
a contrastar sus conclusiones con las de sus pares, a aceptarlas y a
expresar sus sugerencias, trabajando en forma colaborativa y tomando
decisiones en equipo.
• Observación de modelos de la realidad productiva. Puede hacerse
en terreno o mediante películas, y se apoya en pautas elaboradas

26
por el cuerpo docente o por las y los estudiantes. Permite aprender
por imitación de modelos, desarrolla la capacidad de observación
sistemática y el aprendizaje de destrezas en los puestos de trabajo,
y posibilita comprender el funcionamiento de la totalidad de los
procesos observados en una empresa. También puede motivar hacia
la especialización en un determinado oficio o profesión.
• Juego de roles.
Consiste principalmente en distribuir diferentes roles entre estudiantes
para que representen una situación real del mundo del trabajo. Las y
los estudiantes podrán elaborar los guiones de esos roles para probar
el nivel de conocimiento que tienen sobre determinadas funciones
laborales.
• Microenseñanza.
Es un método que emplea la observación para corregir errores de
actuación o aplicación de un procedimiento. La actividad se graba en
video, lo que permite que, por un lado, cada estudiante se vea y se
escuche para autoevaluarse y, por otro, que el grupo también ayude en
la evaluación (mediante cuestionarios referidos a aspectos específicos
de la actividad). Por medio de la retroalimentación propia y de los
demás, este método ayuda al grupo curso a mejorar en determinados
aspectos de su actuación.
• Demostración guiada
Se basa en la actuación de la o el docente, quien modela y va señalando
los pasos y conductas apropiadas para llevar a cabo una actividad, como
la operación de una máquina, equipo o herramienta. Permite conocer y
replicar paso a paso un determinado proceso de trabajo en la teoría y
en la práctica; dominar en forma independiente procesos productivos
específicos; y demostrar teórica y prácticamente trabajos complejos e
importantes para el proceso productivo.
• Texto guía
Resulta útil para cualquier actividad de aprendizaje. Consiste en una guía
elaborada por la o el docente que, mediante preguntas, va orientando
el proceso de aprendizaje de sus estudiantes para la realización de
actividades en cada una de las fases de solución de un problema o de
elaboración de un proyecto.
Permite que las y los estudiantes reflexionen, tomen decisiones basadas
en los conocimientos que tienen o que deben obtener y desarrollen la
autonomía en la búsqueda de información.
Como puede apreciarse, varias de las metodologías expuestas requieren
que las y los estudiantes desarrollen la habilidad de trabajar en equipo,
lo cual les será propicio en un contexto laboral futuro. Para ello, el trabajo
debe definirse con claridad y ejecutarse según una planificación previa.
Dicha planificación tiene que considerar una secuencia de actividades
y componentes parciales, los que conducirán al logro del producto final,

27
además de una clara distribución de funciones y responsabilidades entre
los miembros del grupo y los correspondientes plazos de entrega.
Asimismo,latotalidaddeintegrantesdelequipotienenqueresponsabilizarse
del producto final y no solo de la parte que corresponde a cada cual;
para ello, es necesario que se retroalimenten entre sí y que chequeen los
atributos de calidad de todos los componentes del proceso.
Finalmente, es importante subrayar la necesaria atención que se debe
prestar a la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) a la formación, tomando en cuenta que estas tienen
un papel transformador prácticamente en todos los campos de la actividad
humana, representando un aporte relevante tanto a la enseñanza como
al aprendizaje. Hoy son herramientas imprescindibles para llevar a cabo
tanto los procesos de búsqueda, selección y análisis de información, como
para generarla, compartirla y usarla como plataforma para la participación
en redes. Representan, además, el soporte de un número creciente de
procesos de automatización que debe dominar quien se desempeñe en el
área técnica de nivel medio.
LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea
importante para organizar situaciones de aprendizaje
que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes.
El debate didáctico contemporáneo enfatiza que la
responsabilidad del docente para proponer a sus
alumnos actividades secuenciadas que permitan
establecer un clima de aprendizaje, ese es el sentido
de la expresión actualmente de boga en el debate
didáctico: centrado en el aprendizaje.
Mientras la clase frontal establece una relación lineal
entre quien emite información y quien la recibe, la
teoría de las situaciones didácticas pone el énfasis en
las preguntas e interrogantes que el docente propone
al alumno, en la manera como recupera las nociones
que estructuran sus respuestas, la forma como
incorpora nuevas nociones, en un proceso complejo
de estructuración / desestructuración / estructuración,
mediante múltiples operaciones intelectuales tales
como: hallar relaciones con su entorno, recoger
información, elegir, abstraer, explicar, demostrar,
deducir entre otras, en la gestación de un proceso de
aprender.
Elalumnoaprendeporloquerealiza,porlasignificatividad
de la actividad llevada a cabo, por la posibilidad de
integrar nueva información en concepciones previas
que posee, por la capacidad que logra al verbalizar ante
otros (la clase) la reconstrucción de la información. No
basta escuchar al profesor o realizar una lectura para
generar este complejo e individual proceso
Mientras que en otra perspectiva que tiene el mismo
sentido se ha construido la noción de secuencias
didácticas. Las secuencias constituyen una organización
de las actividades de aprendizaje que se realizarán con
los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear
situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje
significativo. Por ello, es importante enfatizar que no
puede reducirse a un formulario para llenar espacios en
blanco,esuninstrumentoquedemandaelconocimiento
de la asignatura, la comprensión del programa de
estudio y la experiencia y visión pedagógica del docente,
así como sus posibilidades de concebir actividades
“para” el aprendizaje de los alumnos.
Tomemos nota:

28
LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA
La secuencia didáctica es el resultado de establecer una
serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden
interno entre sí, con ello se parte de la intención docente
de recuperar aquellas nociones previas que tienen los
estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones
problemáticas y de contextos reales con el fin de que
la información que a la que va acceder el estudiante en
el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es
tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje,
la secuencia demanda que el estudiante realice cosas,
no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones
que vinculen sus conocimientos y experiencias previas,
con algún interrogante que provenga de lo real y con
información sobre un objeto de conocimiento. La
estructura de la secuencia se integra con dos elementos
que se realizan de manera paralela: la secuencia de las
actividades para el aprendizaje y la evaluación para el
aprendizaje inscrita en esas mismas actividades. En su
desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y
evaluación están profundamente imbricados.
Detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje,
permitereorganizarelavancedeunasecuencia,mientras
que los resultados de una actividad de aprendizaje,
los productos, trabajos o tareas que el alumno realiza
constituyen elementos de evaluación. La secuencia
integra de esta manera principios de aprendizaje con
los de evaluación, en sus tres dimensiones diagnóstica,
formativa y sumativa.
Desde el principio de la secuencia es necesario tener
claridad de las actividades de evaluación para el
aprendizaje, incluso es importante lograr una visión
integral de las evidencias de aprendizaje, superar la
perspectiva de sólo aplicar exámenes, sin necesidad
de eliminarlos completamente, pero sobre todo
reconociendo que los principios trabajo por problemas
y perspectiva centrada en el aprendizaje significan lograr
una articulación entre contenidos (por más abstractos
que parezcan) y algunos elementos de la realidad que
viven los alumnos. De esta manera construcción de una
secuencia de aprendizaje y evaluación son elementos
van de la mano y se influyen mutuamente
La elaboración de una secuencia didáctica se encuentra
inscrita en el marco de un proceso de planeación
dinámica, donde todos los factores de la planeación se
afectan entre sí. Su punto de partida es la selección de
un contenido (en el marco de la propuesta que tiene el
programa de estudios en su conjunto) y la determinación
de una intención de aprendizaje de ese contenido,
sea expresada en términos de objetivos, finalidades o
propósitos de acuerdo a la visión pedagógico-didáctica
de cada docente. A partir de ello se avanza en dos
líneas simultáneas: qué resultados se espera obtener
en los alumnos, lo que apunta hacia la construcción de
acciones de evaluación y qué actividades se pueden
proponer para crear un ambiente de aprendizaje donde
se puedan ir trabajando esos resultados.
La secuencia didáctica está integrada por tres tipos de actividades:
• Apertura
• Desarrollo
• Cierre
En la conformación de esta propuesta de actividades subyace simultáneamente una perspectiva de evaluación
formativa, la que permite retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades
que presentan los alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje,
en el mismo camino de aprender.
ACTIVIDADES EN LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS

29
El sentido de las actividades de apertura es variado en un
primer momento permiten abrir el clima de aprendizaje,
si el docente logra pedir que trabajen con un problema
de la realidad, o bien, abrir una discusión en pequeños
grupos sobre una pregunta que parta de interrogantes
significativas para los alumnos, éstos reaccionarán
trayendo a su pensamiento diversas informaciones que
ya poseen, sea por su formación escolar previa, sea por
su experiencia cotidiana.
Establecer actividades de apertura en los temas (no en
cada sesión de clase) constituye un reto para el docente,
pues como profesor le es más fácil pensar en los temas
o pedir a los alumnos que digan que recuerdan de un
tema, que trabajar con un problema que constituya un
reto intelectual para los estudiantes.
La actividad de apertura no es necesario que se realice
sólo en el salón de clase, se puede desarrollar a partir
de una tarea que se les pida a los estudiantes, tales
como: hacer entrevistas, buscar información en internet
o en los periódicos, buscar contra ejemplos de un tema,
ACTIVIDADES DE APERTURA DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA
buscar información sobre un problema establecido,
buscan una información en Youtube o una APP de las
que existen en de manera libre en internet (Apple Store).
Sin embargo, los resultados de estas u otras actividades
tendrán que ser trabajadas entre los alumnos en alguna
parte de la sesión de clase.
Estas actividades pueden ser realizadas de manera
individual, por pequeños grupos. De acuerdo al número
de alumnos que se tengan en el salón de clases o taller
se puede realizar una actividad de intercambio entre
grupos de trabajo sobre lo que encontraron, pedir que
dos o tres grupos comenten a todos sus compañeros su
trabajo y reflexiones.
El profesor puede observar el caso de algunos
estudiantes que no realizan las actividades que se
piden fuera del salón. Los recursos de apoyo pueden
ser múltiples, en varios casos pueden recuperarlos
en alguna aplicación de sus tabletas como Evernote,
iTunes, Mindjet, Mpas,, entre otros, para compartirlos
con sus compañeros.
Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que
el estudiante interaccione con una nueva información.
Hay interacción porque el estudiante cuenta con una
serie de conocimientos previos —en mayor o menor
medida adecuados y/o suficientes— sobre un tema, a
partir de los cuáles le puede dar sentido y significado
a una información. Para significar esa información se
requiere lograr colocar en interacción: la información
previa, la nueva información y hasta donde sea posible
un referente contextual que ayude a darle sentido
actual.
La fuente de la información puede ser diversa:
• una exposición docente
• la realización de una discusión sobre una lectura
• un video de origen académico,
Los recursos que el docente puede utilizar también
son muy variados, puede valerse de aplicaciones a las
ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA
que puedan acceder sus estudiantes, si el profesor
emplea algún sitio para reservorio de información
(Moodle, Google Drive, entre otros) se puede apoyar en
ello. Incluso con el apoyo de las TIC es factible ofrecer
diferentes accesos de información a estudiantes de
suerte que tengan elementos para discutir distintas
explicaciones o afirmaciones sobre un tema. En estos
casos es conveniente que apoye la discusión de los
alumnos con determinadas preguntas guía.
Durante las actividades de desarrollo del contenido
el profesor puede realizar una exposición sobre
los principales conceptos, teorías, habilidades. No
necesariamente todas estas actividades tienen que ser
realizadas en el salón de clases, pero es conveniente
que las tareas que realicen los alumnos no se limiten
a la realización de ejercicios rutinarios o de poca
significatividad. La capacidad de pensar en ejercicios o
tareas problema constituye en sí misma una posibilidad

30
Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una
integración del conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis
del proceso y del aprendizaje desarrollado. A través de ellas se busca que el
estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio
de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las
interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y la información
a la que tuvo acceso.
Estas actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir información
a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen
emplear información en la resolución de situaciones específicas (entre más
inéditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en
pequeños grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten con un
espacio de acción intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares.
En el caso de trabajar por casos, proyectos o problemas puede ser el
avance de una etapa prevista previamente. Como en los otros casos no
necesariamente todas las actividades de cierre se deben realizar en el
salón de clases, en ocasiones esto puede formar parte de las acciones
que se demandan de manera previa a la clase e incluso pueden ser objeto
de actividades posteriores a la misma, cuando se puedan materializar en
representaciones, exposiciones o diversas formas de intercambio entre los
estudiantes.
De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de
evaluación para el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo,
como sumativo. De esta manera las actividades propuestas pueden generar
múltiple información tanto sobre el proceso de aprender de los alumnos,
como para la obtención de evidencias de aprendizaje.
De manera simultánea entonces se puede analizar lo que se viene logrando,
ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA
motivacional para los alumnos.
Dos momentos son relevantes en las actividades de
desarrollo, el trabajo intelectual con una información
y el empleo de esa información en alguna situación
problema. El problema puede ser real o formulado por el
docente, el problema puede formar parte de un proyecto
de trabajo más amplio del curso, es importante que no
se limite a una aplicación escolar de la información, a
responder un cuestionario de preguntas sobre el texto
o a realizar ejercicios de los que vienen en los textos
escolares, sino que es conveniente que esta aplicación
de información sea significativa.
Por ello vincularla con un caso, problema o proyecto
puede tener más relevancia para el alumno. Si el docente
desde el principio del curso tiene claridad sobre algunos
elementos integrales de la evaluación, esto es, de una
serie de evidencias que se pueden conjuntar en el caso
de un portafolio o que se pueden resolver por etapas
cuando se trabaja por casos, proyectos o problemas,
algunas de estas actividades pueden constituirse en
evidencias de aprendizaje para ser consideradas en
la evaluación, tanto en la perspectiva formativa, como
sumativa (la vinculada con la calificación)
Tomemos nota:

31
así como las deficiencias y dificultades que se encuentran en los alumnos y
en el grupo en general. Ello permite valorar el grado en que los estudiantes
pueden avanzar en el curso, así como de las dificultades que enfrenta su
proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos previos), como del
compromiso que asumen con su responsabilidad de aprender. En caso de
que el profesor pida a sus alumnos que integren un portafolio de evidencias
varias de estas actividades pueden incorporarse al mismo. De acuerdo a
los procesos intelectuales que el docente abrió en la secuencia se pueden
estructurar algunas de sus preguntas. El docente se puede apoyar en las
diversas aplicaciones que conoce para realizar esta acción. Incluso puede
demandar que sean los estudiantes los que propongan alguna actividad
para socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo.
En el Foro que está dispuesto para este Subtema reflexione junto a sus
colegas sobre:
• ¿Qué metodologías o estrategias de enseñanza implementa para los
aprendizajes esperados de su Módulo
• ¿Cómo planifica para este aprendizaje esperado las secuencias
didácticas que lo desarrollan?
En realidad el papel de la evaluación y la forma de materializarla en
evidencias, lo hemos desarrollado en lo que denominamos línea de
secuencias de aprendizaje. Buscamos con ello mostrar la estrecha relación
que existe entre ambos elementos.
Lo más importante es que el docente perciba la necesidad de articular
estrechamente actividades de aprendizaje con actividades de evaluación. En
estricto sentido se realizan de manera fusionada y sólo en algún momento,
de excepción, se pueden realizar acciones independientes entre ellas.
Reflexiona
y Comparte
Aprendamos
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Tomemos nota:

32
La evaluación para el aprendizaje es una actividad compleja. Como se ha
afirmado se puede concebir desde que se precisa la finalidad, propósito y
objetivo de la secuencia, incluso desde que se piensa el curso en general o
la unidad temática correspondiente.
Es necesario vincular, las dos líneas de trabajo de manera articulada: la
de construcción de secuencias, con la de construcción de evidencias de
evaluación, éstas últimas cumpliendo una función de evaluación formativa
con la evaluación sumativa. Partir de un problema, caso o proyecto es un
elemento que ayuda a concebir cuáles son las evidencias de evaluación
que se pueden registrar en cada secuencia de aprendizaje. En este caso
es necesario determinar la relación que pueden tener las etapas o avances
en relación con esa determinación, con los contenidos de las unidades del
curso.
Su temporalidad puede ser mensual, bimestral o la que defina el profesor.
Lo importante es considerar que si el aprendizaje requiere vincular nueva
información con conocimientos previos y, si a partir de la idea de trabajar
con elementos de la realidad, construidos como situaciones problema,
casos o proyectos, las acciones de evaluación también deben reflejar esta
articulación entre información y situaciones reales.
En caso de no ser posible es conveniente de que el profesor al establecer
las finalidades, propósitos u objetivos de una sección de su curso (unidad
o semestre) según considere más adecuado trabajar, tenga claridad de
lo que espera que sus estudiantes puedan realizar. En todos los casos, la
evaluación final (la sumativa) es el resultado de la integración de múltiples
evidencias:
• resolución del problema o caso
• presentación de avances parciales
• presentación de determinado tipo de ensayos o ejercicios vinculados
con situaciones concretas
• exámenes (siempre y cuando estos demanden la realización de una
tarea compleja que no se límite a la mera repetición de una información).
Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice
estrechamente vinculada a los propósitos del curso y se encuentre anclada
en las secuencias didácticas. Toda evidencia de evaluación cumple con
una función didáctica, ya que en primer término sirve para retroalimentar
el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante, mientras que para
el docente se constituye en una posibilidad de interrogarse sobre lo que
está funcionando en el desarrollo del curso, de una secuencia, o de una
actividad. Analizar las razones por las cuales los estudiantes muestran
determinados desempeños para reorientar el curso de las acciones que
realiza en el curso, por ello cumple con una función formativa.
El debate actual de la evaluación plantea que se logra mayor sentido a esta
Tomemos nota:

33
acción cuando la información se vincula con situaciones reales.
No importa la denominación que asuma el docente, cuando hay claridad
sobre la articulación: información/realidad. Es importante que desde el
principio del curso el docente exprese con claridad los elementos que
retomará para integrar la calificación:
• Tareas que se soliciten (como hemos visto estas evidencias pueden
obtenerse de las actividades de desarrollo y actividades de cierre de
una secuencia); reportes de laboratorio; trabajos individuales y/o en
pequeños grupos (siempre y cuando se especifique la responsabilidad
de cada uno de los integrantes del grupo), e incluso exámenes.
• Un elemento que puede ayudar en esta actividad es concebir desde
el principio del curso la elaboración de un portafolio electrónico
de evidencias, para ello pueden los profesores utilizar la plataforma
Moodle. En este caso desde el principio del curso es necesario
establecer las secciones que contendrá el portafolio y las formas de
integración del mismo. Puede por ejemplo integrarse de acuerdo a
actividades extra-clase, actividades en clase, reportes laboratorio,
exámenes parciales; o bien, avances de un proyecto, problema o
caso; o por una temporalidad primer bimestre, etc. El docente podrá
analizar cuál forma de integración es más funcional para realizar esta
actividad. En cada etapa el portafolio de evidencias de aprendizaje
puede constituir un elemento de reflexión y análisis de los alumnos
en pequeños grupos impulsando actividades de co-evaluación entre
ellos. En todo caso el docente requiere fijar los criterios que empleará
en la evaluación del portafolio, un ejemplo de ello lo puede obtener en
el documento “Diseño de Portafolios Electrónicos para el Aprendizaje”
[https://docs.google.com/file/d/0B98oNCIpngp7RTZVUE0tTnFIMTg/
edit]
• Los docentes no necesariamente tienen que renunciar a realizar
exámenes, estos pueden ser instrumentos de gran utilidad por su
función didáctica, pero precisamente esta función es la que hay que
reivindicar en la educación. En primer término es necesario reconocer
que los exámenes pueden cumplir la función de ayudar al estudiante
a revisar hasta dónde han logrado un dominio necesario de cierta
información, por otro lado, el reto de los profesores es construir
preguntas significativas en los exámenes, esto es preguntas, que vayan
más allá de una mera repetición memorística de lo que se encuentra
en un texto. Un examen puede ser diseñado en la plataforma Moodle,
lo que ciertamente demanda tiempo del docente para su elaboración,
pero su calificación es realizada directamente por el sistema, el alumno
puede de manera inmediata conocer su resultado. Aquí existe una
primera función didáctica de retroalimentación. A partir del examen
se pueden realizar otro tipo de actividades de carácter didáctico, como
por ejemplo abrir una discusión con los alumnos en pequeños grupos
sobre las preguntas y respuestas que se obtuvieron, de suerte que
Tomemos nota:

34
puedan razonar, argumentar, discutir y con ello avanzar en su proceso
de aprendizaje. Estas actividades de coevaluación son importantes en
el proceso de aprender de los alumnos.
Para el Módulo que usted implementa en su Especialidad:
1. Seleccione un Aprendizaje Esperado, Criterio de Evaluación, Indicadores
de Evaluación y Objetivos de Aprendizajes Genéricos
2. Determine la Actividad de Evaluación
3. Determine las Metodología o Estrategias de Aprendizaje que selecciona
para desarrollar las actividades de aprendizaje y actividades de
Evaluación. (Vea los ejemplos que se presentan en Actividades de
Evaluación)
Tomemos nota:

35
Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente
para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada
técnica de evaluación se acompaña de sus propios instrumentos, definidos
como recursos estructurados diseñados para fines específicos.
Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse
a las características de los alumnos y brindar información de su proceso
de aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los
que permitan lograr la información que se desea.
Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su
pertinencia está en función de la finalidad que se persigue; es decir, a quién
evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
Algunas Técnicas y sus respectivos Instrumentos de Evaluación pueden ser:
Aprendamos
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TECNICAS INSTRUMENTOS
1.Reconocimientodelentornodelalumno - Fichas integrales del alumno
2.Exploracióndesaberesprevios - Registro, formato o inventario de saberes previos.
3.Observaciónsistemática
- Escalas de valoración
- Escalas de estimulación
- Lista de cotejo
- Registro anecdótico
- Fichas de campo
- Guías de observación
UNIDAD
4
Elaborar actividades e instrumentos de
evaluación para un criterio de evaluación.
Tema 4.3

36
4.Análisisdeproduccionesdelosalumnos:
a) Mapas conceptuales
b) Mapas semánticos
c) Resúmenes
d) Esquemas
e) Cuadernos de campo
- Listas de cotejo
- Organizadores Gráficos
- Escalas de valoración o de observación o de
calificación
- Fichas de seguimiento
- Fichas de autoevaluación y coevaluación
5.Intercambiosoralesdelosalumnos:
a) Diálogos
b) Entrevistas
c) Debates de grupo
d) Asambleas
e) Exposiciones temáticas
f) Reactivos orales
g) Simulación y dramatización
- Guías de dialogo
- Guías de entrevista
- Escalas valorativas
- Fichas de coevaluación
- Cuaderno de actas
- Guion de prueba oral
- Protocolo audiovisual
6.Pruebas(test)decomprobación:
a) Escritas
b) Graficas
c) Orales
- Guía de prueba oral
- Pruebas de ensayo(escrita)
- Pruebas objetivas
- Pruebas mixtas
- Pruebas gráficas
7.Pruebasdeactuaciónodeejecución
- Listas de cotejo
- Rúbrica
- Portafolio
8.Expresióncorporal - Escalas de valoración
9.Técnicassociométricas
- Formatos de cuestionarios
-Tablas sociométricas
- Sociogramas (gráficas)
En Educación Media Técnico Profesional trabajamos con el enfoque de competencias
laborales y algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden usarse son:
• Observación
• Desempeño de los alumnos
• Análisis del desempeño
• Interrogatorio
En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instrumentos y los aprendizajes
que pueden evaluarse con ellos
Tomemos nota:

37
Técnicas Instrumentos
Aprendizajes que pueden evaluarse
Conocimientos Habilidades
Actitudes y
valores
Observación
Guía de observación, X X X
Guía de observación, X X X
Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes o Apreciación X
Desempeño de los alumnos
Preguntas sobre el procedimiento X X
Cuadernos de los alumnos X X X
Organizadores gráficos X X
Análisis del desempeño
Portafolio X X
Rúbrica X X X
Lista de cotejo X X X
Interrogatorio
Tipos textuales: estudio de casos, debate y ensayo X X X
Tipos orales y escritos: pruebas escritas X X
Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el
momento que se producen; con estas técnicas, los docentes pueden advertir los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cómo los utilizan en una situación determinada.
Esta estrategia requiere que los estudiantes indaguen, desde una perspectiva
descriptiva, objetos, procesos, fenómenos o comportamientos naturales o sociales.
Dicha indagación, se debe realizar en concordancia con el planteamiento de
interrogantes realizadas por el docente.
Uno de los propósitos fundamentales de la observación es que los estudiantes
construyan supuestos preliminares, busquen información, establezcan semejanzas
y diferencias, identifiquen cambios o elaboren descripciones y explicaciones sobre
lo observado. Para el registro y evaluación de estas acciones, existen algunos
instrumentos, como: la lista de cotejo y el registro anecdótico, entre otros, que
ayudan al docente o al estudiante (según sean los requerimientos de la actividad) a
sistematizar la observación.
Es importante señalar que esta estrategia favorece las habilidades de análisis
e inferencia y el desarrollo del lenguaje como organizador del pensamiento y
herramienta para comunicar en forma precisa lo que se está observando y lo que
TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN
Tomemos nota:

38
se piensa en torno a lo observado. La intervención docente es fundamental para
que los estudiantes tomen conciencia sobre las habilidades que se desarrollan y los
saberes que se logran a partir de la observación
Existen dos formas de observación: la sistemática y la asistemática. En la primera, el
observador define previamente los propósitos a observar; por ejemplo, decide que
observará a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que
da ante una situación determinada. Otro aspecto puede ser observar las actitudes
de los alumnos ante diferentes formas de organización en el aula o con el uso de
materiales educativos. La observación sistemática se vale de dos instrumentos de
evaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el registro anecdótico.
La observación asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra
la mayor cantidad de información posible de una situación de aprendizaje, sin
focalizar algún aspecto en particular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedió
durante la clase o en alguna situación didáctica. posteriormente, para sistematizar
la información, se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes,
diferencias y correlaciones que puedan existir.
En cualquier tipo de observación que se decida realizar, es fundamental cuidar que
el registro sea lo más objetivo posible, ya que permitirá analizar la información sin
ningún sesgo y, de esta manera, continuar o replantear la estrategia de aprendizaje.
La guía de observación es un instrumento que se basa en una lista de indicadores
que pueden redactarse ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que
orientan el trabajo de observación dentro del aula, señalando los aspectos que
son relevantes al observar. Esta guía puede utilizarse para observar las respuestas
de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia
didáctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el
transcurso del ciclo escolar.
Finalidad
La guía de observación como instrumento de evaluación permite:
• Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la
evaluación del docente.
• Promover la objetividad, ya que permite observar diferentes aspectos de la
dinámica al interior del aula.
• Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los
contenidos, los materiales y el docente.
• Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el
aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una guía de observación es necesario definir los siguientes
aspectos:
• Propósito(s): lo que se pretende observar.
• Duración: tiempo destinado a la observación (actividad, clase, semana,
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Leamos sobre:
Herramientas para la obser-
vación
http://www.oas.org/udse/ges-
tion/ges_ver.DOC
Leamos
Tomemos nota:

39
secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en
determinados momentos.
• Aspectos a observar: redacción de indicadores que consideren la realización
de las tareas, la ejecución de las actividades, las interacciones con los
materiales y recursos didácticos, la actitud ante las modalidades de trabajo
propuestas, las relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente,
entre otros.
Ventajas de la Observación:
• Técnica natural: en cuanto no interviene sobre el objeto de investigación,
este puede ser percibido en su ambiente natural y en sus formas de
comportamiento independiente de cualquier participación externa.
• Útiles para trabajar con materiales poco estructurados, porque la información
fluye de la proximidad directa con el objeto de investigación.
• Se puede trabajar con grandes grupos y con información abundante.
Aspectos técnicos:
Un buen proceso de observación requiere que se tome en cuenta:
• Definir el punto de vista o el marco conceptual desde el que se realizará la
observación.
• Elaborar una guía de observación lo más detenida y detallada posible.
• Registrar lo observado lo más pronto y lo más fielmente que sea posible.
• Interpretar lo observado a la luz de otras observaciones y de conocimiento
previamente dados.
Tomemos nota:
Secuenciación Didáctica
https://goo.gl/SkcHfH
https://goo.gl/MSPw6q
Visualicemos
TIPOS DE OBSERVACIÓN
Estructurada
semi
Estructurada
Participante Abierta
Sujeto
observador
Objeto de la
observación
circuntancias
Procesos de observación
Medios Conocimientos Técnicas
OBSERVACIÓN
Interpretativa
Selectiva
Ilustrada
Intencionada
Elaborar una guía de
observación.
Definir punto de vista o
marco conceptual
Registrar lo observado
Interpretar lo observado
Interpretada
Ilustrada
Selectiva
Interpretativa

40
Leamos
En la Educación Media Técnico Profesional, para saber qué observar es fundamental
considerar las competencias y los aprendizajes esperados que el docente se
propuso favorecer en sus alumnos, y luego realizar el registro.
Ejemplo de Guía de Observación
http://caes.ort.edu.uy/innovaportal/file/46003/1/6b.pdf
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo
observado de acuerdo con el desempeño del alumno, del grupo en su conjunto o
de un grupo de alumnos.
La guía de observación permite diferentes niveles de registro a partir de lo que se
requiera
El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones
concretos que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de
sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. para que resulte útil
como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre hechos
significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
Finalidad
El registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un
alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento
sistemático para obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.
Procedimiento
El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:
• Fecha: día que se realiza.
• Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de la clase
sucedió la acción.
• Nombre del alumno, alumnos o grupo.
• Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspec- to o actividad están
sujetos a evaluación.
• Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la situación.
• Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni opiniones
personales.
• Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que el
docente hace de la situación; incluye por qué se considera relevante.
Es importante señalar que tanto la observación como la descripción deben ser
objetivas y apegarse a como sucedieron los hechos, así como registrar y describir
cada situación con precisión y de forma breve.
REGISTRO ANECDÓTICO
Tomemos nota:

41
Para realizar el registro anecdótico, se requiere utilizar una libreta o un tarjetero
y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro
anecdótico se anotan únicamente los hechos que se salen de lo común, con el fin de
conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar
sus procesos de aprendizaje. A conti- nuación, y a manera de ejemplo, se muestra
un registro que corresponde a un determinado alumno.
¿Qué se recomienda para diseñarlo?
Lo recomendable, respecto de su elaboración es:
• En el caso del registro anecdótico que se usa de modo constante, es oportuno
determinar con claridad con qué objetivo o fin se realizarán las observaciones
y registros. Con ello, se asegura una sistematización del procedimiento
• Realizar una descripción detallada del suceso puntual y relevante, junto con
delimitar las características del ambiente o contexto (día, hora, lugar, tipo de
actividad, participantes) y formular una interpretación del hecho
• Integrar a otros actores en el proceso de observación, esto permitirá triangular
la información obtenida y hacerla más objetiva
• Complementar este tipo de registros, con entrevistas, por ejemplo. Así se crea
una instancia para comentar con el propio sujeto de la observación y registro,
las situaciones consideradas críticas o simbólicas de un comportamiento; y
• Considerar el uso de los dos tipos de formatos existentes: plantillas de registro
cuantitativo (que permiten marcar frecuencias en el cumplimiento de ciertas
tareas) o plantillas de registro cualitativo (fichas descriptivas y analíticas).
Ejemplo de Registro Anecdótico Cuantitativo
Fecha Cumple con las tareas
Trae su material
pedagógico
Atrasos después del recreo Acata instrucciónes
Situación
(describir)
SI NO SI NO +2 +4 +6 SI
Totales
Tomemos nota:

42
Ejemplo de Registro Anecdótico Cualitativo
DIARIO DE CLASE
El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia
personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia
de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios,
opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
• Promver la autoevualuación
• Privilegiar el registro libre y contextualizado de las observaciones.
• Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Procedimiento
• Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos:
• Definir la periodicidad del diario; es decir, por cuánto tiempo va a realizarse y
con qué propósito.
• Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.
• Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
• Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno acerca del contenido del
diario.
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la
autoevaluación y la reflexión en torno al propio proceso de aprendizaje, porque
permite identificar los logros y las dificultades. La revisión periódica del diario de
clase aporta información de cada alumno.
En la Formación Dual, Formación por Alternancia, Pasantías Tecnológicas o Prácticas
Alumno: Curso:
Fecha: Lugar: Hora:
Descripción del hecho o incidente:
Comentario o interpretación:
Observador:
Tomemos nota:

43
Profesionales de las diferentes Especialidades de la Educación Media Técnico
Profesional es importante que el estudiante tenga un diario de clases
Algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos para la elaboración del diario
de clase son:
• ¿Qué aprendí hoy?
• ¿Qué me gustó más y por qué?
• ¿Qué fue lo más difícil?
• Si lo hubiera hecho de otra manera, ¿cómo sería?
• ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí?
• ¿Qué me falta por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer?
Diario de Clase
https://goo.gl/5ZcQtZ
Visualicemos
Tomemos nota:

44
Es otro instrumento que elabora el docente para recopilar información, en el cual
se registra una narración breve de la jornada y de los hechos o las circunstancias
escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar
aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar
sobre ella en torno a aspectos como:
• La actividad planteada, su organización y desarrollo
• Sucesos sorprendentes o preocupantes
• Reacciones y opiniones de los estudiantes respecto a las actividades realizadas
y de su propio aprendizaje; es decir, si las formas de trabajo utilizadas hicieron
que los estudiantrs se interesaran en las actividades, que se involucraran
todos (y si no fue así,
»» ¿a qué se debió?)
»» ¿qué les gustó o no?
»» ¿cómo se sintieron en la actividad?
»» ¿les fue difícil o sencillo realizarla?
»» ¿por qué?
• Una valoración general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota
de autoevaluación:
»» ¿cómo calificaría esta jornada?
»» ¿cómo lo hice?
»» ¿me faltó hacer algo que no debo olvidar?
»» ¿de qué otra manera podría intervenir?
»» ¿qué necesito modificar?
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal
(disposición positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
• Determinar la actitud a evaluar y definirla.
• Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio.
• Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.
• Utilizar criterios de la escala tipo Likert: (TA) Totalmente de acuerdo; (pA)
parcialmente de acuerdo; (NA/ Nd) Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo; (pd)
parcialmente en desacuerdo, y (Td) Totalmente en desacuerdo.
• Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
DIARIO DE TRABAJO
ESCALA DE ACTITUDES
Tomemos nota:

45
Interacción en el aula
Núm. Indicadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
La escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un alumno
tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos
aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integración del grupo.
Tomemos nota:

46
Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una tarea que
demuestre su aprendizaje de una determinada situación. Involucran la integración
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestos en juego para el logro de
los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.
Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de desempeño, se encuentran
las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno, los textos escritos
y los organizadores gráficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento
Tienen la finalidad de obtener información de los alumnos acerca de la apropiación
y comprensión de conceptos, los procedimientos y la reflexión de la experiencia.
Finalidad
Con las preguntas se busca:
• Promover la reflexión de los pasos para resolver una situación o realizar algo.
• Fomentar la autoobservación y el análisis del proceso.
• Favorecer la búsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.
• Promover la verificación personal de lo aprendido.
• Ser aplicable a otras situaciones.
Procedimiento
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:
• Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
• Establecer la intención de las preguntas al redactarlas; es decir, definir si a
través de ellas buscamos saber aspectos específicos del proceso, favorecer el
razonamiento o la reflexión, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos,
comprobar hipótesis, motivar la generalización y proponer situaciones
hipotéticas, entre otros.
• Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
• Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lista de cotejo o escala
de valoración (rúbrica).
Al ser instrumentos de evaluación permiten hacer un seguimiento del desempeño
de los alumnos y de los docentes. También son un medio de comunicación entre la
familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes produc-
ciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado
que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo. En ese sentido, es recomen-
dable incluir ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como
el procedimiento que usan para resolver problemas, escribir textos, organizar
información, o seleccionarla y analizarla.
TÉCNICAS DE DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS
CUADERNOS DE ALUMNOS
Tomemos nota:

47
El cuaderno de clase del alumno/a es un instrumento de trabajo que va cobrando
un relativo auge en la Educación Media Técnico Profesional, siendo cada vez más
solicitado y utilizado en establecimientos educacionales.
Centrándonos en el ámbito de la EMTP., principalmente nos lo vamos a encontrar de
dos formas radicalmente opuestas:
• Como un documento total o parcialmente diseñado por las editoriales
para que los alumnos/as completen, realicen o describan lo que en él se
les propone. En esta modalidad de presentación el margen de flexibilidad y
aportación personal del alumnado suele estar reducido a la mínima expresión.
Las actividades son concretas y cerradas.
• Como un material de trabajo totalmente improvisado, no diseñado de
antemano que, para que nos entendamos, sirve a modo de diario de lo
que acontece en las sesiones de las diferentes Especialidades de la EMTP,
pudiéndosele agregar todo aquello que profesor/a y/o alumno/a estimen
oportuno, aunque siempre dentro de unos límites.
En nuestro caso, cuando hablamos del cuaderno de clase nos estamos refiriendo a
unas hojas en blanco y no a un material elaborado por las editoriales. Será el alum-
no/a el que irá confeccionando su propio cuaderno proporcionándole un carácter
personal que le confiere de cierta originalidad e individualidad, lo que provoca
que cada cuaderno tenga unos matices que le hacen diferente de los demás. Sin
embargo, a pesar de que el alumno/a tiene libertad para realizarlo, es conveniente
proporcionarle unas pautas generales de realización para evitar que no se centre
en lo que debe ser la parte fundamental del mismo.
Al principio del curso escolar el profesor/a dedicará gran parte de la primera
sesión que tenga con cada grupo a explicar detenidamente en qué consiste este
documento, cómo se debe hacer, cuánto valor supone en la nota final, etc.
Algunas funciones que le otorgamos a este instrumento
Una de las funciones más importantes que podemos atribuir al cuaderno de clase
es la de evaluación, entendiéndola como un proceso de recogida de información
para su posterior análisis, con la consiguiente toma de decisiones en función de
los resultados obtenidos, y no evaluación en el sentido de considerar a este instru-
mento sólo como un material que sirve para calificar a los alumnos/as, ya que en
ningún momento debemos confundir evaluar con. El alumno/a ya suele tener esa
sensación sin nuestra ayuda, y ahí es donde radica el verdadero problema a evitar.
La evaluación formativa, en la medida que determina el grado en que se van consi-
guiendo los objetivos concretos de cada unidad didáctica y del proceso educativo,
es uno de los retos a alcanzar por este material de trabajo. A través de su elabora-
ción por parte del alumno/a, la revisión y corrección por parte del profesor/a, y la
nueva reelaboración del alumno/a hacen de este instrumento un medio eficaz que
sirve para la comprobación de los logros del proceso de enseñanza-aprendizaje
del principal protagonista implicado.
Durante todo el proceso de aprendizaje el cuaderno de clase va a suponer un
lugar de encuentro entre el profesor/a y alumnos/as, un medio para que estos últi-
mos reestructuren su conocimiento y pueden concretar los avances conseguidos y
los obstáculos hallados, haciendo un análisis de sus causas, reconducir situaciones
desajustadas o fuera de lugar y aprender de los errores propios y ajenos. Convie-
ne matizar que el error se utiliza como punto de partida para la mejora y, si cabe,
elemento motivador y generador de nuevos aprendizajes con una base mucho
más sólida.
Tomemos nota:

48
Asimismo, el cuaderno de clase del alumno/a es un instrumento válido en cualquie-
ra de los conocidos y habituales tres momentos de la evaluación:
• en la evaluación inicial para poder conocer lo que el alumno/a sabe sobre
una cuestión o, lo que es lo mismo, averiguar sus ideas previas respecto de
una cuestión
• en la evaluación continua, entendida como el conocimiento y valoración de la
consecución de objetivos parciales, es decir, que se puede llevar a la práctica
durante todo el proceso educativo
• en la evaluación sumativa en la que no sólo verificamos el alcance y el grado
de consecución de los objetivos propuestos, sino que nos sirve para analizar
el nivel de éxito o fracaso de todo el proceso educativo. Aunque la calificación
no sea la única función de esta evaluación sumativa no quiere decir que
no se tenga que valorar este material, recompensando así el trabajo de los
alumnos/as.
La dedicación que es necesaria para su elaboración también ofrece información
acerca del interés que tienen del área, lo cual demuestra un cierto hábito de traba-
jo y su correspondiente carga de responsabilidad, ambos necesarios para elabo-
rarlo con un mínimo de calidad, al menos, dos veces por semana. Este esfuerzo y
trabajo debe ser premiado.
Otra de las funciones importantes que se otorgan al cuaderno de clase del
alumno/a es la de ser un vehículo personal de comunicación entre su autor/a y
el profesor/a. Hay algunos alumnos/as que no son capaces de hablar o comentar
cualquier problema o circunstancia de forma personal, mirándonos a los ojos. La
vergüenza, el miedo a la inmediata reacción, la timidez..., les impide tomar esta
sencilla, y a la vez delicada, decisión. Sin embargo, se ha constatado que sí se
atreven a hacerlo de manera escrita en su cuaderno. El docente suele contestar
también por escrito, dejándoles una puerta abierta al diálogo directo, pero se les
hace saber que serán ellos quienes deban dar el primer paso (salvo cuando las
especiales circunstancias que afecten a alguna cuestión nos obliguen a actuar
personal y directamente).
Tomemos nota:

49
INSTRUCCIONES: Copia estas preguntas en un folio cada uno de los días que
tengas clase de de un Módulo de la Especialidad y respóndelas intentando siempre
explicar tus respuestas. Puedes utilizar dibujos, gráficos, etc. Además, puedes aña-
dir todas las opiniones y comentarios que desees.
EJEMPLO DE FICHA DEL CUADERNO DE CLASE
Fecha: Curso:
Número de sessión:
Señala cuál ha sido el objetivo de la sesión Actividades realizadas en la sesión
Comenta como ha sido tu relación con los
compañeros
Comenta cómo ha sido tu relación con el profesor
Comenta cómo has trabajado y como te has sentido
hoy, si has tenido algún problema o dificultad,
señala cuál ha sido.
¿Podrias haberlo hecho mejor? ¿por qué?
Escribe lo que más te ha gustado y lo que menos.
Intenta explicar por qué.
¿Qué crees que opinan tus compañeros /as de la
clase de hoy.
Tomemos nota:

50
Son representaciónes visuales que comunican estructuras lógicas de contenidos.
Los organizadores gráficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de
enseñanza, pero son recomendables como instrumentos de evaluación al concluir
el proceso, porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conoci-
mientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos.
Los organizadores gráficos son representaciones gráficas de conocimientos, los
cuales presentan información rescatando aspectos importantes de un concepto o
materia. Los podemos describir como el suministro de una estructura verbal y visual
para obtener un nuevo vocabulario, identificando, clasificando las principales rela-
ciones de concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio.
Los organizadores gráficos presentan información de forma breve, destacando la
organización y relación de los conceptos, pudiendo ser usados en cualquier materia
y en cualquier nivel.
Finalidad
Los organizadores gráficos, como instrumentos de evaluación, permiten identificar
los aspectos de determinado contenido que los alumnos consideran relevantes y la
forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores gráficos como instrumentos de evaluación, es necesario:
• Definir el tipo de organizador y el propósito del mismo.
• Seleccionar los conceptos involucrados.
• La primera vez, es recomendable diseñar un modelo de manera conjunta con
los alumnos, para que sirva como referencia.
• Comunicar criterios de evaluación de acuerdo con las características del
organizador; por ejemplo, la jerarqui- zación de los conceptos y el uso de
conectores, llaves, líneas y flechas que correspondan.
Los organizadores gráficos se originan a partir de las teorías cognitivas del apren-
dizaje. Al respecto, los teóricos cognitivos postulan que los procesos mentales fun-
cionan de forma organizada y predecible. Considerando esto, según la corriente
cognitiva, la utilización de organizadores gráficos en el aprendizaje optimizará la
funcionalidad de los procesos inmersos en el aprendizaje, así como la facultad de
recordar la información.
Estas estrategias de aprendizaje tienen diversas ventajas, entre las cuales destacan
las siguientes:
• Propician una organización más adecuada de la información que se ha de
aprender, mejorando a su vez las conexiones internas de los conocimientos
nuevos con los previos.
• Permiten descubrir cómo se relacionan e integran los contenidos entre sí.
• Facilita al estudiante el recuerdo de los contenidos.
• Motivan el desarrollo conceptual.
• Enriquecen la lecto-escritura y pensamiento.
ORGANIZADORES GRÁFICOS
Organizadores Gráficos
https://goo.gl/3dVKyr
https://goo.gl/mPP2jN
Visualicemos
Tomemos nota:

51
• Promueven el aprendizaje por medio de la investigación activa.
• Sirven como herramientas de evaluación.
Finalmente, los organizadores gráficos permiten el desarrollo habilidades como el
pensamiento crítico y creativo, la comprensión, la memoria, la interacción con el
tema, empaque de ideas principales, construcción de conocimiento, la elaboración
del resumen, la clasificación, la gráfica y la categorización.
Tipos de Organizadores Gráficos
Existen diversos tipos de organizadores gráficos estrategias que son de utilidad
cuando el alumno se dispone a aprender
Veremos los siguientes:
• Mapas conceptuales
• Cuadros sinópticos
Tomemos nota:
ORGANIZADORES
GRÁFICOS
Diagrama
Causa-efecto
Esquema
Linea de tiempo
Organigrama Diagrama de
venn
Diagrama de
flujo
Telaraña
Mapa mental
Mapa
conceptual

52
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad
conceptual. En un mapa conceptua, los conceptos se representan por óvalos llama-
dos nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las líneas o
flechas que relacionan los conceptos.
El mapa conceptual es un organizador gráfico que permite representar las relacio-
nes existentes entre conceptos claves, ideas de un en específico. Esta técnica fue
creada por Joseph D. Novak (1988) con la finalidad ejecutar en el aula de clases el
aprendizaje significativo. Este autor, presenta para aplicar al mapa conceptual como:
• Estrategia, pues ayuda a los estudiantes a aprender.
• Método/técnica, ya que permite captar el significado de los materiales que va
a aprender.
• Recurso, pues es un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados incluidos en una estructura de proposiciones/ideas.
A través del mapa conceptual el estudiante efectúa una codificación visual y semán-
tica de los conceptos, proposiciones y explicaciones, lo cual facilita el aprendizaje
y el recuerdo de un tema. Además, permite organizar la información, sintetizarla y
presentarla, así como también contextualizar las relaciones entre conceptos y pro-
posiciones.
Los mapas mentales están compuestos por conceptos, proposiciones, conectores y
palabras claves o palabras enlaces
MAPAS CONCEPTUALES
Componentes de un Mapa Conceptual
El diseño de un mapa conceptual es lento, pues requiere de elevada comprensión
y memorización. Para su elaboración se sugiere seguir los siguientes pasos
¿Qué es un mapa conceptual y cómo se
elabora?
https://goo.gl/bGLS3V
Visualicemos
Palabrasclaveso
enlacesConectoresProposicionesConceptos
Son palabras que unen
conceptos y refieren la
relación existente entre
ellos
(Ejemplos: para, tienen,
son, etc.)
Simbolos que
representan la relación
existente entre una idea
y otra.
Son frases compuestas
por dos o más conceptos
unidos por palabras
enlace, entregando
un significado
determinado.
Palabras o términos
que expresan
regularidad en hechos,
acontecimientos,
objetos, ideas
cualidades, etc.

53
Tema
Subtema 1
Especifico 1
Dato relevante 1 Dato relevante 2
Especifico 2 Especifico 3
Subtema 2
Paso 8: Traza
conectores entre
temas y subtemas
Paso 6: Establecer el tema General
Paso 7: Identificar ideas que
contiene subtemas, situádolas en
segundo nivel.
Paso 9: Situar en tercer
nivel las ideas específicas
qie completen los
subtemasPaso 10: Agregar
ramificaciones (más
niveles) si existen
información relevante y/o
aclaran más aún el tema.
FRASE DESCRIPCIÓN
PASO 1
Leer cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad para lograr esto, es necesario que el estudiante identifique las palabras que le son
desconocidas y busque su significado.
PASO 2 Aplique técnica de subrayado para identificar palabras e ideas primarias.
PASO 3 Establecer la jerarquización (subordinación) de las palabras o ideas principales identificadas.
PASO 4 Determinar las relaciones que existen entre las palabras o ideas previamente jerarquizadas.
PASO 5
Utilizar correctamente simbología gráfica (rectángulos, polígonos, ovalos, líneas, etc.) para cada uno de los componentes del mapa al respecto, las
palabras (conceptos) o ideas primarias ( proposiciones) se presentan dentro de un óvalo, rectángulo u otras figura geométrica; los conectores, por
medio de líneas inclinadas, verticales u horizontales o líneas ramales que unan ambos palabras o ideas.

54
Ejemplo de Mapa Conceptual de Propuesta de Innovación Metodológica de Aula
Uno de los más interesantes softwares para diseñar mapas conceptuales es Coggle
y se encuentra en línea vía web en la siguiente dirección:
https://coggle.it
Coggle es una sencilla herramienta 2.0 para elaborar esquemas y mapas conceptua-
les con la ventaja de que pueden ser colaborativos. Con Coogle podremos confec-
cionar mapas mentales sobre conceptos relacionados con los contenidos de clase
de forma sencilla y bastante rápida. Es útil para cualquier materia, los mapas se
comparten fácilmente en internet gracias a la URL que proporciona la herramienta,
además se pueden descargar como PDF y PNG. Es una herramienta aconsejable
también para los trabajos de nuestros alumnos.
Cómo utilizarla
Entramos en la web Coggle y nos registramos como usuarios (también podemos
utilizar nuestra cuenta de Google y otras redes sociales). Una vez dentro de la herra-
mienta, comenzamos a crear un nuevo mapa desde el botón verde “Create”. Entra-
remos en un escritorio vacío en el cual debemos hacer clic para comenzar a añadir
los elementos de nuestro mapa conceptual. A partir del título principal vamos aña-
diendo conceptos de forma jerárquica haciendo clic en los signos + que aparecen
junto a cada elemento. Los bloques de conceptos se pueden mover fácilmente des-
de las líneas de unión para organizarlos como queramos. Para añadir colaboradores
vamos a la sección “Share”, ponemos los correos de los usuarios a los cuales les la
correspondiente invitación.
Los mapas se pueden compartir en la red gracias a la URL que se crea desde esta
misma opción Share (al final) y también se pueden descargar como PDF y PNG. La

55
aplicación cuenta con un panel donde se ven las interacciones de los usuarios.
Utilidades didácticas
• Elaborar mapas conceptuales para la explicación de temas de clase:
esquemas, apuntes, resúmenes, etc.
• Preparar esquemas incompletos para posteriormente utilizarlos como
actividad para completar en clase.
• Realizar trabajos en equipo, presentaciones de contenidos, clasificaciones de
conceptos, etc. por parte de los alumnos.
Sirven para organizar la información de manera jerárquica estableciendo relaciones
de inclusión entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para separar las relaciones.
Los cuadros sinópticos son una alternativa de los mapas conceptuales; sin embargo,
carecen de algunos elementos, como las palabras de enlace.
Un Cuadro sinóptico es un esquema que muestra la estructura global del tema,
teoría o ideas estudiadas, así como sus múltiples elementos, detalles, contrastes y
relaciones, es una forma de expresar y organizar ideas, conceptos o textos de forma
visual mostrando la estructura lógica de la información. Mediante esta herramienta
se puede mostrar de forma jerárquica la información facilitando su comprensión,
memorización y análisis.
Es una técnica ampliamente usada para organizar el contenido de conocimientos de
manera sencilla, lógica y condensada. Se usa principalmente en el ámbito educativo
como herramienta de enseñanza pero puede también ser muy útil en el ámbito
profesional o laboral al permitir organizar ideas o conceptos que después se mate-
rialicen en proyectos productivos.
Generalmente los cuadros sinópticos se presentan por medio de llaves y toman
forma de diagramas pero las llaves no son necesarias, pueden ser simplemente
CUADROS SINÓPTICOS
Estructura de un Cuadro Sinóptico
Idea
General
Idea
Principal
Idea
Complementarias
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Idea
Complementarias
Idea
Complementarias
Idea
Principal
Idea
Principal
{
{ {
{ {
{ {
Como diseñar un cuadro sinóptico, un
mapa conceptual y un mapa mental
https://goo.gl/WR76yP
Visualicemos
Tomemos nota:

56
un diagrama jerárquico con los elementos claramente delimitados por medio de
figuras como rectángulos o cualquier otra forma de distinguir cada elemento y los
diferentes niveles jerárquicos.
Para crear un cuadro sinóptico se debe identificar los subtemas que conforman
nuestro tema de estudio, identificar también sus variables, relaciones y cualquier
detalle que pudiera ser importante para la mejor descripción y esquematización. La
jerarquización adecuada se puede lograr al identificar palabras clave o conceptos
breves y a partir de este punto se empezará a ampliar el cuadro sinóptico.
Es común poner el tema o idea general en la parte izquierda, centrado y después se
van agregando las ideas principales, ideas complementarias, después los detalles y
cualquier información importante que se considere necesaria, jerarquizando o es-
quematizando en orden de importancia.
El diseño de un cuadro sinóptico inicia con la revisión general del tema, lo que per-
mitirá identificar cuáles son las ideas principales, ideas secundarias y los datos re-
levantes en esta fase es importante realizar un buen análisis y clasificación de las
ideas, el siguiente paso es crear la estructura del cuadro sinóptico propiamente,
poniendo la idea general a la izquierda y enseguida las ideas principales (en este
punto solo es necesario marcar las ideas principales identificándolas con una o dos
palabras cada una y más adelante se profundizará más en estas ideas para hacerlas
más claras).
Existen numerosas herramientas con las que se puede realizar un cuadro sinóptico,
están EXCEL ™, XMIND ™, FreeMind (software Libre, GPL) o FreePlane (software Libre
GPL), de estas Excel es la más básica, tiene la ventaja de proporcionar mucho es-
pacio por si tenemos que crear una jerarquía con muchos niveles y se puede crear
las llaves fácilmente y ajustarlas de acuerdo a las dimensiones de nuestro cuadro
sinóptico. Las otras tres xMind, FreeMind y FreePlane son herramientas para crear
mapas mentales aunque se pueden adaptar a la creación de cuadros sinópticos,
son muy intuitivas y útiles.
PASOS PARA CREAR UN CUADRO SINÓPTICO
1. Como primer paso para hacer un cuadro sinóptico se debe leer y comprender
el material objeto de estudio, se debe familiarizar con el tema y conocerlo de
manera general.
2. Cuando este revisando o leyendo el material debe identificar las ideas princi-
pales o centrales por ejemplo si usted está leyendo un libro completo las ideas
principales podrían ser los capítulos (aunque usted podría agrupar las ideas
principales de acuerdo a secciones del libro que podrían ser un grupo de ca-
pítulos). La elaboración de resúmenes puede ser útil en este paso. Se debe
eliminar las partes del texto o material que ofrezcan la misma información, es
decir eliminar redundancias.
3. Sustituir un conjunto de conceptos, objetos, eventos o situaciones por un tér-
mino más global que los incluya o describa de manera general. Se debe de-
signar una o varias palabras para asignarlas a una idea global en lugar de una,
enumera los objetos o conceptos uno por uno, esto es solo agrupar conceptos,
objetos o situaciones que compartan características comunes.
4. Identificar la oración tópico. La oración tópico es la que describe el tema central,
la idea más importante de la que trata un párrafo. Puede estar en la introduc-
ción, en el desarrollo de la idea dentro del párrafo o en la parte de la conclusión
de una serie de afirmaciones. En caso que no exista como tal, se debe elaborar
mediante inferencia. Esta oración tópico será el tema principal; el cual será el
título del cuadro sinóptico.
Tomemos nota:

57
5. Relacionar los elementos principales del texto de manera que se puedan orga-
nizar. Se debe identificar que tan generales son los elementos.
Dentro de un texto se encuentran elementos tales cmo:
• Supraordinados. Elementos generales que incluyen otros particulares
• Coordinados. Tienen el mismo grado de generalidad. No se incluyen en otros.
• Subordinados. Elementos más particulares que se encuentran englobados
dentro de los supraordinados.
6. En este paso se debe categorizar las ideas principales identificadas en el mate-
rial objeto de estudio y bosquejar el primer borrador del cuadro sinóptico aun
con ideas muy generales.
7. El siguiente paso es agregar las ideas complementarias.
8. En este paso se debe agregar los detalles de las ideas complementarias
Animales
Animales
Animales
Especie
Genero
Tamaño
Habitat
Especie
Genero
Tamaño
Habitat
Especie
Genero
Tamaño
Habitat
Climaartico
Climatemplado
Climadesertico
Climatropical
Selva
Climaartico
Climatemplado
Climadesertico
Climatropical
Selva
Detallesacerca
deanimalesque
habitanestetipo
deregion
{
{
{
{
{ {
Tomemos nota:

58
La estructura básica del cuadro sinóptico es la siguiente:
Aunque esto no debe tomarse de manera definitiva pues cada cuadro sinóptico
será diferente, y el esquema puede ser muy diferente, incluso puede haber ideas
complementarias para profundizar en otras ideas complementarias y por último
los detalles. Es posible que un cuadro sinóptico tenga muchos más niveles que el
mostrado en la imagen, dependiendo del tema principal, la complejidad del tema
y el grado profundidad o nivel de detalle que se quiera dar al análisis y diseño del
cuadro sinóptico.
Algunas recomendaciones y consejos:
• Los cuadros sinópticos pueden ser elaborados de manera horizontal de
Izquierda a Derecha, o manera vertical de Arriba a Abajo.
• Se pueden utilizar llaves pero esto no es indispensable, solo diferenciar cada
nivel y cada elemento de nuestro cuadro sinóptico y esto se podría hacer
también con rectángulos a alguna otra figura que encierre y distinga cada
idea principal, idea complementaria y detalles.
• Se debe identificar claramente las ideas principales.
• Identificar y clasificar los conceptos centrales de manera ordenada.
Evaluando con Organizadores Gráficos
Los organizadores gráficos tales como los mapas conceptuales, cuadros sinópticos
son una estrategia utilizada como recurso de evaluación que permite analizar las
representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asigna-
tura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El
alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por ni-
veles de generalidad, de conceptos más amplios a los más específicos, y de estable-
cer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de
identificar el sentido y significado de la relación mediante alguna palabra de enlace
o conectora para demostrar el tipo de relación entre un contenido y otro.
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando
se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendi-
zaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de
toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio
estudiante –y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso
Idea
General
Idea
Principal
Idea
Complementarias
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Idea
Complementarias
Idea
Complementarias
Idea
Principal
Idea
Principal
{
{ {
{ {
{ {
Tomemos nota:

59
de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboración del mapa
conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica
a fin de conocer –para el profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del
punto de partida de un aprendizaje.
Nuestra propia experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su
eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de
aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances.
Los tres momentos clásicos de la evaluación del aprendizaje utilizando un mapa
conceptual como proceso de evaluación:
• Evaluación diagnóstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita
al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeño grupo sobre la
temática en cuestión a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un
artículo que describe el estado de la disciplina objeto de estudio. Esta primera
elaboración nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una
mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan
en los aprendizajes esperados, así como deficientes o errores. Para el
alumnado, la reflexión y el debate que se establece en el pequeño grupo y
posterior puesta en común en gran grupo, le hace tomar conciencia de las
dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Además de
estos beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de contribuir a
clarificar los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje.
• Evaluación formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de
forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los
contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza.
En cualquier momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en
común de los, mapas conceptuales que están siendo elaborados. Esta sesión
es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean
presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una
dinámica de discusión constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales
presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentación
como para sus compañeros. En estas sesiones, cuyo número depende
de las solicitudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluación constituyen
una unidad procesual donde es difícil establecer los límites entre ambos
constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere
la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales
dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el
contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes
estructuras organizativas siendo todas ellas válidas –aunque algunas formas
son más comprensivas y óptimas que otras- en la medida que respetan un
esquema organizador de relaciones coherente y de jerarquía inclusiva, en
la que los conceptos situados en la parte superior son más generales y, a
medida que se desciende, más particulares.
• Evaluación final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual
de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante
el curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual
el alumnado muestra la representación final que ha logrado realizar de la
materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexión
sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual
con los sucesivos que ha ido realizando hasta el último elaborado. Por último,
hace una autoevaluación descriptiva del producto final conseguido a partir de
considerar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar
en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles

60
de especificación desarrollados.
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
• cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
• jerarquía establecida correctamente.
• relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con
precisión las palabras de enlace.
• interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan
conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de
ramas originarias distintas.
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan
para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con distinta
ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa conceptual como
producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen se le puede soli-
citar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos
que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una
actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación se encuentran
totalmente imbricados e interdependientes.
Tomemos nota:

61
PORTAFOLIO
Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten
obtener información valiosa del desempeño de los alumnos.
Asimismo, muestra una historia documental construida a par-
tir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de
una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
También es una herramienta muy útil para la evaluación for-
mativa; además de que facilita la evaluación realizada por el
docente, y al contener evidencias relevantes del proceso de
aprendizaje de los alumnos, promueve la auto y la coevalua-
ción.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y
producciones (escritas, gráficas, cartográficas o digitales) rea-
lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-
dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de
los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los concep-
tos, las habilidades y las actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomen-
dable que el docente seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados
en la clase necesariamente forman parte del portafolio del
alumno.
La observación, la revisión y el análisis de las producciones
permiten al docente contar con evidencias objetivas, no sólo
del producto final, sino del proceso que los alumnos siguieron
para su realización. de manera gradual, los alumnos pueden
valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido,
identificar en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea
necesario y recuperar algunas producciones para ampliar sus
aprendizajes.
El portafolio es una estrategia que, a través de la recopilación
de actividades y trabajos clave realizados por el estudiante,
permite al docente y al estudiante reflexionar sobre los logros
y dificultades que se han producido durante un semestre, por
ejemplo. Esta reflexión se basa en un análisis crítico en el que
se debe comparar la consistencia que existe entre el trabajo
realizado con los resultados de aprendizaje propuestos para
el curso.
El docente, mediante esta estrategia, evalúa el proceso y el
producto de aprendizaje. Ello incide en la validez de la evalua-
ción y en las oportunidades que tiene el estudiante para de-
mostrar sus habilidades en una variedad de contextos. Usual-
mente, esta estrategia se aplica con el apoyo de herramientas
web, aula virtual de actividades o aula virtual colaborativa.
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO
La estructura del portafolio contempla:
• Portada: nombre del estudiante, del profesor y de la
asignatura.
• Índice de materiales que contiene.
• Selección de trabajos.
• Rúbrica con correcciones del docente para cada trabajo.
• Reflexión del estudiante acerca del proceso de
aprendizaje y de las evidencias que recolectó.
Ventajas:
• Involucra al profesor y al estudiante en su desarrollo y
confección.
• Permite al docente y al estudiante detectar las áreas de
buen desempeño, las que son problemáticas y las que
no han alcanzado un buen nivel.
• Es un producto personalizado, una evidencia del
esfuerzo individual.
• Favorece la autonomía del estudiante.
Desventajas:
• Implica que los estudiantes tengan una alta disciplina
para realizar constantemente todas las actividades,
luego recopilarlas y finalmente reflexionar en torno al
trabajo realizado.
• Requiere de tiempo para su revisión, principalmente
cuando se trata de cursos numerosos.
Recomendaciones para su elaboración
Para la construcción de un portafolio es oportuno:
• Establecer un alineamiento claro entre los resultados
de aprendizaje del curso y las actividades, materiales
y recursos que integran el portafolio. Esto se debe
comunicar a los estudiantes anticipadamente.
• Acordar con los estudiantes tres aspectos:
»» qué elementos van a ser incluidos
»» qué tipo de soporte se utilizará (papel o digital)
»» dónde va a permanecer el portafolios y quién se hará
cargo de su custodia.
• Recopilar evidencias variadas. Un portafolio no se
constituye, por ejemplo, por cinco críticas literarias. Al
contrario, debe estar integrado por diversas actividades
que den cuenta del desarrollo de distintas habilidades
y saberes del estudiante. El valor del portafolio radica
justamente en que es una muestra amplia de sus
desempeños. En el ejemplo anterior, las cinco críticas
pueden reducirse a dos e incorporar un control de

62
lectura, un pastiche4 y el video de una presentación oral
donde se trata la obra de un autor en particular.
• Direccionar al estudiante para que desarrolle las
siguientes cuatro fases5 en la preparación de su
material: recolección, selección, reflexión y proyección.
En la fase de recolección, se deben indicar los criterios
que se seguirán para ordenar u organizar las evidencias
(a partir de un índice con secciones y subsecciones, por
ejemplo).
• En la fase de selección, el docente debe orientar las
decisiones del estudiante. Para ello, se deben definir
cuáles evidencias son las más representativas de los
propósitos educativos señalados. Es deseable que los
estudiantes adjunten el trabajo corregido, mejorado, y
el trabajo original, esto permite visualizar los progresos
efectivos6. En esta fase, es común que el portafolio esté
sujeto a evaluaciones formativas.
• Definir, para la fase de la reflexión, si se espera del
estudiante una reflexión por escrito u oral, general o por
material adjunto. En ella el estudiante deberá realizar
un análisis de las dificultades y logros relacionados con
sus trabajos, ejercicios, pruebas, etc., y el logro de los
resultados de aprendizaje definidos para la asignatura/
unidad/tema.
• Direccionar, para la fase de la proyección, la reflexión
final, donde el estudiante emite un juicio crítico sobre
su trabajo y los niveles de aprendizaje alcanzados en
función del propósito establecido.
• Formalizar la evaluación sumativa8, a través de matrices
o pautas de valoración y/o rúbricas previamente
comunicadas a los estudiantes.
• Establecer instancias de revisiones sistemáticas
y periódicas, usando rúbricas o listas de cotejo y
comentarios cualitativos9. El estudiante debe contar
con la posibilidad de mejorar los aspectos deficitarios
de su portafolio, resguardando uno de los aspectos más
fundamentales del uso del portafolio, esto es, analizar el
avance del proceso de aprendizaje.
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluación debe:
• Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
• Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos
a reflexionar acerca del punto de partida, los avances
que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo
largo del proceso.
• Favorecer la reflexión en torno al propio aprendizaje.
• Promover la auto y la coevaluación.
Procedimiento
La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se com-
parta con los alumnos; para realizarlo es necesario:
• Establecer el propósito del portafolio: para qué
asignaturas y periodos se utilizará; cuál es la tarea de
los alumnos; qué trabajos se incluirán y por qué; y cómo
se organizará.
• Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la
congruencia con los aprendizajes esperados.
• Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las
evidencias del portafolio.
• Establecer periodos de análisis de las evidencias del
portafolio por parte del docente.
• Promover la presentación del portafolio en la escuela.
El portafolio es una estrategia que, a través de la recopilación
de actividades y trabajos clave realizados por el estudiante,
permite al docente y al estudiante reflexionar sobre los logros
y dificultades que se han producido durante un semestre, por
ejemplo. Esta reflexión se basa en un análisis crítico en el que
se debe comparar la consistencia que existe entre el trabajo
realizado con los resultados de aprendizaje propuestos para
el curso.
El docente, mediante esta estrategia, evalúa el proceso y el
producto de aprendizaje. Ello incide en la validez de la evalua-
ción y en las oportunidades que tiene el estudiante para de-
mostrar sus habilidades en una variedad de contextos. Usual-
mente, esta estrategia se aplica con el apoyo de herramientas
web, aula virtual de actividades o aula virtual colaborativa.
La estructura del portafolio contempla:
• Portada: nombre del estudiante, del profesor y de la
asignatura.
• Índice de materiales que contiene.
• Selección de trabajos.
• Rúbrica con correcciones del docente para cada trabajo.
• Reflexión del estudiante acerca del proceso de
aprendizaje y de las evidencias que recolectó.
Ventajas:
• Involucra al profesor y al estudiante en su desarrollo y
confección.
• Permite al docente y al estudiante detectar las áreas de
buen desempeño, las que son problemáticas y las que
no han alcanzado un buen nivel.
• Es un producto personalizado, una evidencia del

63
esfuerzo individual.
• Favorece la autonomía del estudiante.
Desventajas:
• Implica que los estudiantes tengan una alta disciplina
para realizar constantemente todas las actividades,
luego recopilarlas y finalmente reflexionar en torno al
trabajo realizado.
• Requiere de tiempo para su revisión, principalmente
cuando se trata de cursos numerosos.
El Portfolio como instrumento de evaluación
El portafolio es un instrumento de evaluación que permite
recoger información sobre el desarrollo de un proceso, para
apreciar no solo un puntaje, sino evidencias respecto de su
trayectoria de aprendizaje. A través de la compilación de tra-
bajos del estudiante que aportan evidencias sobre sus cono-
cimientos, habilidades y lo que piensa frente al desafío de tra-
bajo propuesto es posible evaluar el proceso completo y su
desarrollo en tiempo.
Criterios de evaluación del portafolio
La evaluación de un portafolio implica diversas fases que es
necesario cautelar previamente:
• Especificar y negociar claramente el resultado esperado
y la finalidad del portafolio.
• Proponer un formato general.
• Especificar la naturaleza de las evidencias que se espera
encontrar.
• Especificar la extensión de las evidencias.
• Preparar una lista de comprobación o escala de
estimación para evaluar portafolios.
• Usar notas adhesivas para marcar aquellas partes del
portafolio que se desea repasar.
• Usar notas adhesivas para esbozar los comentarios
evaluativos que se devolverán a la persona que ha
elaborado el portafolio.
• Ofrecer posibilidades de autoevaluación durante el
proceso.
El material DEBE estar fechado para evaluar logros a lo largo
de la trayectoria.
¿Cómo definir las metas de evaluación presentes en un por-
tafolio?
• Deben reflejar los resultados de los estudiantes.
• Hacer referencia a contenidos disciplinares de carácter
fundamental.
• Exigir un pensamiento complejo y crítico.
• Ser significativas para el estudiante.
• Adecuarse al nivel de desarrollo y ritmo de aprendizaje
del estudiante.

64
La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores
que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y
actitudes o los valores, en una escala determinada.
Definimos rúbrica como un instrumento de calificación que utiliza la descripción
cualitativa de los criterios de realización de una tarea o actividad compleja a evaluar
de forma graduada. Así, proporciona pautas con respecto a cómo se va a apreciar
el trabajo de un estudiante.
La rúbrica es un excelente instrumento para la evaluación del desempeño, aunque
no es el único: existen otras alternativas, como la lista de cotejo o las escalas ob-
servacionales, quizá más apropiadas cuando la información que se va a registrar se
limita a la determinación de si se cumple o no con unos criterios específicos.
El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numérica o
alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente, se presenta
en una tabla que, en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el horizontal,
los rangos de valoración.
Ventajas y desventajas del uso de rúbricas
Las rúbricas nacen sin duda como una alternativa al uso de pruebas objetivas para
la evaluación de aprendizajes que son complejos, que suponen interacción o el uso
de destrezas cognitivas de alto nivel, y que no se pueden valorar como correctos o
incorrectos.
Una de sus grandes ventajas es que su empleo se puede extender a todos los nive-
les educativos, desde la Educación Infantil hasta la Educación Superior, y a diferen-
tes materias y situaciones. Son tremendamente versátiles.
Son útiles en un enfoque de evaluación para el aprendizaje o la evaluación con pro-
pósitos formativos: nos ayudan a explorar hasta qué punto se han alcanzado unos
determinados criterios de realización y permiten proporcionar una retroalimenta-
ción a los estudiantes sobre cómo mejorar sus realizaciones. Es más, el alumnado
puede colaborar en su construcción, participando en la definición de los criterios
de realización, con mayor o menor apoyo del docente según el nivel educativo en el
que se encuentre.
Como contrapartida, cabe decir que una rúbrica mal diseñada puede ser perjudicial
para el aprendizaje. Si su construcción no se hace adecuadamente, puede haber
inconsistencias en las descripciones de los criterios de realización en los diferentes
niveles de la escala. Las más comunes y accesibles en Internet contienen fallos de di-
seño que no solo afectan a la instrucción, sino también a la validez de los resultados.
Por otra parte, no todos los aprendizajes han de ser evaluados con rúbricas, espe-
cialmente aquellos que se refieren a aspectos muy concretos del currículo y que
pueden ser más fácilmente evaluables con una lista de cotejo o incluso con una
prueba objetiva. No debemos desdeñar ningún instrumento de evaluación ni forzar-
nos a emplear rúbricas cuando la situación no lo requiera. No contar con el contexto
de una actividad de evaluación y rubricar criterios de evaluación o intentar «rubri-
car» cada ítem de una prueba objetiva son ejemplos cada vez más frecuentes de un
uso forzado de las rúbricas.
RÚBRICA

65
Elementos esenciales de una rúbrica
Los elementos esenciales con los que cualquier rúbrica debe presentarse.
• Criterios de realización (opcional).
• Atributos, asociados a cada criterio de realización.
• Niveles de desempeño.
• Descripción de los niveles de desempeño.
La forma en la que se presenten estos elementos determinará si estamos ante una
rúbrica holística o analítica. Estos elementos se distribuyen en forma de matriz (filas
por columnas). En esta matriz, son los niveles y los atributos los que fundamental-
mente se reparten los papeles.
Tipos de rúbricas
Habitualmente se suele elaborar una clasificación de las rúbricas en:
• Holísticas
• Analíticas
Atendiendo a cómo consideran la evaluación del desempeño, si como un todo o por
partes, respectivamente.
Rúbricas holísticas
El uso de rúbricas holísticas se recomienda cuando se da la superposición de crite-
rios o los criterios están muy asociados. Los criterios se consideran en combinación
en una sola escala descriptiva. Apoyan valoraciones más amplias sobre la calidad del
proceso o del producto.
Una valoración holística puede también formar parte de una analítica como un fac-
tor más, aunque este tipo de métodos tiene la dificultad de sobreponer los criterios
de la rúbrica holística con los otros factores.
Las rúbricas holísticas son más fáciles de construir y de aplicar que las analíticas,
pero solo proporcionan una valoración global del desempeño (con ellas se pierden
detalles específicos) y su uso formativo es limitado, por lo que se emplean preferi-
blemente en evaluaciones con propósito sumativo. Además, dada su limitada escala
de puntuación, este uso sumativo se circunscribe casi al hecho de proporcionar una
calificación (excelente, notable, bien…), más que una puntuación.
Tomemos nota:
Rúbricas de evaluación
https://goo.gl/uBpLRq
Visualicemos

66
Alumno Fecha
Nivel de Ejecución Trabajo en elTaller o Laboratorio
4
Maneja con destreza las operaciones básicas de laboratorio y la instrumentación. Comprende perfectamente los experimentos.
Conoce el material de trabajo en el laboratorio.Trabaja con gran limpieza y seguridad. Gestiona adecuadamente los residuos.Trabaja
con mucha iniciativa.Tiene gran capacidad de interés y observación.
3
Maneja la mayoría de las operaciones básicas en el laboratorio y la instrumentación. Comprende la mayoría de las etapas/experi-
mentos. Conoce la mayor parte del material de trabajo en el laboratorio.Trabaja con buen grado de limpieza y seguridad. Gestiona
adecuadamente la mayor partelos residuos.Tiene cierta iniciativa. Muestra interés y tiene capacidad de observación
2
No maneja aecuadamente la mayor parte de operaciones básicas del laboratorio ni la instrumentación. Comprende los experimentos
de manera parcial. Desconoce gran parte del material usado en el laboratorio. La limpieza y seguridad con las que trabaja en el labo-
ratorio son deficientes. Gestiona inadecuadamente la mayor parte de los residuos. Se muestra inseguro en el trabajo de laboratorio.
Tiene poco interés por el trabajo en el laboratorio.
1
Desconoce el uso de la mayor parte de operaciones básicas del laboratorio y la instrumentación. No comprende los experimentos
realizados en el laboratorio. Desconoce el material usado en el laboratorio.Trabaja de manera sucia y constituye un peligro para la
seguridad en el laboratorio. No gestiona los residuos. No realiza trabajo autónomo en el laboratorio. No le interesa el trabajo en el
laboratorio.
0 No ha realizado la actividad
Rúbrica Análitica
En las rúbricas analíticas, los criterios de realización, con sus atributos, se evalúan
en los distintos niveles y se proporciona una descripción de cada uno de ellos. Cada
atributo recibe una puntuación por separado, aunque también puede obtenerse
una puntuación global del desempeño con propósitos sumativos. Ocasionalmente
se asignan pesos a la evaluación de cada atributo.
La principal ventaja del uso de este tipo de rúbricas es que proporciona, tanto al
alumnado como al profesorado, una imagen muy clara de por qué los estudiantes
obtienen determinada puntuación, y permiten detectar con facilidad qué partes del
desempeño requieren una revisión por parte de cada uno. Su función es diagnós-
tica y con propósitos claramente formativos, aunque ya se ha indicado que puede
utilizarse una puntuación global del desempeño con propósitos sumativos.
Sin embargo, para crearlas, se necesita mucho tiempo, y su uso en la práctica de la
evaluación requiere mucha destreza; especialmente en desempeños que se eva-
lúan en el mismo momento de surealización.
Ejemplo de una Rúbrica Holística
Tomemos nota:

67
Ejemplo de Rúbrica Análitica
Alumno: Fecha:
Nivel de Ejecución
Indicadores 1 2 3 4 Total Parcial
Manejo de
operaciones básicas e
instrumentación
Desconoce el uso de
la mayor parte de
operaciones básicas
del laboratorio y la
instrumentación
No maneja
adecuadamente
la mayor parte de
del laboratorio ni la
instrumentación
Maneja la mayoría delas
de Laboratorio y la
instrumentación
Maneja con destreza
las operaciones básicas
de Laboratorio y la
instrumentación
Comprensión de
los experiementos
realizados
No comprende los
experimentos realizados
en el laboratorio
Comprende los
experimentos de manera
parcial
Comprende la mayoría
de las etapas /
experimentos
Comprende
perfectamente los
experimentos. Conoce el
material de trabajo en el
laboratorio
Conocimiento de
Materiales
Desconoce el material
usado en el laboratorio
Desconoce gran parte
del material usado en el
laboratorio
Conoce la mayor parte
del material de trabajo
en el laboratorio
Conoce el material de
trabajo en el laboratorio
Limpieza y seguridad
Trabaja de manera sucia
y constituye un peligro
para la seguridad en el
laboratorio
La limpieza y seguridad
con las que trabaja
en el laboratorio son
deficientes
Trabaja con buen grado
de limpieza y seguridad
Trabaja con gran
limpieza y seguridad
Gestión de los residuos No gestiona los residuos
Gestiona
inadecuadamente la
mayor parte de los
residuos
Gestiona
adecuadamente la
mayor partelos residuos
Gestiona
adecuadamente los
residuos
Capacidad de
observación
No realiza trabajo
autónomo en el
laboratorio. No le
interesa el trabajo en el
laboratorio
Se muestra inseguro en
el trabajo de laboratorio.
Tiene poco interés por el
trabajo en el laboratorio
Tiene cierta iniciativa.
Muestra interés y
tiene capacidad de
observación Comprende
los experimentos de
manera parcial
Trabaja con mucha
iniciativa.Tiene gran
capacidad de interés y
observación
TOTAL

68
Proceso de elaboración de una rúbrica
El proceso en sí de redacción de una rúbrica es relativamente simple, aunque no
sencillo de llevar a cabo de manera correcta. Se requiere práctica para elaborar
rúbricas con la suficiente validez y fiabilidad en su amplio sentido, cuestiones que
serán tratadas más adelante. Una vez descritos los criterios de realización e identifi-
cados sus atributos, deberemos:
• Decidir qué tipo de rúbrica vamos a utilizar (¿analítica u holística?, ¿específica
o genérica?). Obviamente esta decisión depende del tipo de desempeño y de
los criterios de evaluación que estén implicados.
• Determinar el número de niveles y realizar el «etiquetado».
• Desarrollar los descriptores.
• Recoger testigos o muestras ejemplares, si la rúbrica es holística.
• Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.
• Establecer los grados máximo, intermedio y mínimo de logros de cada
indicador para la primera variante. Redactarlos de forma clara.
• Proponer una escala de valor fácil de comprender y utilizar.
La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea,
pero hay que destacar especialmente su valor para evaluar tareas auténticas, tareas
de la vida real. En este sentido, se manifiesta como un instrumento idóneo para eva-
luar competencias, pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman
una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa.
La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes actividades con relación a
los distintos grados de consecución. Esto facilita que el estudiante sea consciente de
hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.
Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso, permite com-
partir los criterios que se aplicarán para evaluar el progreso en un marco de eva-
luación formativa y continuada. Reduce la subjetividad de la evaluación y facilita que
distinto profesorado de una misma asignatura se coordine y comparta los criterios
de evaluación.
Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándose y favorecien-
do la responsabilidad ante los aprendizajes. El uso de la rúbrica facilita un feedback
casi inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al
ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos basados en estándares conoci-
dos previamente al desarrollo de la tarea.
Cómo elaborar una rúbrica
https://goo.gl/sAvwJ2
Rúbricas: qué son, cómo se diseñan y
herramientas tic para su elaboración
https://goo.gl/rzzQJN
Leamos
Tomemos nota:
Visualicemos

69
¿Qué es una lista de cotejo?
Es un listado de características, aspectos, cualidades, etc. sobre las que interesa
determinar su presencia o ausencia. Se centra en registrar la aparición o no de una
conducta durante el período de observación. Ofrecen solo la posibilidad de ítem
dicotómico y su formato es muy simple.
Entre sus características tenemos:
• Se basa en la observación estructurada o sistemática, en tanto se planifica
con anterioridad los aspectos que esperan observarse.
• Solo se indica si la conducta está o no está presente, sin admitir valores
intermedios.
• No implica juicios de valor. Solo reúne el estado de la observación de las
conductas preestablecidas para una posterior valoración.
Entre sus ventajas tenemos:
• Es de fácil manejo para el docente porque implica solo marcar lo observado.
• Se evalúa fácilmente pautas evolutivas comparando en una trayectoria con
claridad lo que se ha adquirido y lo que no.
Pasos para diseñar una lista de cotejo:
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla que sólo considera los as-
pectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso, y los ordena según
la secuencia de realización.
• Especificar una realización o describir un producto adecuado.
• Enumerar comportamientos o características fundamentales para la
realización que se espera.
• Añadir cualquier error común.
• Ordenar la lista de comportamientos o características en la secuencia del
proceso.
• Deben ser claramente observables
• Deben ser explícitos, con redacción directa y precisa
• Deben posibilitar sólo distinciones dicotómicas (SI/NO), (correcto /incorrecto)
• La cantidad de elementos es determinada por los indicadores de desempeñ
• Planificar un modo de utilizar la lista en función del objetivo de evaluación
perseguido.
Aplicación de una Lista de Cotejo
Durante la aplicación de la lista de cotejo no se realiza ninguna unidad didáctica,
sólo se van ejecutando las acciones, situaciones o ítemes previstos que se elabora-
ron para su evaluación.
• La duración de la lista de cotejo puede ser un mes, medio mes o menos
dependiendo de las capacidades o competencias a evaluar
LISTAS DE COTEJO
Listas de Cotejo: ¿Qué son y cómo
elaborarlas?
https://goo.gl/pFmm9s
Visualicemos

70
• Durante este tiempo, además de evaluar a los estudiantes a través de la
lista de cotejo, también se pueden poner de acuerdo los docentes y Jefe de
Especialidad, en la elaboración de las normas de convivencia, el cuadro de
responsabilidades.
Teniendo en cuenta los resultados de la lista de cotejo (porcentaje de los ítems, o
situaciones) se realiza la interpretación de la lista de cotejo, la que permite tener
una idea clara de la situación en la que se encuentra el grupo de niños. De tal forma
que cuando comience el proceso de enseñanza-aprendizaje, se enfatizará en estos
aspectos. Esta interpretación se realiza por áreas y teniendo en cuenta los compo-
nentes.
En el informe presentado se incorpora: SI NO Comentarios
Índice
Introducción
Citas
Conclusiones
Bibliografía
Ejemplo 2:
Pauta de Cotejo para presentaciones orales.
Agente Evaluador: Heteroevaluación (profesor evalúa la presentación) o Coevaluación (compañeros evalúan) o ambos evalúan.
Ejemplo 1 de Lista de Cotejo:
Pauta para chequear los requerimientos solicitados en un informe:
Agente evaluador: (quien evalúa)
Heteroevaluación (el profesor evalúa el trabajo) ó Autoevaluación (el alumno chequea si ha incorporado los elementos)
Dimensiones Indicador SI NO Comentarios
Inicio de la Presentación
Capta la atención del grupo
Inicia la presentación estableciendo contacto con el grupo
La introducción aclara de qué manera va a ser tratado el tema
Evidencias presentadas
Los argumentos están apoyados por ejemplos de literatura relevantes e
interesantes
Presenta literatura relevante
Presenta una interpretación personal de la literatura referida

71
Presentación
Manifiesta conciencia de su lenguaje corporal
El tono de voz utilizado es audible para toda la audiencia
Hace uso efectivo de las pausas y los silencios
Presenta con fluidez verbal
Hay un uso adecuado de material audiovisual
Se respetan los límites de tiempo establecidos
Discusión
Da un tiempo apropiado para la discusión
Escucha atentamente las preguntas
Responde de manera clara las preguntas
Presenta un manejo adecuado de los individuos y del grupo como
totalidad
TIPOS TEXTUALES ORALES Y ESCRITOS
Finalidad
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos útiles para valorar la com-
prensión, apropiación, interpretación, explicación y formulación de argumentos de
los diferentes contenidos de las distintas asignaturas.
Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:
• Determinar el tipo de texto.
• Verificar que se conozcan sus características (forma y contenido).
• Seleccionar el tema.
• Definir el propósito.
• Identificar al destinatario.
• Delimitar la extensión o el tiempo de intervención.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o una
escala de valoración (rúbrica), donde los indicadores se relacionen con los apren-
dizajes esperados de la asignatura, los contenidos, el logro del propósito comuni-
cativo, y las características de la tipología textual. para asignar un valor, se realiza el
proceso de medición adecuado para cada instrumento (véase el apartado “Técnicas
e instrumentos de evaluación” de este cuadernillo, que se localiza en la página 19).
TÉCNICAS DE INTERROGATORIO
Tomemos nota:

72
DEBATE
Finalidad
El debate es una discusión estructurada acerca de un tema determinado, con el
propósito de presentar posturas a favor y en contra, argumentar y, finalmente, ela-
borar conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un tema, comprender
mejor sus causas y consecuencias, formular argumentos, expresarse de forma clara
y concisa, respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base en evidencias.
La preparación y la ejecución del debate constan de tres fases: antes, durante y
después:
ENSAYO
Finalidad
El ensayo es una producción escrita cuyo propósito es exponer las ideas del alumno
en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un
texto breve que se diferencia de otras formas de exposición, como la tesis, la diser-
tación o el tratado.
Procedimiento
Para realizar un debate es necesario:
• Contar con un formato preestablecido donde se especifiquen los roles
(moderador y participantes), la duración y el tiempo destinado a cada
participación.
• Que exista un clima de confianza y respeto mutuos.
• Sustentar las posturas en argumentos derivados de un trabajo de análisis e
investigación.
• Conocer con profundidad el tema para lograr una discusión real.
Para evaluar un debate, debe elaborarse una lista de cotejo o una rúbrica en la que
los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura, los
contenidos y las características de la tipología textual.
Tomemos nota:
Antes
Durante
Después
Definicón del tema
Definición de la postura y los roles
Selección y análisis de fuentes
Resumen
Preparación
Presentación
Interacción cronometrada de los participantes
(argumentación y contraargumentación)
Conclusiones
Evaluación

73
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organizado en un inicio (intro-
ducción en la que se plantea el tema, así como la importancia o interés de tratarlo),
un desarrollo (exposición de la postura del autor) y un cierre (conclusión personal).
Las opiniones se expresan de forma sintética y clara, y el tipo de lenguaje que utiliza
el autor puede ser formal o informal, pero debe ser congruente con el destinatario.
Procedimiento
Para elaborar un ensayo, se recomenda lo siguiente:
• Definir el tema y asumir una postura al respecto.
• Identificar al destinatario.
• Buscar y seleccionar fuentes de información.
• Identificar puntos de vista diferentes.
• Redactar el borrador considerando las características de forma y contenido
de la tipología textual.
• Expresar las ideas personales y, al mismo tiempo, apoyar, complementar,
enriquecer, contrastar, etcétera, las ideas de otros.
• Corregir.
• Editar.
• Presentar.
Para evaluar el ensayo, es necesario elaborar una rúbrica o lista de cotejo en la que
se consideren las características del tipo de texto, su organización, la argumentación
de las ideas, los recursos literarios empleados en las descripciones de un mismo
tema, como la comparación, el paralelismo, la hipérbole y la metáfora; así como los
recursos discursivos: la ironía o la persuasión y la carga emotiva, entre otros.
PRUEBAS ESCRITAS
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y
precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre
una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una
muestra representativa de los contenidos a evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
• Opción múltiple: La pregunta se acompaña de un conjunto de respuestas
donde sólo una es la correcta.
• De base común (multireactivos): Se formula una serie de preguntas a partir
de una misma información, generalmente un texto o un recurso gráfico. De
ordenamiento: Proponen una serie de hechos o conceptos que aparecen
desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio
establecido.
• Verdaderas o falsas: La pregunta se acompaña de un conjunto de afirmaciones
correctas e incorrectas. La tarea es identificarlas.
• De correlación: Se conforman por dos columnas con ideas o conceptos
relacionados entre sí. El propósito es señalar dichas relaciones.
• Para completar ideas: Se propone un planteamiento incompleto. La tarea es
Tomemos nota:

74
incluir la información que le dé coherencia y sentido a la idea planteada.
• Abiertas de respuesta única: Requieren de una respuesta específica.
Para elaborar pruebas escritas, es necesario identificar los aprendizajes esperados
a evaluar, el tipo y número de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia
de los contenidos.
• Las pruebas escritas deben mostrar:
• Objetividad, entendida como la no intervención del juicio personal.
• Validez que conduzca al logro del propósito de la evaluación; es decir, que
cada pregunta mida lo que debe evaluar.
• Confiabilidad en el grado de exactitud con que cada pregunta mide el aspecto
que se desea evaluar.
• Claridad en las instrucciones, preguntas, y respuestas claras y precisas.
• Asignación de un valor a cada pregunta o reactivo. La calificación se obtiene a
partir de la suma de los valores asignados a las soluciones correctas.
PRUEBAS DE RESPUESTA ABIERTA
Las pruebas de respuesta abierta también son conocidas como pruebas de ensayo
o subjetivas. Se construyen a partir de preguntas que dan plena libertad de res-
puesta al alumno. permiten evaluar la lógica de sus reflexiones, la capacidad com-
prensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido, los procedimientos
seguidos en sus análisis y la coherencia de sus conclusiones, entre otros; pueden
realizarse de forma oral o escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario seleccionar los aprendiza-
jes esperados a evaluar y los contenidos que se vinculan con cada uno de ellos; así
como qué se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinión, inter- pretación,
argumento, hipótesis y datos sobre procedimientos, entre otros.
Al formular las preguntas de respuesta abierta, es necesario considerar las siguien-
tes acciones:
• Pedir a los alumnos que, mediante respuestas amplias, or- ganicen,
seleccionen y expresen los elementos esenciales de lo aprendido.
• Especificar a los alumnos qué esperamos de ellos: análisis, comentarios y
juicios críticos.
• Programar el tiempo de realización en función de la extensión y dificultad de
la prueba.
• Establecer los criterios de evaluación y darlos a conocer al grupo.
• Promover la observación y reflexión en torno al propio proceso de aprendizaje,
los avances y las interferencias.
Tomemos nota:

75
PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE EL TEMA TRATADO
¿Qué es una estrategia de evaluación?
Es un plan de acción para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer sus
avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar una intervención
efectiva en su proceso de aprendizaje.
¿Qué son las técnicas de evaluación?
Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información
relacionada con el aprendizaje de los alumnos.
¿Qué son los instrumentos de evaluación?
Son recursos que se emplean para recolectar y registrar información acerca del
aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente.
¿En qué momento se establece la estrategia y se definen los instrumentos de
evaluación?
La planificación es el momento donde se diseñan e incluyen las estrategias y los
instrumentos de evaluación, ya que en esa fase se define qué se enseña y cómo;
es decir, qué aprenderán los alumnos y cómo se medirá ese conocimiento en
función del cumplimiento o no de los aprendizajes esperados. Si la estrategia no
está brindando los resultados previstos, puede enriquecerse o reformularse.
¿Cómo utilizar los instrumentos de evaluación?
El uso de los instrumentos de evaluación dependerá de la información que se
desea obtener y de los aprendizajes a evaluar, porque no existe un instrumento
que al mismo tiempo pueda evaluar conocimientos, habilidades, actitudes o
valores.
Considerando que la evaluación es importante para aprender, conviene usar
diferentes instrumentos durante el proceso de enseñan- za y de aprendizaje,
porque de esta manera se contará con infor- mación suficiente para el registro de
los resultados en la Cartilla de Educación Básica.
Tomemos nota:

76
Apliquemos
lo Aprendido
En el ejercicio que ha realizado en el subtema 4.1 y 4.2 ha estado trabajando
con un Aprendizaje Esperado, Criterios de Evaluación, Indicadores de
Evaluación, Objetivos de Aprendizaje Genérico de un Módulo de su
Especialidad.
Ha determinado:
• Las Actividades de Evaluación
• La metodología o Estrategias de Enseñanza
Ahoradeberáseleccionarelolosinstrumentosdeevaluaciónmásadecuados
para verificar el logro de los indicadores y el aprendizaje esperado.
Ejemplos de ello podrá encontrar en el Programa de Estudio de su
Especialidad.
Tomemos nota:

77
Veamos un Ejemplo
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
NOMBRE DEL MÓDULO
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD
APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN QUE INCLUYE
1.
Maneja Normas Internacionales de Contabilidad
y legislación tributaria, en el registro de las
actividades financieras y económicas de una
entidad.
1.2 Registra las operaciones de acuerdo a las normas contables
internacionales (IFRS) y evalúa sus efectos sobre el resultado
económico y financiero de la empresa.
1.3 Confecciona el estado de situación financiera, el estado de resultados,
el estado de flujos de efectivo y el estado de cambio en el patrimonio
neto de la empresa colaborativa e individualmente, según los
principios establecidos en la norma internacional y la legislación
tributaria vigente.
METODOLOGÍAS SELECCIONADAS Estudio de casos
DESCRIPCIÓN DE LASTAREAS QUE REALIZAN DOCENTESY ESTUDIANTES,Y LOS RECURSOS QUE SE UTILIZAN EN CADA
UNA DE LAS SIGUIENTES ETAPAS :
PREPARACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
Docente:
• Prepara un caso con diversas transacciones comerciales para que los y las
estudiantes las analicen, efectúen los registros en los libros contables res-
pectivos y emitan informes financieros de acuerdo a las normas y legislación
vigente.
• Cuida que exista información disponible suficiente para que cada estudiante
pueda dar resolución al caso presentado.
Recursos:
• Normas contables IFRS.
• Guía de caso práctico.
• Formatos de libros contables e informes financieros.
• Pauta de observación.
• Pauta de revisión de caso práctico.

78
UNIDAD
4
Analizar la corrección, análisis y retroalimentación
de los resultados de la evaluación a los estudiantes.
Tema 4.4
Aprendamos
La evaluación como proceso secuencial tiene una serie de fases. No se trata de
una secuencia lineal, sino que los elementos que intervienen en cada una de ellas
están muy interrelacionados. Hay diferentes tipos de elementos que nos ayudan a
caracterizar la evaluación de los aprendizajes y, pese a que están muy relacionados,
se distinguen en: intrínsecos –cuando son elementos internos al propio proceso de
valoración: el “cuando”, el “como” y el “por qué” se evalúa- y otros extrínsecos como
los elementos que intervienen en el marco de realización o contexto en el que se
lleva a cabo el proceso de evaluación. El “marco de realización”, en nuestro caso,
está definido: la Universidad. Este es un marco amplio que nos permitirá enfocar de
forma generalizada el tipo de aprendizaje a evaluar de acuerdo con este contexto.
Toda evaluación es un proceso que produce información de carácter retro alimen-
tador que genera conocimientos sobre el objeto evaluado. “Desde esta perspectiva
la evaluación, permite poner de manifiesto aspectos o procesos que pueden per-
manecer ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza
de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las con-
secuencias, los elementos intervinientes.
La evaluación en si es un proceso sistemático que interviene diferentes etapas de
las cuales son identificar los objetivos, determinar la finalidad, definir los criterios,
seleccionar y aplicar los instrumentos, registrar, analizar la información y por último
la toma de decisiones
• IDENTIFICACIÓN DEL OBJETO A EVALUAR: ¿QUÉ SE DESEA EVALUAR?
Se concibe la situación de enseñanza como un proceso complejo y
determinado por múltiples componentes de carácter individual, grupal,
institucional, social, cultura, regional, nacional. Al tener que emprender un
proceso de evaluación, nos encontramos, entonces, con una variedad y
cantidad importante de posibles aspectos que se evaluarán.
Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los aprendizajes de los
alumnos, habilidades previas e intereses de personas en formación, las
secuencias didácticas realizadas por la maestra, los materiales didácticos, el
funcionamiento de una institución, la concreción de programas.
• DETERMINAR LA FINALIDADPARA LA QUE SE EVALÚA
La finalidad está dada justamente por el para qué se utiliza la información
que en las diferentes instancias evaluativos se produce una misma evaluación
ETAPAS DE LA PLANIFICACION DEL PROCESO DE EVALUACION
Tomemos nota:

79
puede contener diferentes finalidades pero seguramente que alguna de ellas
tendrá un peso mayor que la otra, Sería importante además que quien o
quienes sean el o los responsables del diseño de la evaluación tengan en
cuenta cuál es la finalidad que reviste la evaluación que desea llevar adelante
en el momento de determinar el objeto, los criterios, y los instrumentos de
evaluación.
• DETERMINAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Cuando la decisión consiste en establecer el éxito o el fracaso de un sistema
de enseñanza, una acción determinada o un sujeto en formación, se tratará de
evaluación desertificación. Cuando clasificamos la evaluación como formativa
o sumativa” estamos usando otro criterio.
Se pueden establecer diferentes criterios para comparar los mismos objetos.
Por ejemplo, en un museo se pueden agrupar los cuadros
• por autor (criterio 1)
• por el movimiento al que pertenece o perteneció el autor (criterio 2),
• por la temática: la vida, la guerra, la naturaleza, el amor (criterio 3),
• por el año o la década en que fueron pintadas (criterio 4).
• SELECCIONAR INSTRUMENTOS
Se requiere elegir o diseñar los tipos de instrumentos que se adecuen a sus
características y, más aún, disponer de una amplia gama de herramientas que
asegure la obtención de la información requerida.
• APLICAR LOS INSTRUMENTOS PARA OBTENER INFORMACIÓN
Algunas técnicas de evaluación son de observación, entrevistas, encuestas,
pruebas, análisis de trabajos de los alumnos, cada uno tiene sus ventajas y
limitaciones, por ello, deben ser usados de manera complementaria
• REGISTRAR Y ANALIZAR INFORMACIÓN
Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a través de
distintas técnicas e instrumentos que permitan recoger la información
necesaria para realizar la tarea de evaluación. Se debe tomar en cuenta que
los objetos de evaluación son de distinta índole así como son diferentes los
indicios que se determinen.
El análisis y la interpretación de la información obtenida en las etapas
anteriores son los que otorgan la base para la formulación de juicios de
valor en el proceso de evaluación: juicios que, a su vez, permitirán tomar las
decisiones posteriores de manera racional, de acuerdo con las finalidades
perseguidas por la evaluación.
• TOMA DE DECISIONES
La exigencia de decidir y actuar racionalmente está presente en todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Los maestros deciden muchas cosas,
deciden qué enseñar, cómo hacerlo, cuándo, con qué materiales.
La toma de decisiones adquiere una importancia sustancial y se constituye
en el “broche final” del proceso. En varias oportunidades, merece la pena
volver a precisar que todo proceso de evaluación se caracteriza por generar
información retro alimentadora que servirá de base a la toma de decisiones.
Tomemos nota:

80
Esto significa que una de las fases o componentes esenciales de la evaluación
está constituida por la decisión que se deriva del análisis de la información
recogida, mediante la evaluación nos permitirá conocer si los conocimientos
han sido alcanzados o necesitan ser reforzados
• CONCLUSION
Se concluye que la evaluación es el resultado de los aprendizajes, mediante
el cual se observa, recoge y analiza información relevante, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas
para optimizarlo en el proceso de enseñanza –aprendizaje.
PRIMERA FASE
Objetivo: Concretar el tipo de información necesaria y relevante Implica determinar:
• Qué evaluaremos
• Por qué evaluaremos
• Cuando evaluaremos
• Qué criterios utilizaremos
• Qué tipo de información necesitaremos
SEGUNDA FASE
Objetivo: recoger la información
• Es necesario seleccionar y describir las técnicas de recogida de información
• Se han de determinar los instrumentos de recogida de información
• Aplicación de instrumentos.
TERCERA FASE
Objetivo: Valorar la información y dar a conocer los resultados de la evaluación
• Se han de formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos
• Es necesario tomar decisiones o ayudar a tomarlas.
• Se han de dar a conocer los resultados de la evaluación (feedback o
retroalimentación)
Hemos llegado en este proceso del Curso a la tercera fase del proceso de evalua-
ción.
Consideraciones en torno a la relación entre por qué evaluar y cómo evaluar
La manera como se lleve a cabo la evaluación debe tener presente para qué se eva-
lúa y los usos de la información resultante de la evaluación: para valorar el aprendi-
zaje (evaluación sumativa) o para apoyar el aprendizaje (evaluación formativa).
Desde la perspectiva sumativa, cuando la evaluación tiene el propósito de valorar
qué tanto ha conseguido el alumno los objetivos de logro hasta un momento dado
en el tiempo (evaluación del aprendizaje), es importante que la decisión sobre los
FASES DEL PROCESO SECUENCIAL DE LA EVALUACIÓN
Tomemos nota:

81
métodos y herramientas de evaluación a utilizar considere las consecuencias afec-
tivas en los alumnos. Esto es relevante porque a través de los resultados de las
evaluaciones, se envían señales continúas a algunos alumnos cuando su nivel de
desempeño no es el adecuado, lo cual puede generar una autoimagen de incapa-
cidad, y dificultar aún más que los alumnos consigan el nivel de dominio esperado.
De acuerdo con el impacto que pueden tener los resultados de las evaluaciones
sumativas en los estudiantes, se sugiere que éstas no se ciñan a la asignación de
calificaciones, sino que sean más amplias y provean inicialmente al alumno de in-
formación sobre los aspectos positivos identificados, y después, se ofrezca un diag-
nóstico sobre sus áreas de mejora. Desde la perspectiva formativa, si se evalúa para
apoyar el aprendizaje, la intención es detectar áreas de oportunidad y luego generar
acciones de mejora.
Bajo esa óptica, se concibe un involucramiento tanto del profesor como del alumno
en el aprendizaje de este último y, por lo tanto, en su evaluación.
Como ya se ha señalado, para utilizar la evaluación en la mejora del aprendizaje, el
profesor y el alumno deberán responder tres preguntas clave:
• ¿hacia dónde vamos o cuáles son los objetivos de aprendizaje?,
• ¿dónde estamos ahora?
• ¿cómo podemos cerrar la distancia entre la situación actual y la deseable?
Las dos últimas preguntas relacionan los propósitos (formativos) con los métodos
(cómo evaluar); no obstante, para contestarlas, es imprescindible responder tam-
bién a la primera. Para dar respuesta de forma adecuada a las tres preguntas ante-
riores, hay siete estrategias recomendadas, las cuales, al estar en consonancia con
el propósito formativo de la evaluación, pueden desdibujar la frontera entre este
proceso y la enseñanza.
¿Hacia dónde vamos o cuáles son objetivos? ¿Dónde estamos ahora? ¿Cómo pode-
mos cerrar esa distancia entre la situación actual y la deseable? 1ª Proveer una clara
y entendible visión de los objetivos de aprendizaje 2ª Uso de ejemplos y modelos de
buenos y malos trabajos 3ª Ofrecer retroalimentación descriptiva de manera regu-
lar 4ª Enseñar a los alumnos a autoevaluarse y establecer metas 5ª Diseñar clases
enfocadas en un aspecto de la calidad a la vez 6ª Enseñar a los alumnos a enfocar
su revisión 7ª Involucrar a los alumnos en la autorreflexión, y permitirles monitorear
y compartir su aprendizaje
Preguntas clave Estrategias para favorecer el aprendizaje
Tomemos nota:

82
Los resultados de los aprendizajes se valoran comparándolos siempre con lo que
de manera genérica denominamos “criterios de referencia”.
Es normal clasificar los diversos enfoques en dos grandes categorías.
• Criterios relativos al grupo (evaluación normativa)
• Criterios referidos a otros criterios (evaluación criterial)
Estos criterios o procedimientos desembocan en métodos y procedimientos espe-
cíficos. En la práctica ambos enfoques pueden complementarse; se puede calificar
en principio según objetivos alcanzados, pero sin perder de vista lo que el grupo es
capaz de hacer. O se puede tener un criterio absoluto para aprobar y un criterio
más relativo al grupo para asignar las calificaciones superiores al aprobado.
En la evaluación normativa la puntuación de cada sujeto se interpreta comparán-
dola con las que obtienen los compañeros de su grupo. La ejecución del grupo se
constituye en el referente para la interpretación. Este criterio o referente es relativo.
En la evaluación referida a criterios las puntuaciones de cada estudiante se inter-
preta comparándolas con un nivel de ejecución especificado antes en relación al
conjunto de aprendizajes que mide la prueba. El juicio viene dado por aquello que
cada sujeto es capaz de realizar respecto a estos objetivos, independientemente
de lo que hagan o sean capaces de realizar los otros sujetos del grupo. Este tipo de
criterio o referente es absoluto.
… Tomados literalmente: a cada uno se le califica no por lo que sabe él, sino por lo
que saben los demás… El que sabe más perjudica al que Sin embargo… Es intere-
sante disponer los datos de todos antes de calificar, comprobar qué es lo que se
puede exigir a un determinado 27 sabe menos… Los que más saben pueden no
saber lo suficiente… y los que menos saben lo suficiente… Se desmotiva a los que
no pueden competir… Se pueden favorecer actitudes negativas…competitividad, no
ayudar a los demás, no prestar apuntes o material grupo… Los criterios relativos al
grupo son más defendibles (e incluso recomendables) para establecer calificaciones
superiores al apto, o las califica
Sobre criterios de calificación
Criterios relativos al grupo
Criterios relativos al grupo Aspectos cuestionables
Tomemos nota:

83
Apliquemos
lo Aprendido
En la página 15 del Manual del Portafolio de la Educación Media Técnico Profesional
2017 (Evaluación Docente) se solicita que el docente técnico haga una Evaluación
aplicada a sus estudiantes.
Esto corresponde al Módulo 2: Tarea 2 Evaluación
En esta tarea debe presentar una evaluación junto a su respectiva pauta de
corrección. La evaluación que envíe debe corresponder a alguna de las aplicadas en
el módulo que escogió para la tarea “Planificación”.
¿Qué evaluarán en esta tarea?
Un/a docente competente…
• Utiliza evaluaciones pertinentes a los criterios de evaluación y que permiten
obtener información precisa respecto a lo central que han aprendido sus
estudiantes.
• Diseña situaciones de evaluación con instrucciones claras que permiten a sus
estudiantes demostrar lo aprendido.
• Elabora pautas de corrección en las que se identifican nítidamente los
desempeños esperados, lo que le permite obtener información precisa
respecto a lo que han aprendido sus estudiantes.
¿Qué solicitan en esta tarea?
• Seleccione un módulo que corresponda a la especialidad por la que está
siendo evaluado/a.
• Aunque la especialidad tenga menciones, el módulo debe corresponder al
plan común de la especialidad.
• Diseñe para varios criterios e indicadores de evaluación de su Módulo
instrumentos de evaluación. Estos pueden corresponder a una guía o prueba,
o a la evaluación de un desempeño (rúbricas, lista de cotejo), ejecución o
producto.
EducaciónMedia
TécnicoProfesional2017
https://goo.gl/PD9qZi
Leamos
Tomemos nota:

84
Hagámoslo
Para los Criterios e Indicadores de Evaluación de su Módulo diseñe instrumentos
de evaluación tales como: una guía de observación, lista de cotejo, escala de apre-
ciación o rúbrica:
ESPECIALIDAD:
MÓDULO:
Diseñe cada Instrumento de Evaluación con su respectiva Pauta de Evaluación
APRENDIZAJE ESPERADO CRITERIO DE EVALUACIÓN INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Tomemos nota:

85
1. Ahumada, Pedro. 2001. La evaluación en una concepción de aprendizaje signi-
ficativo. S.E. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Chile. 200 Págs.
2. Boggino Norberto. 2002. Cómo elaborar mapas conceptuales. Aprendizaje
significativo y globalizado. S.E. Santa Fe, Argentina. 158 Págs.
3. Bogoya Maldonado, Daniel. et al. 2000. Competencias y Proyecto Pedagógico.
S.E. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogota, D.C. Colombia. 244
Págs.
4. Cerda Gutiérrez, Hugo. 2003. La nueva evaluación educativa. Desempeños,
logros, competencias y estándares. S.E. Cooperativa Editorial Magisterio. Bo-
gotá, D.C. Colombia. 123 Págs.
5. Chávez Zepeda, Juan José. 1999. Once respuestas sobre evaluación en el aula.
Módulos de autoaprendizaje. 1ª. Edición. XL Publicaciones. Guatemala. 127
Págs.
6. Díaz Barriga Arceo Frida, Hernández Rojas Gerardo. 2002. Estrategias docen-
tes para un aprendizaje significativo una interpretación Constructivista. 2ª.
Edición. Editorial Mc Graw Hill. México. 465 Págs.
7. 7. Flores Ochoa, Rafael. 1,999. Evaluación Pedagógica y Cognición. S.E. Edito-
rial McGraw-Hill. Santafé de Bogota, D.C. Colombia. 100 Págs.
8. Hernández Sampieri Roberto, et.al. 2002. Metodología de la investigación. 3ª.
Edición. Editorial Mc Graw. México.
9. Himmel, Erika, et al. 1999. Hacia una evaluación educativa. Aprender para eva-
luar y evaluar para aprender. S.E. Ministerio de Educación y Pontificia Universi-
dad Católica de Chile. Chile. 150 Págs.
10. Jolibert, Josette. 2002. Formar niños lectores de texto. 8ª. Edición. Editorial
Océano. España. 258 Págs.
11. Jolibert, Josette. 2002. Formar niños productores de textos. 8ª. Edición. Edito-
rial Océano. España. 233 Págs.
12. Losada, Ortiz. Álvaro y Moreno M. Heladio. 2001. Competencias Básicas Apli-
cadas al Aula. Ediciones Sem. Bogotá. D.C. Colombia. 200 Págs.
13. López, Blanca e Hinojosa, Elsa. Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nue-
vos desarrollos. 2002 Editorial Trillas. México
14. Monereo et. al. 2000. Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. 8ª Edición.
Editorial Grao de IRIF. Barcelona, España. 181 Págs.
15. Morine, Harold y Morine, Greta. 1992. El descubrimiento: Un desafío a los
profesores. 1ra. Edición. Editorial Santillana. México. 305 Págs.
16. Pineda Ocaña, José Fernando. 2004. Propuesta de evaluación aplicable a un
currículum organizado por competencias para los niveles preprimario, prima-
rio y medio. Guatemala. 95 Págs.
17. Pozo, Juan Ignacio y Monereo, Carles. 1999. El aprendizaje estratégico. S.E.
Editorial Santillana. España.404 Págs.
Bibliografía

86
18. Quaas Fernández. Cecilia. 2000. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los
Aprendizajes. Revista enfoques educacionales Vol. 2. No.2. Departamento de
Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Santiago de
Chile.
19. Saavedra, Manuel. 2001. Evaluación del Aprendizaje. Conceptos y Técnicas. 1ª.
Edición. Editorial Pax. México. 174 Págs.
20. Tenutto, Marta Alicia. 2000. Herramientas de Evaluación en el Aula. S.E. Edito-
rial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. Argentina.Departamento de
Educación y Cultura.
21. Vadillo, Guadalupe y Klingler, Cinthya. 2004. Didáctica. Teoría y práctica de
éxito en Latinoamérica y España. S.E. Editorial McGraw-Hill. México. 217 Págs.
22. Wright, Andrew. 1995. StoryTelling with children. S.E. Editorial Oxford Universi-
ty Press. New York. Estados Unidos. 222 Págs.

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