Programa Estudios Sociales 2015 MEP

República de Costa Rica
Ministerio de Educación Pública
Viceministerio Académico
Dirección de Desarrollo Curricular
Programa de Estudio
ESTUDIOS SOCIALES
Tercer Ciclo de Educación General Básica y Educación Diversificada
San José, Costa Rica Mayo 2015

CRÉDITOS
AUTORIDADES NACIONALES
Sonia Marta Mora Escalante Ministra de Educación Pública
Alicia Eugenia Vargas Porras Viceministra Académica
Rosa Carranza Rojas Despacho Académico
Mario Alfaro Rodríguez Director de la Dirección de Desarrollo Curricular
Rigoberto Corrales Zúñiga Jefe del Departamento de Tercer Ciclo y Educación
Diversificada
ASESORÍA NACIONAL DE ESTUDIOS SOCIALES
Marvin Carvajal Barrantes Asesoría Nacional de Estudios Sociales, Departamento de
Tercer Ciclo y Educación Diversificada
Laura Lara Bolaños Asesoría Nacional de Estudios Sociales, Departamento de
Yeimer Ramos Torres Asesoría Nacional de Estudios Sociales, Departamento de
Jorge Cartín Obando Asesoría Nacional de Estudios Sociales, Departamento de
Primer y Segundo Ciclo

COMISIÓN MIXTA
Ministerio de Educación Pública
Alicia Eugenia Vargas Porras Viceministra Académica
Mario Alfaro Rodríguez Director de la Dirección de Desarrollo Curricular
Rosa Carranza Rojas Despacho Académico
Marvin Carvajal Barrantes Depto. de Tercer ciclo y Educación Diversificada
Laura Lara Bolaños Depto. de Tercer ciclo y Educación Diversificada
Yeimer Gerardo Ramos Torres Depto. de Tercer ciclo y Educación Diversificada
Jorge Cartín Obando Departamento de Primer y Segundo Ciclo
Ana Balbina Flores Cornejo Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad
Humberto Hernández Rodríguez Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad
Universidad de Costa Rica (UCR)
Isabel Avendaño Flores Directora de la Escuela de Geografía
Carmen Liddy Fallas Jiménez Escuela de Formación Docente
Francisco Javier Rojas Sandoval Escuela de Historia
Francisco Solano Mata Escuela de Geografía
Lisbeth Álvarez Flores Escuela de Geografía
Universidad Nacional (UNA)
Maximiliano López López Escuela de Historia
Herminia Ramírez Alfaro Escuela de Educología.
Lilliam Quirós Arias Escuela de Geografía
Jéssica Ramírez Achoy Escuela de Historia
Carlos Manuel Bolaños Chávez Escuela de Historia.
Docente de aula, Liceo de Coronado
Gustavo Barrantes Castillo Escuela de Geografía.
Marvin Alfaro Sánchez Escuela de Geografía.
Maura Espinoza Rostrán Escuela de Educología.
Docente de aula, Colegio Nocturno Carlos
Meléndez Chaverri

Universidad Estatal a Distancia (UNED)
Evelyn Siles García Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación
Cívica
Arnaldo Rodríguez Espinoza, Cátedra de Historia
Carlos Solano Quesada Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación
Cívica
Alejandro Sánchez Araya Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación
Cívica
Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE)
Hugo Marín Guillén Docente de aula, Liceo de Tobosi y Colegio
Nacional Virtual Marco Tulio Salazar
Asociación Nacional de Educadores (ANDE)
Juan Brenes Sánchez Docente de aula, Liceo Manuel Benavides y
Colegio Nocturno Carlos Meléndez Chaverri
Colegio de Licenciados y Profesores (Colypro)
Eida Calvo Arias Directora de Formación Académica
Mayra Alejandra Montiel Oviedo Gestora Académica de Estudios Sociales

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PRESENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS
PARA LA ASIGNATURA DE ESTUDIOS SOCIALES, 2016
Doctora Sonia Marta Mora Escalante

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TABLA DE CONTENIDOS
Pág.
I. Diagnóstico 3
II. Fundamentación Teórica 8
III. Perfil del Docente 50
IV. Perfil de salida del Estudiante 51
V. Secuencia de contenidos en Estudios Sociales 52
VI. Componentes del diseño curricular 53
Programa de Estudio de Tercer Ciclo 56
Programa de Estudio de Educación Diversificada 99
Bibliografía 134

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I. DIAGNÓSTICO
PROGRAMA DE ESTUDIO IMPRESO 2005
Discusión acerca de los resultados del diagnóstico aplicado al programa de estudios 2005
En noviembre del 2014 se aplicaron dos instrumentos tipo diagnóstico, cuya población meta fueron
docentes y estudiantes. El cuestionario fue resuelto por 362 profesores de todo el país y la entrevista
semiestructurada fue aplicada a dos grupos de educandos, mediante la técnica de grupo focal,
pertenecientes a dos centros educativos de la Dirección Regional de Heredia.
El propósito fue evaluar el grado de pertenencia y funcionabilidad del programa de estudios 2005,
con la finalidad de que sirva de referencia para la elaboración del nuevo programa de estudio. Se
pretende que el mismo responda a las necesidades de la población destinataria (los alumnos) y a los
principales usuarios (los docentes de aula).
A partir de los resultados obtenidos, se presenta un balance de los mismos, para orientar el diseño del
nuevo programa de estudio.
En cuanto a la pertinencia del programa de estudio, los docentes lo califican como regular, criterio
que contiene el valor promedio de (56%).
Las variables que se colocan por encima del promedio son: habilidades y destrezas para la vida
cotidiana, resolución de problemas y pensamiento crítico, contextualización del proceso educativo,
investigación para la resolución de problemas, desarrollo de las estructuras y operaciones mentales,
congruencia horizontal y vertical entre los elementos del modelo curricular. Y las que se ubican por
debajo del promedio son: vigencia de los contenidos, innovación y creatividad, uso de escala
geográfica (multiescalar), articulación con la evaluación, desarrollo cognitivo, edad y experiencia del
estudiante, enfoque actualizado para la época actual.
Esto significa que están mejor calificadas las variables relacionadas con actividades de aprendizaje
de tipo cognoscitivo que las de tipo pedagógico. Es decir, es un programa de tipo academicista.
Respecto a la funcionabilidad de dicho programa de estudios, se advierte que los docentes brindan
una calificación que oscila entre 30% y 62%; porcentajes que se ubican en los criterios “Muy Bajo”,
“Bajo”, “Regular” y “Alto”. La calificación promedio (44.5%) se ubica en el criterio “Regular”.
Las variables que se colocan por encima del promedio son: nivel de profundidad y complejidad de
contenidos, clarificación de conceptos claves, desarrollo de valores y actitudes, articulación con temas
transversales, bibliografía actualizada. Y las que se ubican por debajo del promedio son: nivel de
logro individual y colectivo, planeación docente, pasos para el logro de los objetivos, consonancia
con el perfil de salida de secundaria, tecnologías de la información y la comunicación, recursos
didácticos, coherencia entre evaluación y política educativa, distribución del tiempo pedagógico y
adecuaciones curriculares.

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Por tanto, se evidencia que existen problemas respecto a la funcionabilidad del actual programa de
estudio en relación con recursos didácticos –a pesar de la diversidad de textos elaborados por
editoriales privadas-, uso de las TICS, tiempo lectivo requerido, evaluación y adecuaciones
curriculares.
De acuerdo con el comportamiento de las variables antes señaladas, la variable evaluación sobresale
y está mal calificada; cuestión que debe retomarse para subsanar sus problemas y enfoque
eminentemente cuantitativo. También existe necesidad de que sean elaborados materiales didácticos,
según los nuevos programas de estudio, que propicien el estudio de ejes temáticos actualizados, por
medio de una mediación docente que incentive la innovación y la creatividad, y el uso de las TICS.
Otra preocupación es la duración del tiempo lectivo según lo que plantea el programa 2005.
Con respecto a la aplicación de los programas de estudio en el salón de clases, el estudiantado señala
que predomina el modelo tradicional con abundantes recursos didácticos. Enfatizan en la necesidad
de realizar una transición gradual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y manifiestan sus
preferencias hacia los docentes, comprometidos innovadores, y que demuestran un dominio de los
contenidos y empatía hacia la asignatura en sí.
Los educandos confirman su interés por los temas de historia y geografía presentes en el programa
de estudio. No obstante, supeditan dicho interés a la empatía del docente con la asignatura. Valoran
su importancia en relación con la comprensión del mundo en el que viven y de cara a su formación
ciudadana.
Los jóvenes hicieron énfasis en la sobrecarga de contenidos de historia y en la falta de
contextualización, además de que se facilite la comprensión de los contenidos de geografía.
Se infiere, a partir de los criterios del estudiantado, que no existe coherencia entre los componentes
curriculares, esto por cuanto existen contradicciones entre los elementos del diseño curricular. Por
ejemplo, hay inconsistencias entre las estrategias de mediación pedagógica, el modelo evaluativo, y
los fines planteados en los fundamentos filosóficos del programa de estudio. Significa que el proceso
de enseñanza y aprendizaje obedece a una lógica conductista, basada en el contenido como razón de
ser del proceso educativo y única perspectiva de la acción evaluativa.
Se deduce de las respuestas de los estudiantes que lo fundamental es el desarrollo de una adecuada
transposición didáctica durante los procesos de mediación pedagógica.
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, la opinión del estudiantado se mostró dividida, ya que
por un lado se achaca responsabilidad al docente, debido a la dificultad de las mismas, y por otro lado
se asume una cuota de responsabilidad. En sus respuestas, dejan claro la importancia que tiene una
eficiente mediación pedagógica previa a la realización de la prueba.
Se evidencia una tendencia para que se mantenga el modelo evaluativo, y realice una variación en
cuanto a la asignación de porcentajes de las pruebas. Solicitan cambios en las estrategias de
evaluación, buscando que estas respondan a distintos momentos y dimensiones (cognitivas, procesual
o procedimental). Desean una evaluación más integral.

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Los representantes de las universidades públicas de la Comisión Mixta de Estudios Sociales valoraron
el programa de estudio 2005, con el fin de orientar el nuevo diseño curricular en dicha asignatura.
Desde los aspectos curriculares, se indica que su estructura presenta poca articulación con otras
asignaturas de la educación básica y de la educación diversificada en cuanto a la selección y
organización de los contenidos. Tiene una visión muy reduccionista del conocimiento y del mismo
aprendizaje, debido a los desaciertos en contenidos, procedimientos, procesos, desarrollo y aplicación
de la Geografía y la Historia.
En cuanto a la mediación docente, se señala el poco desarrollo del andamiaje intelectual del alumno,
debido a la transmisión de contenidos -hechos y conceptos- antes que a razonar sobre su validez y
utilidad. Los docentes planean bajo una estructura denominada isomorfismo curricular, además de
que se sujetan, en muchas ocasiones, a la forma en que se abordan los contenidos en los libros de
texto, debido a la ausencia de conocimiento respecto a lo que el programa le exige.
Al estudiantado, se le dificulta el estudio de los contenidos por la amplitud de los mismos. Estos son
incomprensibles para su nivel cognitivo, y no ayudan a generar habilidades o destrezas prácticas.
Respecto a la evaluación, se aplica una forma que es poco significativa, la que está basada en el
recuerdo y no tiene coherencia a lo interno.
Con relación al perfil de salida, el estudiantado aprende por acumulación de información y, en el
mejor de los casos, apelando a la memoria comprensiva. Este presenta un listado de rasgos, y no
evidencia competencias que emanen de la historia, la geografía y del pensamiento crítico. Hay una
ausencia de protagonismo del alumnado en las situaciones y hechos que lo rodean, además de que no
se le prepara, para el proceso de cambio.
En cuanto a los contenidos, se aduce que presenta una escasa articulación interna, cuya prioridad son
los hechos y los datos, debido a que no incluyen los procesos históricos que se deben de estudiar.
Falta una definición de ejes de desarrollo temático y de lógica interna de organización, y que los
temas de geografía y de historia se integren, correlacionen, para hacerlos más prácticos e interesantes
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura en cuestión.
En ámbito de la enseñanza de la historia, falta integración entre la historia económica, social y
cultural, tal y como lo exige la explicación histórica. Están ausentes los actores sociales, las
estructuras sociales y la dinámica social, especialmente de los grupos subalternos.
En Geografía, se menciona que los contenidos son descriptivos y anecdóticos de hechos y nombres.
Presenta un olvido de las interacciones, los argumentos y explicaciones, para interpretar temáticas
geohistóricas contemporáneas. No se profundiza en los procesos geográficos fundamentales del
mundo contemporáneo y en el desarrollo/ aplicación de conceptos geográficos sustanciales.
Aunado a lo anterior, el programa de estudio no menciona y menos desarrolla otras perspectivas de
amplia trayectoria en Geografía. La cartografía como ciencia y herramienta es ignorada, desvinculada

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y aislada, y al mapa se le trata como un elemento aislado, pese a que es un recurso fundamental para
explicar lo que sucede.
En suma, el programa de estudio 2005 presenta inconsistencias en cuanto a su organización interna
y mediación docente que provoca el no desarrollo del andamiaje del estudiante, aunado a que no
produce habilidades y destrezas prácticas, y no conduce al conocimiento aplicado para la solución de
los problemas de la sociedad actual.
Luego del análisis del programa de estudios 2005, se presentan las siguientes recomendaciones, con
el fin de proponer una orientación de cara al diseño de los nuevos programas de estudio:
 Evidenciar el objeto de estudio del programa, por lo que es necesario integrar el aporte cognitivo
y metodológico de la historia y la geografía, para desarrollar ejercicios básicos de resolución de
problemas a distintas escalas.
 Elaborar un perfil de salida que brinde respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento
y de la diversidad presente en los contextos educativos. Ello va implicar una mejora significativa
en la forma en la que el estudiante analiza y mira al mundo que lo rodea.
 Integrar en una nueva propuesta del Programa de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación
Diversificada, una visión crítica, problematizadora y pragmática de las ciencias sociales, la
historia y la geografía, con el afán de formar personas capaces de integrarse exitosamente a la
realidad nacional e internacional.
 Proponer contenidos de calidad que permitan a los educandos una práctica reflexiva de la realidad
social, por medio de estrategias y técnicas didácticas pertinentes, que potencien la construcción
del conocimiento y su socialización.
 Privilegiar las habilidades meta cognitivas de los estudiantes, planteando una serie de ejes
temáticos integrados (historia, geografía y ciencias sociales), mediante los cuales se posibilite el
ejercicio de destrezas y la adquisición de capacidades, para la resolución de problemas, para una
nueva ciudadanía en nuestro país.
 Correlacionar los contenidos de Estudios Sociales con otras asignaturas, con el fin de
realimentarlos desde diferentes enfoques en el marco de la resolución de problemas.
 Actualizar los ejes temáticos del programa de estudio vigente, en aras de implementar un enfoque
curricular integral, holístico y cualitativo, con una mejor lógica de organización interna, que
responda de forma más pertinente a las necesidades tanto de sus usuarios y población meta como
del ciudadano que se quiere formar, para atender los retos y desafíos de la sociedad costarricense
en el contexto de un sistema mundo globalizado.
 El programa de estudios debe reorientarse hacia la integralidad de los diferentes ejes temáticos,
así como atender las etapas cognitivas del estudiante y los grandes temas que enfrenta la sociedad,
donde el estudiante sea capaz de entender los conceptos, los hechos, los procedimientos y las
explicaciones de la Geografía y la Historia.
 Promover los hábitos de lectura e investigación de los contenidos tanto dentro como fuera de los
salones de clase.

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 Incorporar temáticas como: poblamiento, uso y apropiación de los territorios, el uso del suelo, los
problemas ambientales, los desastres y el desarrollo humano sostenible, la distribución de la
población mundial y la evolución de las migraciones, las culturas afrocaribeña, china, árabe,
hindú y africana, la formación de identidades locales y nacionales, el desarrollo del capitalismo
y del socialismo, los movimientos y luchas sociales, los conflictos políticos y militares de la época
actual, el fenómeno de la corrupción, el papel de los medios de comunicación, del arte y la
literatura en la sociedad.
 Replantear la mediación pedagógica y el modelo evaluativo, con el fin de armonizar dichos
elementos con la visión humanista y constructivista de la política educativa vigente.
 Plantear cambios en la metodología y en la forma que son abordados los contenidos de Estudios
Sociales, mediante técnicas que contribuyan a la construcción de un aprendizaje significativo.
Ello implica una contextualización de la mediación, la que debe estar acorde con el entorno en el
que se desarrollen.
 Proponer un abordaje innovador de los ejes temáticos, mediante la puesta en práctica de
metodologías dinámicas y variadas, con el fin de capturar la atención de los estudiantes, para que
se sientan, “enamorados” de las temáticas e incluso participen y propongan otras formas
novedosas de construir el aprendizaje de manera significativa.
 Problematizar los Estudios Sociales, para llevarlos a la realidad del estudiantado. El docente por
lo tanto debe ser un facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se den dentro y
fuera del salón de clases.
 Salir del isomorfismo en el que han caído los programas de estudio. Por las características
particulares de la asignatura de los Estudios Sociales, no se pueden analizar bajo un único
enfoque, o bajo una única manera de entender el mundo. Habrán tanto enfoques y maneras de
entenderlo dependiendo del punto de vista del que se parta.
 Formular estrategias y técnicas de medicación docente, para que el educando exponga su
pensamiento, este abierto a los comentarios y aportes de sus iguales, y sea capaz de externar su
parecer ante los productos o ideas de sus compañeros.
 Implementar actividades didácticas como: partir de lo concreto y cercano al estudiantado, para
luego pasar a lo que es abstracto y lejano; analizar textos y vídeos que presentan información de
tipo económica, social y política; desarrollar proyectos de investigación cualitativa; usar y
construir diferentes tipos de mapas, líneas de tiempo, mapas conceptuales, cuadros sinópticos,
imágenes, dibujos, audios, vídeos entre otros, mediante el uso de distintos tipos de software.
 Plantear espacios virtuales (blogs, wikis y otros entornos virtuales) para que el alumno pueda
socializar, deliberar y realimentar sus conocimientos.
 Proponer procesos de formación y autocapacitación docente respecto a diferentes temáticas de
acuerdo con lo tipificado en los nuevos programas de Estudios Sociales.
 Evaluar los contenidos de los Estudios Sociales en forma integral, para lograr el paso de una
evaluación sumativa a una evaluación más formativa y diagnóstica.

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II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El presente documento tiene presenta un avance parcial del proceso de elaboración de los programas
de la asignatura de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada. En el caso que nos
ocupa, corresponde a la Fundamentación Teórica, que recoge los insumos de los miembros de la
Comisión Mixta de Estudios Sociales.
Se pretende establecer una relación entre el saber cultural que es aportado por las Ciencias Sociales
y el que es seleccionado por la asignatura en cuestión, para la formación de la nueva ciudadanía,
donde la historia y la geografía se presentan como disciplinas preponderantes, con el fin de proponer
el concepto, misión, objeto, y criterios pertinentes.
Con base en lo anterior, se procura establecer los criterios pertinentes, para la selección de los
contenidos, estrategias y técnicas de mediación docente y evaluación, además de referirse a lo que
debe ser la función social de la práctica docente.
Antes de iniciar, se desea recordar uno de los propósitos que han sido tipificados en la política
educativa vigente:
“Hoy, como ayer, la educación es la clave del desarrollo; pero en un mundo cambiante, los
riesgos y las oportunidades de nuestro país – y de nuestra juventud – son enormes y demandan
más y mejor educación que en ningún otro momento de la historia. Debemos estar a la altura
de los tiempos” (Consejo Superior de Educación, 2008:3).
1. Marco legal y normativo
El marco jurídico y normativo en el que se circunscribe el Programa de Estudios Sociales de Tercer
Ciclo y Educación Diversificada está configurado por la Constitución Política de la República de
Costa Rica (1949), los convenios y tratados internacionales ratificados por nuestro país, la Ley
Fundamental de Educación (1957), la Política Educativa vigente Hacia el Siglo XXI (1994), el decreto
sobre El centro educativo como eje de la educación costarricense (2008), y recientemente el Plan
Nacional de Desarrollo: Alberto Cañas Escalante (2015-2018), junto con las Orientaciones
estratégicas (2015-2018) del Ministerio de Educación Pública. Estas fuentes jurídicas determinan los
alcances y fines del sistema educativo nacional y particularmente de este programa de estudio.
a. Constitución Política de Costa Rica
En su Título VII, la Carta Magna de nuestro país, vigente desde 1949, regula todo lo concerniente a
la educación y la cultura, estableciendo los elementos básicos que nutren desde el punto de vista
jurídico el currículo nacional, en esa línea le confiere al Ministerio de Educación Pública la rectoría
del sistema educativo nacional (arts.79,80,81, CP), a la vez determina que “el español será el idioma
oficial de la nación”, no obstante le encarga al Estado la obligación del “mantenimiento y cultivo de
las lenguas indígenas nacionales”, (art 76, CP), además señala que el proceso educativo será integral
desde la educación preescolar hasta la educación superior, (art 77, CP).
En el numeral 78 se le otorga la condición de gratuitos y obligatorios a los ciclos comprendidos entre
la educación preescolar y la educación diversificada, paralelo a la obligación del Estado de facilitar
la prosecución de estudios superiores a quienes tengan dificultad para ello.

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Por otra parte el articulo 83 la Carta Magna señala “El Estado patrocinará y organizará la educación
de adultos, destinada a combatir el analfabetismo y a proporcionar oportunidad cultural a aquéllos
que deseen mejorar su condición intelectual, social y económica”, por ello, la oferta educativa del
Ministerio de Educación Pública, debe ser flexible, contextualizada e inclusiva.
Finalmente el texto constitucional establece, como fines culturales de la República, “proteger las
bellezas naturales, conservar y desarrollar el patrimonio histórico y artístico de la Nación, y apoyar
la iniciativa privada para el progreso científico y artístico. (Art 89, CP).
b. Convenios y Tratados Internacionales
El artículo 7 de la Constitución Política de la República de Costa Rica, le atribuye un rango superior
a las leyes a los convenios y/o tratados internacionales que el poder legislativo apruebe; en materia
educativa Costa Rica ha suscrito desde 1948 cerca de 66 convenios y/o tratados internacionales; en
lo relativo al presente programa de estudio, los principales convenios y/o tratados internacionales que
ha suscrito nuestro país son los siguientes:
 Estatuto y Reglamento Orgánico de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, Ciencia y la Cultura, (2013).
 Convenio Constitutivo de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC),
(2012).
 Acuerdo de Intercambio Cultural entre los Gobiernos de la República de Costa Rica y de la
República de Paraguay, (2010).
 Convenio de Cooperación Cultural y Educativa entre la República de Costa Rica y la República
de Panamá, Aprobación de Convenio de Cooperación Cultural y Educativa entre la República de
Costa Rica y la República de Panamá (2010).
 Aprueba Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo,
(2008).
 Aprobación del Convenio marco de la Organización Mundial de la Salud (OMS) para el control
del tabaco, (2008).
 Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes, (2007).
 Aprobación del Nuevo Convenio Constitutivo del Centro de Coordinación para la Prevención de
los Desastres Naturales en América Central (CEPREDENAC). (2007).
 Convención de las Naciones Unidas contra la Corrupción, (2006).
 Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. (2006).
 Aprobación del Protocolo de Kyoto de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el
Cambio Climático. (2002).
 Convenio de Cooperación Cultural y Científica entre el Gobierno de la República de Costa Rica
y el Gobierno de la Federación de Rusia. (2002).
 Convención Interamericana contra la Discriminación de Discapacitados. (1999).
 Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer
"Convención Belem Do Pará". (1995).
 La Convención sobre los derechos del Niño, (1990).
 Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. (1968).
 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. (1968).
 Convenio Centroamericano sobre Unificación Básica de la Educación (1962).
 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
(1949).
 Declaración Universal de los Derechos Humanos, (1948).

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En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) se enuncia que la educación es un
derecho Humano de todo habitante del país, por lo que debe ser gratuita en lo que concierne a su la
instrucción elemental y fundamental.
En 1949 Costa Rica suscribe la adhesión a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), mediante decreto ejecutivo 758 del 11 de octubre, en el artículo
primero de su acta constitutiva señala su principal objetivo, “contribuir a la paz y a la seguridad
estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones, a fin
de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales que sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas
reconoce a todos los pueblos del mundo.”
Para operacionalizar los compromisos adquiridos por el país en el artículo segundo del decreto
supracitado se establece que “El Estado integrará, por medio del Ministerio de Educación Pública,
una Comisión Nacional encargada de asociar al trabajo de la Organización los principales cuerpos e
institutos del país, cuyas actividades comprendan materias educativas, científicas o culturales”.
El Convenio Centroamericano sobre Unificación Básica de la Educación (1962) indica que la
educación es una función primordial del Estado y la Sociedad, la que debe ofrecer una amplia gama
de oportunidades educativas y culturales a toda la población en términos de equidad. También
pretende la ampliación de la cobertura del sistema a las zonas urbano-marginales y rurales, la
superación de los niveles de promoción, la satisfacción de las necesidades de aprendizaje y de
desarrollo individual (integral y armónico) del educando.
En esta misma línea se ratifica el 11 de diciembre de 1968 el Pacto Internacional sobre Derechos
Económicos, Sociales y Culturales que en su numeral trece establece que “Los Estados Partes en el
presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación
debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y
debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen
asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en
una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones
Unidas en pro del mantenimiento de la paz”. Y en lo que atañe a la educación secundaria en el inciso
b) del presente artículo se plantea que “La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la
enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por
cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza
gratuita”.
En esta línea se aprueba el 10 de noviembre de 1969 la ley # 4463, El Protocolo para instituir una
comisión de conciliación y buenos oficios facultada para resolver las controversias a que pueda dar
lugar la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza.
La Convención sobre los derechos del Niño (1989), emitida por la Asamblea General de las Naciones
Unidas, y suscrita por Costa Rica el 26 de enero de 1990, establece en sus artículos 4, 28 y 29 que los
niños y las niñas tienen derecho a la educación primaria gratuita y obligatoria en condiciones de
igualdad de oportunidades, a una educación secundaria también gratuita, con posibilidad de asistencia
financiera en caso de necesidad.
La Unesco, en su documento de discusión de políticas educativas denominada “Escuela para Todos
un asunto de derechos humanos” (2007), propicia el fortalecimiento de la capacidad de acción de los
países, para que la educación se adapte a los desafíos de la sociedad globalizada, defina unos

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contenidos y métodos según la realidad social y cultural, promueva el desarrollo de servicios de
educación básica al alcance de todos en el sector formal e informal, saque provecho de la moderna
tecnología de la información y comunicación, lleve la educación a los grupos excluidos y
desfavorecidos (personas pobres, adultos analfabetos y niños excluidos del sistema escolar), y
perfeccione el proceso de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases.
Mediante decreto ejecutivo Nº 37199 del 5 de junio del 2012, la República de Costa Rica, ratifica el
Convenio Constitutivo de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), que en su
artículo segundo establece las siguientes finalidades:
a) Desarrollar e intensificar las relaciones entre los pueblos del área centroamericana, por medio de
la cooperación permanente y la ayuda mutua en los campos de la Educación y de la Cultura, para
propiciar el desarrollo integral de los países miembros.
b) Estimular el desarrollo integral del hombre, incluyendo el componente cultural dentro de todos
los procesos educativos.
c) Reafirmar la identidad de los países miembros y de la subregión.
En 2013 se ratifica el Estatuto y Reglamento Orgánico de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y la Cultura, cuyo propósito fundamental se manifiesta
en el artículo segundo “el desarrollo y el intercambio educativo, científico, tecnológico y cultural de
los Estados Miembros, con el objeto de contribuir a elevar el nivel cultural de sus habitantes como
personas, formarlos integralmente para la vida productiva y para las tareas que requiere el desarrollo
integral y fortalecer los sentimientos de paz, democracia y justicia social”.
Este programa de estudio para la asignatura de Estudios Sociales se nutre de los acuerdos y/o
convenios mencionados toda vez que intenta plasmar en sus elementos curriculares, la visión y
espíritu de las normas emanadas de los compromisos internacionales de nuestro país.
c. Ley Fundamental de Educación
La Ley Fundamental de Educación, emitida en 1957, reafirma (art 1, LFE), el derecho de todos los
habitantes de la República a la educación a su vez reitera la obligación del Estado de procurar este
derecho de forma amplia y adecuada, también indica en su artículo segundo que son fines de la
educación costarricense:
 La formación de ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos y
de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la
dignidad humana;
 Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana;
 Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del individuo con los
de la comunidad;
 Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humanas; y
 Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre la historia del hombre,
las grandes obras de la literatura y los conceptos filosóficos fundamentales.
En su numeral nueve le confiere al Consejo Superior de Educación, director general de la enseñanza
oficial (art 5, LFE) la potestad de “autorizar los planes de estudio y los programas de enseñanza para
los diversos niveles y tipos de educación”; además de revisarlos y evaluarlos periódicamente.
En cuanto al nivel de Educación Media, la Ley fundamental de Educación establece en su artículo
catorce las siguientes finalidades:

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 Contribuir a la formación de la personalidad en un medio que favorezca su desarrollo físico,
intelectual y moral;
 Afirmar una concepción del mundo y de la vida inspirada en los ideales de la cultura universal y
en los principios cristianos;
 Desarrollar el pensamiento reflexivo para analizar los valores éticos, estéticos y sociales; para la
solución inteligente de los problemas y para impulsar el progreso de la cultura;
 Preparar para la vida cívica y el ejercicio responsable de la libertad, procurando el conocimiento
básico de las instituciones patrias y de las realidades económicas y sociales de la Nación;
 Guiar en la adquisición de una cultura general que incluya los conocimientos y valores necesarios
para que el adolescente pueda orientarse y comprender los problemas que le plantee su medio
social; y
 Desarrollar las habilidades y aptitudes que le permitan orientarse hacia algún campo de
actividades vocacionales o profesionales.
d. Política educativa: Hacia el siglo XXI
La Política Educativa hacia el siglo XXI, aprobada por el Consejo Superior Educación en 1994, indica
que es necesario eliminar las concepciones de desarrollo deshumanizadas y deshumanizantes, y
evolucionar a una concepción espiritual-humanista y humanizadora, de sostenibilidad de los recursos
naturales, de la tecnología al servicio de la persona, del incremento y mejoramiento en las habilidades
y destrezas y una estrategia de desarrollo centrada en cada ser humano del país.
Este cambio de paradigma, se caracteriza por una concepción de "transdisciplinariedad", en donde se
interconectan y se afectan mutuamente las disciplinas de naturaleza científica tradicional, las ciencias
sociales y humanas. El dominio de las disciplinas es un paso necesario para manejar la transición
hacia formas innovadoras de correlación e integración del conocimiento.
Las fuentes filosóficas en las que se basa esta política son el humanismo, procura la búsqueda de la
plena realización del ser humano, el racionalismo, pretende que el ser humano capte objetivamente
la realidad en todas sus formas, y el constructivismo, considera que la educación debe partir desde la
situación cognoscitiva del alumno, de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia.
Los retos que plantea la política son la responsabilidad ambiental y las consideraciones de orden ético,
enfatiza la necesidad de formar valores espirituales, de solidaridad y respeto por el medio y fomentar
la participación activa de los estudiantes en actividades orientadas a comprender y mejorar la relación
del ser humano con el medio biofísico.
Con respecto a la ética del desarrollo y los retos de la sostenibilidad, se procura el fortalecimiento de
los planes y programas de estudio, y la equidad en las oportunidades de acceso al sistema, tanto para
la población preescolar, como para la población con discapacidades y en las comunidades
provenientes de las etnias indígenas.
En relación con los instrumentos y recursos del Ministerio de Educación Pública, se indica que se
concentrarán dónde están los más débiles. Especialmente se busca cerrar la brecha entre lo rural y
urbano, atendiendo la problemática particular de las escuelas unidocentes. A lo interno de las
comunidades urbanas se atenderán las necesidades de las poblaciones marginales. Se atenderán las
necesidades especiales de las personas que por una razón involuntaria han sido marginadas del
proceso educativo convencional.

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Otro reto de la política educativa es agregar el valor al Tercer Ciclo de Educación General Básica,
para hacer atractiva la secundaria y dar a quienes no continúen sus estudios, instrumentos útiles para
la vida y el trabajo. Para ello se promueven acciones que facilitan la incorporación de los jóvenes en
procesos productivos basados en las nuevas tecnologías. Para esto, deben fomentarse programas que
ayuden a formar un ciudadano productor, capaz de pensar y expresarse con claridad y rigurosidad.
Por último, se plantea la necesidad de continuar con los esfuerzos de recuperación de los valores
fundamentales de la identidad nacional desde el punto de vista cultural y espiritual. Esta tarea, sin
embargo, deberá emprenderse en alianza con las virtudes que se desean rescatar y cultivar en la
sociedad costarricense.
e. El centro educativo como eje de la educación costarricense
La política educativa emitida por el CSE en el 2008 denominada “El centro educativo de calidad
como eje de la educación costarricense”, plantea que ninguna idea, acción que se tome; política que
se defina; tendrán sentido, si no tienen un impacto real y significativo en el salón de clases. Puesto
que, hoy como ayer, la educación es la clave del desarrollo, debido a que contribuye al dinamismo
económico, el bienestar, la equidad social y la sostenibilidad ambiental en nuestro país.
La finalidad es la formación integral y la plena realización del estudiantado, la construcción de centros
educativos con: una identidad institucional más rica, una mayor autonomía relativa, capacidad de
decisión, una participación más amplia de la comunidad educativa y un Currículo Nacional Básico
que sea permanentemente enriquecido.
En esta línea el CSE apunta que “una educación de calidad es un derecho humano fundamental. La
calidad educativa exige la atención de las características personales de cada estudiante, sus
necesidades y aspiraciones; su estilo y habilidades de aprendizaje, su pertenencia cultural, social,
étnica y económica; sus talentos y discapacidades; su credo religioso y la formación de su aptitud
para un aprendizaje continuo. La calidad educativa exige, además, un esfuerzo preferencial de
atención a los más pobres, a los que sufren marginación y que, por ello, ven limitados sus derechos.”
(Consejo Superior de Educación, 2008:9).
Se considera la educación de calidad como un derecho de todos, con una aspiración intrínsecamente
inclusiva, mediante la universalización de la educación media, la atención de las necesidades y
aspiraciones sociales de los grupos más desfavorecidos y de las características personales de cada
estudiante -estilo y habilidades de aprendizaje, pertenencia cultural, social, étnica y económica; sus
talentos y discapacidades; credo religioso y la formación de su aptitud para un aprendizaje continuo.
La educación como formadora de personas debe ser integral, trascendiendo cualquier valor
meramente utilitario. Se deben brindar al estudiantado los conocimientos, las herramientas, la
sensibilidad y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos, necesarios para poder avanzar de manera
crítica y sistemática en la búsqueda permanente de lo verdadero, lo bueno y lo bello.
Se plantea que la educación debe ser relevante, atractiva, de calidad, contextualizada en el presente,
desde el pasado y hacia el futuro; que integre lo local, lo nacional y lo universal que coadyuve a la
construcción de nuestra identidad en un contexto mundial complejo y crecientemente interconectado.
También que la educación debe ser humanista, racionalista y constructivista, para la búsqueda de la
plena realización del ser humano, una captación objetiva de la realidad en todas sus formas, la acción

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formativa y la promoción del aprendizaje -se parta de la situación cognoscitiva del estudiantado, de
sus intereses, idiosincrasia y estructuras de conocimiento-.
El proceso educativo debe ser coherente en la teoría y en la práctica. Debe volver a ser un instrumento
eficaz para cerrar la brecha entre las clases, los sectores y los grupos sociales, crear nuevas
oportunidades para el ascenso y la convivencia social armónica y suscitar la participación activa de
todos los costarricenses en la solución solidaria de los problemas. Y debe generar los recursos
humanos necesarios para elevar la competitividad y productividad nacionales e integrar exitosamente
al país a la economía mundial.
Se considera que la educación es responsabilidad de todos, puesto que el mejoramiento de su calidad
descansa fundamentalmente en la participación activa, responsable, creativa, crítica, decisoria,
comprometida de los educandos, los docentes, las familias, las instancias regionales y las
organizaciones que actúan en la sociedad.
La educación debe estar centrada en el estudiante como sujeto activo y responsable de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. El diseño y la programación de la oferta educativa deben evidenciar un
enfoque reflexivo y participativo, así como promover la contextualización curricular.
La calidad y relevancia de la educación depende de la calidad de quienes cumplen las tareas docentes
y administrativo- docentes. Los educadores deben contar con una formación profesional inicial de
excelencia, con sólidos y verificables conocimientos y competencias tanto en los contenidos
específicos de su disciplina académica, como en las estrategias didácticas.
Se plantea que la educación de calidad debe sustentarse sólidamente en el empoderamiento de la
comunidad educativa, para que la comunidad se apropie –haga suyo- el centro educativo y participe
activa, crítica y creativamente en las decisiones institucionales.
La gestión educativa debe estar en función del proceso educativo, para que la acción transformadora
permee el campo administrativo, la estructura y la organización, apoyada por una gestión ágil,
eficiente y amable, y el remozamiento de la legislación y normativa educativas.
La educación debe estar sustentada en el uso activo de la investigación educativa, la evaluación y la
rendición de cuentas, para que los centros educativos se identifiquen por sus resultados, mediante la
evaluación institucional, de planes y currículos, desempeño del recurso humano, aprendizajes del
estudiantado e impacto en el desarrollo del país y la calidad de la convivencia.
En suma, una educación de calidad con sensibilidad social, inmersa en un sistema mundo globalizado
y muy competitivo, debe tener un impacto innovador en el salón de clases, porque es clave para el
desarrollo de nuestra sociedad en tiempos de grandes transformaciones en el ámbito económico,
social, político y ambiental. El propósito es primero coadyuvar a la disminución de las brechas
sociales, mediante la creación de condiciones educativas adecuadas, y segundo mejorar la condición
de vida de los habitantes de Costa Rica.
Para ello, se requiere de una apropiada gestión pública educativa con diseños de tipo curricular que
sean pertinentes y significativos, para propiciar el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación,
la participación ciudadana, la formación integral y la plena realización de la persona humana desde
un enfoque humanista y constructivista, frente a los grandes desafíos y retos que impone el mundo de
hoy.

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Según la consulta realizada a los docentes y estudiantes sobre la funcionabilidad y pertinencia de los
Programas de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada (2014), la segmentación
de las Ciencias Sociales ha impedido crear líneas de trabajo para promover las políticas educativas.
En la actualidad, se abarcan temas de Cartografía, Geografía e Historia sin relación entre sí, lo cual
sitúa a los Estudios Sociales como una materia de “conceptos”, donde se memorizan lugares,
personajes, causas y consecuencias de procesos históricos que no se entrelazan.
Memorizar es un paso importante en los procesos de aprendizaje del estudiantado, el problema se
plantea cuando la acción se realiza de forma mecánica y no tiene aplicación ni validez para el
estudiantado. Según José Antonio Salas, las políticas gubernamentales han insistido en dejar atrás
esas prácticas (por ejemplo, las reformas educativas de la década de los noventa y el informe de la
Comisión Delors de la UNESCO); se propone el uso de pautas como: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Sobre el tema, tal autor expone:
“(…) estos principios han sido considerados en la confección de programas de estudio, pero
rápidamente se olvidan, pues el autoritarismo estatal en lo que se refiere a contenidos y controles
ha entrado en contubernio con los intereses de casas editoriales, encausando la práctica docente
hacia el aprendizaje memorístico de datos antes que a la discusión de los significados que inciden
en la formación de la juventud y su preparación para enfrentar los cambios de hoy y mañana”
(Salas: 64-65).
f. Plan Nacional de Desarrollo: Alberto Cañas Escalante (2015-2018)
El Plan Nacional de Desarrollo: Alberto Cañas Escalante (2015-2018), en su Capítulo V, sobre las
Propuestas Estratégicas Sectoriales, y específicamente en el apartado 5.4. Sector Educativo, se
propone como objetivo sectorial “una educación equitativa y de calidad que forme personas
integralmente para que contribuyan al desarrollo del país”; para lograr este objetivo se parte del
diagnóstico “Mejoramiento de los ambientes de aprendizaje para avanzar hacia una educación de
calidad”: analiza la situación actual de la educación costarricense y los principales retos que esta
debe enfrentar.
El proceso de reforma curricular en la asignatura de los Estudios Sociales se sitúa en esta planificación
sectorial desde su fase diagnóstica en los siguientes puntos:
3. Atención a la Educación General Básica (III ciclo) y la Educación Diversificada académica y
técnica.
Para atender este punto el Ministerio de Educación Pública ha planteado la siguiente estrategia
“identificar los centros educativos para convertirse en un centro educativo de oportunidad y contar
con los elementos necesarios para atender las necesidades de manera integral y así brindar una
educación para la vida que fomente la creatividad e innovación. Por lo anterior, se valorará el estado
de la situación de todos los servicios y apoyos que requiere el centro educativo a saber:
infraestructura; equipamiento, conectividad; programas de equidad; participación estudiantil;
atención y prevención de la violencia, educación ambiental; lengua extranjera, actividades artísticas,
deportivas, recreación, apoyo para mejorar el rendimiento académico con apoyo de TCU de las
universidades públicas, entre otros para promover la permanencia de los estudiantes en los centros
educativos”. (PND, 2015-2018, p.210).

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6. Desarrollar capacidades en el uso de TIC en los estudiantes para innovar el proceso de enseñanza
y aprendizaje
En este aspecto el diagnóstico reconoce los esfuerzos que por más de veinticinco años se han realizado
por mejorar los proceso de acceso y alfabetización tecnológica de los estudiantes costarricenses, no
obstante dichos esfuerzos han resultado insuficientes, el diagnóstico señala “En su conjunto, esta
suma de acciones ha aumentado la inclusión social digital y ha contribuido a cerrar las brechas de
acceso a la tecnología. Sin embargo, todos estos esfuerzos no se traducen en una transformación y
modernización del proceso de enseñanza y aprendizaje; tampoco ha modificado la gestión docente ni
administrativa de los centros educativos”. (PND, 2015-2018, p.216).
Se hace necesario articular estrategias y acciones que permitan disminuir la brecha tecnológica en
temas de uso, acceso y conectividad de los centros educativos del país y de la necesaria supeditación
que las TIC a los procesos de mediación pedagógica para que de esta forma se logren desarrollar las
habilidades y destrezas tecnológicas y comunicativas que los ciudadanos del siglo XXI requieren.
9. Acciones afirmativas en búsqueda de un currículum pertinente a que atienda las características
de los diversos grupos.
Es fundamentalmente en este punto que se justifica desde la perspectiva del Plan Nacional de
Desarrollo, la necesidad de realizar la reforma de los Programas de Estudios Sociales en Tercer Ciclo
y la Educación Diversificada, el estudio indica que “El Consejo Superior de Educación ha aprobado
importantes reformas curriculares en diferentes programas de estudio del Plan de Estudios del III
ciclo y la Educación General Básica. Pese a estos esfuerzos, se hace necesario completar la
actualización de todos los programas de estudio. Se hace necesario impulsar programas y proyectos
que fortalezcan, particularmente, los temas relacionados con el currículum, metodologías de
enseñanza que promuevan los conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas, con el
propósito de formar personas productivas que ejerzan la ciudadanía y participen activamente en el
desarrollo del país”. (PND, 2015-2018, p.217).
Derivado de esta primera fase consultiva el Plan Nacional de Desarrollo, para el sector educativo, ha
generado una Propuesta Estratégica Sectorial, con miras al logro del objetivo sectorial
supramencionado, para ello establece una serie de programas y proyectos destinados a la
operacionalización de esta propuesta, el que atañe directamente a la labor de reforma curricular en
los Estudios Sociales es la siguiente:
1.9 Programa pertinencia de la oferta educativa (Dirección de Desarrollo Curricular, Dirección de
Educación Técnica e Instituto de Desarrollo Profesional).
Este programa no se plantea como objetivo concreto la reforma curricular en la asignatura de los
Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada, no obstante en la apreciación de los
riesgos derivados se alude al “Cambio de demandas o prioridades de la administración. (PND, 2015-
2018, p.226), partiendo de esto y en observancia del acuerdo del CSE 04-27-2014, reflejado en el
Acta de la sesión ordinaria número veintisiete, dos mil catorce, celebrada por el Consejo Superior de
Educación el lunes 19 de mayo de 2014, en el Edificio Rofas, a las 5:00 p.m.; en el cual se acordó:
 Replantear una nueva propuesta de planes de estudio de Estudios Sociales a partir de la actual,
tomando en cuenta las observaciones hechas por las distintas instancias que fueron consultadas
formalmente, bajo la responsabilidad de la Dirección de Desarrollo Curricular del Ministerio de
Educación Pública y con la participación de los diversos especialistas consultados.

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 Conformar una comisión especial, coordinada por la Dirección de Desarrollo Curricular, con la
participación de docentes de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada, de
especialistas en Geografía e Historia de las Universidades Estatales consultadas y de los gremios
de educadores consultados y de autores de la propuesta rechazada; todos ellos designados por la
Presidencia del Consejo Superior de Educación.
Esta comisión deberá:
 Replantear enteramente la propuesta de programa de estudio de Estudios Sociales para Tercer
Ciclo y Educación Diversificada, conocida por el Consejo Superior de Educación en su sesión
N° 23 del 28 de abril de 2014, atendiendo para ello las diversas objeciones, observaciones y
sugerencias –tanto de fondo como de forma y de modelo curricular empleado – que señalaron los
entes especializados, que fueron formalmente consultados, así como las que presentaron los
propios integrantes de la Comisión de Planes y Programas del Consejo.
 Elaborar y presentar al Consejo, a más tardar un mes después de su instalación formal, un plan
de trabajo con la descripción de tareas, responsables, tiempos y movimientos.
 Elaborar y presentar al Consejo Superior de Educación, para estudio previo de la Comisión de
Planes y Programas, en un plazo no mayor a seis meses posteriores a su instalación, la nueva
propuesta replanteada de los planes de estudio para Estudios Sociales de III Ciclo y Educación
Diversificada que se pondría en vigencia a partir del curso lectivo de 2016.
Con base en lo anterior y en observancia de las potestades y funciones administrativas y técnicas
asignadas al Consejo Superior de Educación, por el bloque de legalidad anteriormente referenciado,
es que se procede a la presentación de esta propuesta de reforma curricular en la asignatura de los
Estudios Sociales en Tercer Ciclo y Educación Diversificada.
g. Orientaciones estratégicas: Educar para una nueva ciudadanía
El Plan de Gobierno (2014-2018): Trabajo, Progreso y Alegría; se plantea como compromiso para el
sector educativo, “Garantizar la educación académica y técnica de calidad”, para cumplirlo ha
establecido cuatro áreas estratégicas de gestión:
1- Articulación de la educación con las necesidades sociales.
2- Permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.
3- Mejoramiento de la formación y valoración del personal docente.
4- Construcción, reparación y mantenimiento de infraestructura de instituciones educativas.
Estas áreas estratégicas de gestión se articulan desde una visión estratégica denominada: “Educar para
una nueva ciudadanía, que pretende “desarrollar una política de Estado en Educación para brindar un
educación para la vida, que fomente la creatividad e innovación y potencie el desarrollo humano con
equidad y sostenibilidad, en el contexto de centros educativos de calidad”. Para lograr la concreción
de esta visión se ha hecho una apuesta por las siguientes acciones:
 Planificación articulada al interior del Gobierno de la República.
 Alineamiento de las Orientaciones Estratégicas Institucionales.
 Alineamiento de la planificación institucional y la planificación regional.

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 Articulación con los aliados externos, bajo la rectoría del MEP y mediante la planificación
institucional.
La ejecución y gestión de estas orientaciones tendrán como ejes transversales la eficiencia, la
transparencia y la responsabilidad; “Educar para una nueva ciudadanía”, implica forjar estudiantes
con un espíritu emprendedor, que sean capaces de luchar por una sociedad equitativa, más igualitaria,
y solidaria, pretende la formación de personas responsables de sí mismas y de las consecuencias de
sus actos para con la sociedad, busca formar individuos creativos, innovadores, ciudadanos del
planeta que posean una visión internacional, pero muy seguros de sus orígenes e identidad.
Precisamente dentro de esa visión innovadora es que se alinea la reforma curricular en Estudios
Sociales en Tercer Ciclo y Educación Diversificada, que pretende abrir el camino hacia una nueva
política educativa. El Ministerio de Educación Pública ha incorporado a partir del 2015, una serie
(15) de orientaciones estratégicas institucionales, en cuanto a la reforma curricular en Estudios
Sociales las que justifican su realización son las siguientes:
1- Gestión orientada a la calidad, la equidad, el servicio, la eficiencia, la transparencia y la
planificación, como compromisos superiores con la comunidad educativa nacional.
3- Lucha contra la exclusión y el abandono escolar.
7- Innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la incorporación de
tecnologías móviles.
9- Continuar con la actualización de los programas de estudio e incorporar la educación para el
desarrollo sostenible.
13- Establecimiento de acciones coordinadas entre el Ministerio de Educación Pública, el CONARE
y las distintas instituciones de educación superior para el fortalecimiento del sistema educativo.
Estas orientaciones estrategias y en especial la novena, son las dan sustento operativo desde la visión
del Ministerio de Educación Pública a los procesos de reforma curricular en general y en particular
en la asignatura de los Estudios Sociales en Tercer Ciclo y Educación Diversificada.
2. El enfoque epistemológico y pedagógico de los Estudios Sociales
El conocimiento integra el saber cultural que se ha creado a lo largo de la historia, en relación con
los fenómenos, hechos y procesos (naturales y sociales), ya sea de carácter científico o cotidiano. La
epistemología (teoría del conocimiento) se dedica al estudio crítico de ese saber, para explicar qué es,
cómo se produce y cómo discrimina entre lo válido y lo temporalmente correcto.
Desde el surgimiento de las sociedades antiguas, han surgido una gran cantidad de corrientes o de
tendencias, cuyo propósito ha sido explicar el origen y la esencia del conocimiento. Estas corrientes
pueden agruparse en lo que se denomina el idealismo, el racionalismo, el empirismo y el
interaccionismo.
Para el caso que nos ocupa, interesa destacar el interaccionismo, porque indica que el conocimiento
es producto de la interacción y de las relaciones entre el sujeto que pretende conocer (a través de la
razón) y el objeto por conocer (por medio de la experiencia): acción, reflexión y acción mejorada
(Briones, 1996, pp. 22-30, Pérez, 2009, pp. 9- 12).
Es por lo anterior, que se hace necesario valorar distintas posiciones epistemológicas de actualidad,
para la construcción del objeto de estudio en Estudios Sociales.
En el ámbito de las Ciencias Sociales y su didáctica, se presentan tres vertientes: la positivista y
racionalista, la crítica y la holística.

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La postura posivista y racionalista critica las teorías que son calificadas como normativas (es el caso
de las Ciencias Sociales y su didáctica). Sostiene que la neutralidad valorativa es imposible en dichas
ciencias, debido a que es más intensa la importancia de los valores, en el momento que se construye
conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales.
Para dicho enfoque, la didáctica de las Ciencias Sociales es una teoría práctica, no científica, debido
a que está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación,
comprometida con juicios del deber (Popper, 1978 y Weber 1971 citados por Camilloni, 1994, pp.
4- 8).
Con base en lo anterior, se decidió no tomar en cuenta esta postura, para la construcción del Programa
de Estudios Sociales.
A continuación, se presentan las posturas que influenciaron las concepciones pedagógicas en las que
se basa el diseño de los contenidos curriculares del presente programa de estudios.
a) Los vínculos entre la Teoría Crítica y la Pedagogía Crítica
Para el caso de la Teoría Crítica, se plantea una ruptura con la concepción positivista y racionalista
de las Ciencias Sociales (y su didáctica). Se recupera la relación esencial de conocimiento y valor,
también se propone re articular los dominios del ser y del deber ser.
Indica que no hay conocimiento específicamente social, ni conocimiento en general que pueda ser
caracterizado como libre de valores. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno
al otro, se constituyen conjuntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos
cognoscitivos. Exigen que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, además, que
los someta a reflexión crítica. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad
histórica y, por ende, de su universalidad.
También sostiene que lo histórico y lo social deben ser comprendidos como un proceso dialéctico:
simultáneo, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la naturaleza ciega y
transmitida por la conciencia.
Señala que se debe descomponer la consistencia del objeto en un campo de tensión -de lo real y lo
posible, puesto que este último no existe sin aquél-. No se ignora la investigación empírico-analítica,
pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso concreto.
Se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico. Para su conocimiento se requiere de una
teoría, y para transformarla se ocupa de una praxis social. Cada situación suscitada es considerada
fruto de un antagonismo.
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación
empírica y una descripción de los hechos. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto
social. La ciencia (y su pedagogía) tiene estrecha relación con los problemas reales. Entonces, toda
crítica implica una posibilidad de solución. Por ello, ética y ciencia se integran (Habermas, 1978,
citado por Camilloni, 1994, pp. 7-10, Magendzo, 2002, p. 2-8).
Esta postura teórica ha influenciado a la Pedagogía Crítica, por lo que sus principales postulados -la
reflexión crítica de la realidad social-se han retomado en el diseño de los contenidos curriculares del
presente programa de estudio.

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La Pedagogía Crítica promueve desde un enfoque emancipador que los docentes y el estudiantado
participen activamente en la valoración de la realidad social en el ámbito local y nacional, mediante
procesos educativos desafiantes de indagación y de razonamiento crítico, para el rescate de la
memoria histórica, la formación de ciudadanos reflexivos, el fomento de la democracia participativa
y la lucha por una sociedad sostenible y justa en Costa Rica.
En ese contexto, las escuelas democráticas se convierten en espacios de participación e interacción,
para el análisis crítico y el planteamiento de soluciones a los problemas sociales y políticos de la
sociedad.
El docente no debe comprometerse con una determinada práctica educativa, sin antes reflexionar con
criticidad acerca de esa práctica (valora aquellos discursos que tienen ciertos énfasis y exclusiones
respecto al saber cultural), por lo que debe estudiar periódicamente la dinámica social y política, para
contextualizar los contenidos curriculares, tomando como base los conocimientos previos del
estudiantado.
Se procura que ellos y ellas guíen y faciliten el aprendizaje, para la construcción de nuevos
conocimientos: inducen respuestas liberadoras (a nivel individual y grupal), la toma de conciencia
crítica, el planteamiento de alternativas de solución a los principales conflictos sociales, y el
desarrollo de la capacidad de acción y reflexión del estudiantado.
Por medio de esta pedagogía, el educando indaga y descubre lo que sucede en la vida cotidiana tanto
individual como colectiva, la que posiblemente es consecuencia de sus acciones personales, de otros
del pasado y del presente; pero reconoce que su práctica liberadora en el presente, puede cambiar el
futuro, mediante una acción social comprometida con el bien común, especialmente el de las clases
menos favorecidas de nuestra sociedad.
Así la pedagogía crítica escucha al estudiantado, les da voz durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, y reconoce que el profesorado también aprende de los educandos.
De acuerdo con Giroux (2013), deben ser planteadas y atendidas por la educación las siguientes
interrogantes: ¿Para qué es el conocimiento? ¿Cuál conocimiento es el más valioso? ¿Qué significa
saber algo? ¿Cómo se relaciona con la vida democrática? ¿Cuál es la relación entre el aprendizaje y
el cambio social? ¿Cómo crear condiciones para que el estudiantado y el profesorado se conviertan
en agentes de cambio social? ¿Cómo manejar situaciones de inequidad e injusticia social? ¿Cómo
disminuir la brecha social entre pobres y ricos?, ¿Cómo el proceso de aprendizaje y saber algo nos
convierte en mejores ciudadanos?
En síntesis, dentro de un proyecto emancipatorio es necesario construir perfiles docentes, donde estos
profesionales se conviertan en intelectuales, de manera que sean ellas y ellos quienes dirijan el debate
educativo, para que generen, en el estudiantado, respuestas liberadoras que los conviertan en
pensadores independientes.
b) La aplicación de la Teoría Holística en la pedagogía
La Teoría Holística es “una concepción epistemológica, más que filosófica,…que invita a ver la
naturaleza, la vida, el mundo y el universo como una totalidad, en donde cada parte o elemento no
está aislado, como muchos creen descubrirlo o describirlo, sino que forma parte e interactúa
orgánicamente con la totalidad”, (Maya, 2012).

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En esta línea Capra (1992) citado por Maya (2012, p.126), afirma:
“los nuevos conceptos de la física han ocasionado un profundo cambio en nuestra visión de
mundo, determinando el paso de una concepción mecanicista-cartesiana y newtoniana a una
visión holística y ecológica...”.
El paradigma holístico está basado en diez principios fundamentales: unidad de los holos,
universalidad, unicidad, identidad, mismidad, integralidad, relatividad, unidad, totalidad y escala,
sistematicidad, y complejidad), que hacen posibles lecturas integradoras de las realidades cuyo
objetivo sería el establecimiento de una teoría del todo (Citado por Maya, 2012).
Dicha postura teórica también ha influenciado el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de los Estudios
Sociales, en el sentido de promover el desarrollo de un pensamiento complejo e integrador del saber
cultural desde una perspectiva multidimensional, asumiendo el contexto desde una concepción global.
Esta concepción se tomó como referencia, para la construcción de la presente reforma curricular.
La pedagogía holística incorpora los aportes y postulados del paradigma holístico, ya que visualiza
el fenómeno educativo como una red de relaciones entre las distintas partes de un todo global. Este
enfoque no considera tan importante el aprendizaje de teorías y modelos, sino el desarrollo
de mentes científicas, capaces de hacer un uso inteligente y creativo de los diferentes recursos actuales
(citado por Lobo, 2011).
La educación holística se puede definir, siguiendo a Maya (2012), como una filosofía educacional,
que desde una visión constructivista posiciona al sujeto que construye su conocimiento, como una
persona en la búsqueda de su identidad, significado y el sentido de su vida, a través de “nexos” con
su comunidad, el mundo natural y los valores humanos.
Partiendo de esto, el centro educativo debe ser biointegral, priorizando los elementos axiológicos y
humanistas ante los academicistas y cognitivos, la formación de los estudiantes debe ser integral, lo
intelectual debe ser una parte de un todo que busca la transcendencia del ser humano.
Algunos principios epistemológicos de la pedagogía holística son los siguientes:
• La educación es una relación humana dinámica y abierta.
• La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos:
moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico, político y otros.
• Todas las personas poseen vastos potenciales múltiples que solamente ahora estamos empezando
a comprender.
• La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades.
• El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, físicos y en contexto.
• El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de vida pueden facilitar
el aprendizaje.
• El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una actividad
cooperativa.
• El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano.
El aprendizaje desde el enfoque pedagógico holístico, es reflexivo, busca establecer conexiones, para
lograr comprender las relaciones tanto de la malla curricular y sobre todo del mundo, generando
capacidades adaptativas en los jóvenes.

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Desde esta perspectiva, el docente debe abandonar una posición directiva del proceso educativo y
asumir un rol orientador, facilitador y deberá acompañar a los estudiantes en la búsqueda de su sentido
e identidad en un mundo total. Por su parte, los estudiantes ya no serán sujetos pasivos y receptores
de información, por el contario deberá asumir una postura crítica, emprendedora y reflexiva acerca
de su proceso formativo.
En este sentido, la pedagogía holística plantea un perfil de salida de los estudiantes basado en los
siguientes principios:
 Educación para el desarrollo humano.
 Honrando a los estudiantes como individuos.
 El papel central de la experiencia.
 Educación holista.
 Nuevo papel para los educadores.
 Libertad de escoger.
 Educar para participar en la democracia.
 Educar para ser ciudadanos globales.
 Educar para una cultura planetaria.
 Espiritualidad y educación.
c) El constructivismo sociocultural
La toma de posición por una didáctica constructivista, la concreta el Consejo Superior de Educación
el 16 de octubre de 1990, con el acuerdo Nº 77-90, como un apartado de la Política Curricular vigente
en ese momento. En 1994 se mantuvo esta voluntad con la denominada Política Educativa Hacia el
Siglo XXI, y la reafirma en el 2008 con la política “El Centro Educativo de Calidad como eje de la
Educación Costarricense”.
Al respecto, el Consejo Superior de Educación (2008) indica que se debe entender por
constructivismo, como el esfuerzo en el actuar, considerando que la educación debe partir desde la
situación cognoscitiva de la individualidad de sus estudiantes, de sus intereses e idiosincrasia, de sus
respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y – a partir de ellas – emprender la acción
formativa y promover el aprendizaje (p. 9).
Esta postura considera la educación como una práctica social con fines de socialización e
individualización, como un instrumento por el cual una sociedad intenta promover el desarrollo de la
persona a partir del aprendizaje de saberes culturales relevantes que respondan a las grandes
intencionalidades de la educación costarricense, las cuales se concretan en un currículo que incluye
ejes temáticos, habilidades y destrezas, valores y actitudes necesarias para el desarrollo individual y
social de la persona.
En este caso, y tomando como referencia dicha perspectiva, el aprendizaje se da en interacción entre
la persona docente, que guía, orienta o sostiene la actividad de aprendizaje del estudiantado en la
construcción personal de significados y la atribución de sentido al aprendizaje. Lo que los alumnos
aportan al acto de aprender, su actividad mental constructiva, es un elemento mediador entre la
enseñanza del profesor y los aprendizajes que llevan a cabo. Recíprocamente, la influencia educativa
que ejerce el profesor a través de la enseñanza es un elemento mediador entre la actividad mental
constructiva de los alumnos y los significados que vehiculan los contenidos escolares (Coll, 2001).

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En este sentido, el Constructivismo Social busca identificar, describir y explicar los mecanismos
mediante los cuales se construye el conocimiento, para ello la metodología empleada deberá generar
procesos que permitan al estudiante recordar la información y utilizarla, luego de procesarla y
comprenderla, para la resolución de problemas de la vida cotidiana.
Este tipo de enfoque exige el desarrollo de una metodología participativa, que combine los
conocimientos previos con la nueva información, por medio del uso de diversidad de recursos
didácticos.
Es por ello que el docente tiene como papel ser un guía, un orientador y facilitador. La persona que
educa debe servir como mentora, estimular y guiar la iniciativa, el juego, la experimentación, el
razonamiento y la colaboración social. La función del educador debe ser la de proveer un andamiaje
que sirva de estructura al desarrollo del conocimiento. El andamiaje se define como “... acciones de
apoyo que modulan elementos de la tarea educativa que inicialmente están más allá de la capacidad
del aprendiz” (Berk yWinsler, 1995).
Con respecto al aprendizaje, este debe tener un carácter interactivo y situacional. La vida social del
estudiantado es una valiosa oportunidad de cooperación y colaboración en situaciones que fomenten
el deseo de coordinar las acciones con otras personas.
La educación desde la perspectiva constructivista tiene como condición necesaria un aprendizaje
activo, motivado, autorregulado y reflexivo, cuyas acciones ocurren en un contexto histórico-cultural
específico que cobra significado y sentido en sus interacciones con otras personas. Estas condiciones
son independientes de la edad cronológica y del nivel escolar del estudiante.
Desde los Estudios Sociales, el aprendizaje es posible a partir de un proceso educativo de construcción
del conocimiento que procura la comprensión y la interpretación de un determinado proceso histórico-
geográfico en un espacio y tiempo.
Lo anterior se concatena con la visión de que la historia y la geografía son construidas por diferentes
actores sociales en un tiempo y determinado territorio.
Las aplicaciones curriculares del constructivismo social en el desarrollo del programa de estudios de
la asignatura de los Estudios Sociales, son las siguientes (Pérez, 2000, Avendaño, Botey y Cascante,
2015):
 Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente la inclusión sistemática de
la interacción social, no sólo entre estudiantes y profesores y profesoras, sino con comunidades
y organizaciones.
 La zona de desarrollo próximo, o sea la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás es
fundamental, pues siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar al estudiantado en
su aprendizaje y desarrollo.
 Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de las explicaciones teóricas e
incluir actividades de aplicación del conocimiento, de laboratorio, experimentación y solución de
problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera
transmisión de información.
 Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, ello permite crear
mayor cantidad de situaciones significativas.

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 La deliberación entendida como intercambio activo entre interlocutores e interlocutoras es básico
en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, debe fomentarse el estudio colaborativo en grupos y
en equipos de trabajo sobre los ejes temáticos de la asignatura.
 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan
soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función
que juega la experiencia del estudiante.
 En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la
exploración, la investigación y la solución de problemas juegan un papel formativo de primer
orden.
 La educación debe conllevar a la formación en la persona de nuevos recursos de naturaleza
cognoscitiva, afectiva, psicomotora, ética y espiritual, que hagan posible respuestas pertinentes
ante los problemas ambientales y sociales.
Bajo esa perspectiva curricular, la formación constructivista del estudiante le permitirá la capacidad
de integrarse y de colaborar activamente en la consecución de objetivos comunes referentes para
“explicitar y actualizar el diálogo crítico”, fundamental en el contexto en que se desarrolla la
disciplina histórica y geográfica.
En resumen, el estudiantado del siglo XXI, demanda herramientas cognitivas y socioculturales que
lo faculten para realizar una lectura desmitificadora y critica de las realidades sociales en las que se
desenvuelven, partiendo de un enfoque complejo y holístico que potencie sus inteligencias,
habilidades y destrezas metacognitivas.
Las concepciones pedagógicas, antes descritas, y los aportes de las Ciencias Sociales permean el
Programa de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada de forma sustantiva en su
visión de integralidad y complejidad de la realidad social.
En ese sentido, la historia y la geografía, como disciplinas preponderantes de los Estudios Sociales,
logran articular e integrar las contribuciones teóricas y los conocimientos de dichas Ciencias Sociales,
para su transposición didáctica. Se pretende que los fenómenos sociales sean analizados, tomando en
cuenta las variables espaciales y cronológicas, aunado a las metodologías provenientes de las distintas
Ciencias Sociales.
A su vez las habilidades y destrezas (cognitivas, procedimentales y socioculturales), van a reflejar los
enfoques antes descritos, ya que buscan alcanzar los perfiles planteados a partir de dicho modelo, y
las estrategias de mediación y evaluación configuran un escenario educativo pertinente y coherente
con la participación, el descubrimiento, la búsqueda, los procesos de construcción de la identidad,
entre otros.
En este esquema, los Estudios Sociales es la asignatura llamada a problematizar y articular las
propuestas de los estudiantes, toda vez que se promueva una actitud crítica y realista de su entorno y
de sus posibilidades de injerencia en el mismo.
La forma en que nuestros estudiantes comprenden su mundo bajo los enfoques de la Pedagogía Critica
y de la Pedagogía Holística en el marco del constructivismo sociocultural debe superar la
fragmentación de la ciencia y el espejismo de una realidad asequible únicamente desde islas
disciplinares, y transcender hacia visiones integradoras y totalizadoras de los objetos cognoscentes,
de las construcciones culturales y del mundo psicobiologico y social en el cual interactúan.

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d) La construcción del conocimiento en los salones de clase: integración, reflexión,
interacción, complejidad y ciudadanía activa
La enseñanza y aprendizaje del conocimiento que brinda la asignatura de los Estudios Sociales, es
imprescindible para la formación de los ciudadanos y ciudadanas, y, en sociedades democráticas, para
compartir la responsabilidad de las acciones colectivas por medio del desarrollo de un pensamiento
crítico con una visión integradora del conocimiento social.
Los saberes culturales de las Ciencias Sociales son los que se utilizan para desarrollar la criticidad
en todas las etapas educativas.
Son elementos claves de la educación el tratamiento de la información, para comprenderla e
interpretarla, el aprender a aprender, la generación de conocimiento, la metacognición, la toma de
decisiones, la creatividad, la solución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico.
Se considera que el pensamiento crítico -con visión integradora del conocimiento-, potencia las
capacidades intelectuales superiores que se deben fortalecer en el estudiantado: manejo de
información, análisis, síntesis, conceptualización, pensamiento sistémico, investigación y
metacognición.
Lo importante es reconocer que es tarea poco sencilla llegar a dicho nivel en el desarrollo del
pensamiento que requiere de procesos y condiciones particulares.
Un primer paso para fusionar habilidades con contenidos curriculares exige definir con rigor: ¿cuáles
serían las habilidades básicas según determinados temas orientadores para su aprendizaje?
Para el desarrollo del pensamiento crítico se ha articulado un gran mapa de dominio cognitivo, donde
se incluyen tres grandes categorías: a) habilidades de comprensión que incluyen a su vez pensamiento
analítico; b) pensamiento creativo que consiste en una serie de habilidades para generar nuevo
conocimiento y desarrollar la imaginación; c) pensamiento crítico que se relaciona con la capacidad
para evaluar la información y extraer inferencias.
Junto a estas categorías se destacan dos grandes procesos: a) toma de decisiones que consiste en elegir
la solución más idónea para resolver un problema; b) solución de problemas, definida como
reconocimiento y percepción de una situación problemática, creando un cierto desequilibrio mental
que exige una solución.
De acuerdo con lo anterior, la didáctica de los Estudios Sociales debe indagar sobre: ¿Cuáles son los
contenidos relevantes para el proceso? ¿Cómo se debe desarrollar el proceso de enseñanza
aprendizaje? ¿Por qué se deben enseñar y aprender esos contenidos y no otros? ¿Cuáles son las
incidencias que tiene enseñar y aprender ese saber? ¿Quiénes son o serán los usuarios de ese
conocimiento? ¿Dónde y cuándo ese saber será de utilidad para resolver problemas individuales o
sociales?
El proceso educativo no se caracteriza por plantear problemas o ejercicios de resolución de
problemas, para la enseñanza y aprendizaje de un saber, sino que debe asumirlo, como un objeto de
enseñanza y de aprendizaje en contextos de interacción académica y social, como objeto susceptible
de ser utilizado para la formación del sujeto, para la reconstrucción de la sociedad, del ambiente y
para la reinterpretación de la cultura.

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El tratamiento de los Estudios Sociales en el salón de clases debe posibilitar la adaptación a la
diversidad del estudiantado por medio de recursos didácticos, con fichas de refuerzo y ampliación,
empleo de otros lenguajes diversos (escrito, audiovisual, multimedia, gráfico...), atender a la
motivación, la combinación de estrategias expositivas con las de indagación-investigación, el trabajo
cooperativo, el estudio de casos, educación para la comprensión y otros.
El acercamiento a las distintas técnicas -relacionadas con el uso adecuado de la información a través
de la observación o de la documentación, su tratamiento, su organización, su representación gráfica
o su comunicación, a la vez que aquellos trabajos que favorecen la adquisición de procedimientos y
técnicas propios de cada disciplina de las que componen el universo de los Estudios Sociales-, ha de
permitir que el estudiantado reciba unos conocimientos que les capacite para que, desde esta
asignatura, puedan desarrollar aprendizajes de una manera autónoma, continua y significativa.
a. La renovación de la enseñanza de los Estudios Sociales
En los discursos educativos de Costa Rica, se parte de las premisas filosóficas que brindan el
humanismo, el racionalismo y el constructivismo, debido a que se han convertido en el eje articulador
de del currículum de este país. En la primera, se parte de la realización de la persona a partir de los
valores individuales y sociales. En la segunda, se reconoce la capacidad racional humana para la
construcción de saberes; y por último, desde el constructivismo se promueven situaciones de
aprendizaje que partan de los conocimientos del individuo, sin dejar de lado el contexto en el que se
desarrolla (Política educativa hacia el Siglo XXI, 1994).
Epistemológicamente no se puede ubicar la asignatura de Estudios Sociales como generadora de
conocimiento, pues no posee un método científico propio ni tiene el rango de ciencia. No obstante, sí
se convierte en el medio curricular, para los procesos de aprendizaje que se relacionan directamente
con los conocimientos, los procedimientos, las habilidades y destrezas de las Ciencias Sociales, para
el caso costarricense, se puntualiza en la Historia y Geografía.
José Antonio Salas ha argumentado claramente que los Estudios Sociales no son una ciencia, o
disciplina; sino una asignatura del currículum escolar (2000:51). En ese sentido, cabe agregar que
aunque no posea un método científico propio, sí necesita de la investigación, precisamente para
entrelazar el conocimiento de las Ciencias Sociales, específicamente la Historia y Geografía, con el
de la Pedagogía.
La investigación en los Estudios Sociales se ha desarrollado desde la década de los noventa en Costa
Rica, partiendo de experiencias de aprendizaje y propuestas para mejorar el trabajo de aula. Las
investigaciones se han realizado a nivel de programas de grado de las universidades, por tanto, queda
el reto de empezar a articular todo ese conocimiento en proyectos de investigación que generen
insumos a todos los actores y actrices del sistema educativo: estudiantes, docentes, familiares.
El enfoque epistemológico de la enseñanza de los Estudios Sociales debe basarse en los aportes multi
e inter disciplinarios de las Ciencias Sociales, específicamente la Historia y Geografía, esto debido a
que históricamente en Costa Rica se han desarrollado tales campos en la enseñanza escolar y no se
puede obviar el debate y reflexión que ha surgido desde 1951, cuando se implementó la materia de
Estudios Sociales en el currículum del país.
La epistemología también debe partir de los aportes de las Ciencias Pedagógicas y sus reflexiones
actualizadas. Si bien es cierto, existe un marco legal que rige las materias escolares del currículum
nacional, desde el marco conceptual de los Estudios Sociales se puede trascender las discusiones

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sobre el racionalismo, humanismo y constructivismo, para adecuarlo a las necesidades de aprendizaje
de la juventud actual.
Es preciso partir de un objeto de estudio basado en los aportes de las Ciencias Sociales y Pedagógicas,
para buscar el desarrollo de habilidades y destrezas, tales como: análisis, comprensión, descripción y
otras; además de propiciar la investigación articulada de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la materia.
Profundizando esta idea Morales afirma:
“(…) que la construcción de nuevos conocimientos en el área de la enseñanza de los Estudios
Sociales mediante procesos investigativos no es, ni pretende ser un camino mediante el cual
surja una suerte de conocimientos de pretendida validez universal; sin embargo, esos
conocimientos sí tienen el carácter de saber científico en tanto sean obtenidos mediante la
aplicación del método científico (…)” (Morales, 2010: 70)
Para finalizar, la renovación de la materia de Estudios Sociales debe darse, no solo en función de los
debates actuales en temas de pedagogía y las ciencias que la nutren; sino en sus objetivos
fundamentales. En el siglo XXI no basta con enseñar conceptos. La juventud requiere de otras
motivaciones. Ahora es insuficiente el conocimiento ¿De qué sirve comprender todo el legado
ancestral indígena, si no hay capacidad de sentir sus herencias?
Los datos e información de cualquier tema están al alcance de un “click” en una computadora, pero
las lecciones de la Historia y la Geografía solo pueden aprenderse a través de un proceso de
mediación, que no se limite solamente a la búsqueda de la transformación de la sociedad, sino de la
persona en sí misma. No se necesitan estudiantes con notas de 100, ocupamos más mujeres y hombres
que sean conscientes del amor al entorno, de que tener más, no es sinónimo de éxito, sino de avaricia.
Se precisa de una sociedad comprometida con el éxito, pero entendido como el bienestar de todas las
personas y seres vivos. Es ahí donde los Estudios Sociales se vuelven relevantes, pues desde esta
materia se puede iniciar el cambio.
En resumen, la construcción del conocimiento en los Estudios Sociales debe partir de la
conceptualización de la asignatura, la definición de su misión y objeto de estudio sobre la base de la
investigación educativa de acuerdo con determinadas posturas teóricas y pedagógicas.
2. El concepto y misión de los Estudios Sociales
José Antonio Salas realizó una propuesta sobre el concepto de los Estudios Sociales, la cual,
visualizaba los cambios de la sociedad costarricense al iniciar el siglo XXI:
“(…) proponemos que los Estudios Sociales sean entendidos como un espacio
interdisciplinario donde se plantean, discuten, analizan, se crean conocimientos y se propone
resolver problemas a partir de preguntas clave que nos lleven a indagar en el pasado, a establecer
vínculos con el medio, a cuestionar el presente y aprender para enfrentar el futuro.” (Salas, 2000)
Los Estudios Sociales surgieron producto de una decisión curricular dirigida a “difundir los principios
de la democracia y temas vinculados a los procesos del cambio social” (Salas, 2015), que les definió
una tarea específica con el fin de cumplir con los objetivos de la política educativa, en 1951. En un
inicio se establecieron de forma experimental y de forma definitiva al introducirse en la Reforma
Educativa de 1964, bajo la influencia de corrientes intelectuales norteamericanas y de organismos
internacionales como la UNESCO, en un contexto internacional dominado por la guerra fría. La

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reforma educativa de 1964 generalizó los Estudios Sociales a nivel de la enseñanza primaria y
secundaria, definió su misión y estableció los programas que habrían de ponerse en práctica.
La misión de los Estudios Sociales consistió en “abrir la conciencia individual a la auténtica
estimación del ser humano y su accionar en la comunidad, valorando el patrimonio cultural y la
convivencia democrática” (1964). Los programas fueron elaborados por una comisión integrada por
destacados profesores y directores de colegio de enseñanza media quienes incluyeron temas de las
antiguas materias que integraban el currículo: historia, geografía y cívica, de forma separada, aunque
con “algunas novedades metodológicas para facilitar la transmisión de información” (Salas, inédito).
En consecuencia, la reforma estableció una nueva materia denominada Estudios Sociales, que
incorporó los contenidos de las asignaturas que habían existido desde la Reforma Educativa de 1886:
Historia y Geografía y la Cívica, integrada en 1890. Oscar Zavala Núñez fue el primer asesor nacional
de Estudios Sociales, y quien expuso los fundamentos y principios de esa materia en su tesis de
licenciatura (Zavala, 1959).
Salas Víquez considera que los Estudios Sociales podrían convertirse en un campo académico de
trabajo donde confluyan diferentes disciplinas con el objeto de “comprender y explicar las dinámicas
sociales y ambientales desde una perspectiva diacrónica y espacial, así como los deberes y derechos
ciudadanos en la preservación del medio y la superación de los problemas del presente” (Ibíd).
Marín (2014: 11-12) señala que los Estudios Sociales constituyen un espacio de saberes
interdisciplinarios; un campo cruzado (espacio) por distintas ciencias cuyos contenidos significativos
permiten tanto, desarrollar unas competencias personales y ciudadanas como propiciar mediante la
investigación, la resolución de problemas y la comprensión de los procesos históricos y geográficos.
Así, la enseñanza de los Estudios Sociales apuesta por enfoques vinculados a la investigación y la
experiencia para que la acción educativa logre la confluencia del saber, el hacer y el ser. Los Estudios
Sociales revisan la construcción espacio-temporal del pasado, pero también, interrogan el presente y
crean las condiciones para imaginar el futuro.
Desde el punto de vista curricular, los Estudios Sociales / Educación Cívica no constituyen una
ciencia ni una disciplina; sino, tal y como apunta Salas, una asignatura escolar creada con propósitos
de enseñanza y aprendizaje, para comprender y trascender el mundo en que vivimos con la ayuda de
múltiples herramientas proporcionadas por distintas ciencias (Salas, 2014) que se definen por su
carácter holístico a causa del diálogo entre ciencias sociales, Biofísicas y Humanísticas, entre ciencias
cuantitativas y cualitativas, tal y como se mencionó. El campo de trabajo se centra en el debate, la
pertinencia social de la asignatura y sus contenidos.
Con base en lo anterior, la elaboración de un programa de estudio ayuda a producir un tipo particular
de sociedad y de ciudadano acorde con las necesidades de una sociedad democrática inmersa en un
sistema mundo globalizado y muy competitivo (Marín, 2014).
3. El objeto de estudio de los Estudios Sociales
Delimitar el objeto de estudio, es una las tareas indispensables para la asignatura de Estudios Sociales,
pues de eso depende el diseño del programa de estudios, los procesos de enseñanza y aprendizaje y
el marco de investigación que se desarrolle, para dejar atrás las prácticas educativas e investigativas
donde en los Estudios Sociales es posible estudiar cualquier tema.

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Un objeto de estudio es aquello que se quiere conocer. Para concretarlo, se ocupa de una de una serie
de elementos: buscar un sentido ¿qué tipo de ciudadanía se desea formar?, lo que implica un diseño
curricular, una práctica docente y un enfoque epistemológico (hacer una escogencia de saberes
culturales de una o varias áreas del conocimiento).
La realidad social se construye socialmente; es dinámica, única, compleja y conflictiva. Como objeto
de estudio, requiere una comprensión, análisis e interpretación de la misma en el ámbito nacional e
internacional. Involucra la historia (pasado y presente), cultura, ritos y tradiciones de los grupos
humanos, además de las infraestructuras materiales y sistemas institucionales.
Para la enseñanza de los Estudios Sociales, conocer la realidad social supone el uso de conceptos
claves para comprenderla, analizarla e interpretarla. Implica enlazar campos de saberes y desarrollar
competencias en el marco del pensamiento complejo.
La forma en que produzca un acercamiento al objeto de estudio, va reflejar unas decisiones
epistemológicas, expresadas en una concepción de la realidad, formas de conocimiento y rol del
sujeto cognoscente (Fallas, 2014).
Desde una visión crítica, el objeto de estudio deberá permitir el desarrollo de habilidades cognitivas,
procedimentales y socioculturales (valores y actitudes), tales como: comprender a los seres humanos
que viven en el entorno próximo y en otros lugares del mundo; participar en la sociedad democrática
a partir del desarrollo del sentido de responsabilidad cívica y de la solidaridad con las demás personas;
tomar decisiones como fruto de la elección entre diferentes opciones; ampliar los horizontes culturales
que le permitan trascender su localización personal en el tiempo y el espacio; alcanzar autonomía
intelectual a través de procesos de descentración del yo, superando el egocentrismo y rechazando el
etnocentrismo y el antropocentrismo; sentir, pensar y actuar como miembro de la humanidad en su
conjunto.
Dadas las características del objeto de estudio, los Estudios Sociales como campo de conocimiento
requiere de propuestas didácticas que permitan: abordar la complejidad de la realidad social; utilizar
como estrategia metodológica el trabajo con ejes explicativos; y jerarquizar los contenidos en función
de su significatividad, relevancia social y posibilidad de ser transferidos (Fallas, 2014).
Un objeto de estudio está en construcción permanente e implica rupturas, cambios y resistencias. Es
a partir del diálogo que se crea el consenso para definirlo. Por ejemplo, la Escuela, entendida como
el centro del proceso de aprendizaje, es dinámica y cambiante.
El objeto debe partir de la diversidad humana, por tanto, debe ser flexible, para que sea adaptable a
las distintas realidades del país, por ejemplo, la educación indígena, adulta, a distancia, IPEC, para
personas privadas de libertad, adolescentes, mujeres y otras (Ramírez, 2014, pp. 1- 2).
Por tanto, el objeto de estudio de los Estudios Sociales debe ser entendido, como el campo de estudio
interdisciplinario, encargado de analizar las interacciones, dinámicas y problemas sociales en un
territorio y tiempo determinado, específicamente los factores de tipo geográfico e histórico
(ambientales, económicos, sociales, políticos y culturales), que se nutre de las teorías, conceptos,
métodos, técnicas y debates de investigación de las Ciencias Sociales y Ciencias Pedagógicas con el
fin de comprender los procesos histórico-gegráficos desde un enfoque crítico, holístico y humanista.

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4. El enfoque pedagógico de la historia y la geografía dentro de los Estudios Sociales
a) La geografía y la historia en Estudios Sociales
En la actualidad los Estudios Sociales continúan agrupando en lo fundamental a la Historia y la
Geografía, porque constituyen dos disciplinas amplias y holísticas que integran el conocimiento
relativo al desarrollo de las sociedades en el tiempo y el espacio, en su perspectiva social y biofísica,
además de que incorporan elementos y saberes de otras disciplinas -multidisciplinares en sí mismas-
(Carolyn, 1989). Esto significa que la Geografía y la Historia están entrelazadas, así como lo está la
sociedad y el territorio.
Los ejes espacial y temporal son fundamentales, por lo que es preciso valorarlas desde el salón de
clases, para comprender la vida social en sus diversas escalas: personal, comunitaria, nacional y
mundial, entre otras.
La Geografía y la Historia son las disciplinas antropocéntricas más inclusivas y las que integran los
aportes de otras disciplinas, a veces afines y otras, auxiliares. Son además, las que cuentan con una
mayor tradición educativa.
La Geografía y la Historia, desde perspectivas modernas, deben continuar teniendo un protagonismo
en la enseñanza y aprendizaje de los Estudios Sociales.
Recientemente, las resoluciones DG-399-2010 de la Dirección General del Servicio Civil del 9 de
diciembre de 2010 y la resolución DG-366-2011 del 11 de agosto de 2011 crearon una nueva
especialidad denominada “Estudios Sociales / Educación Cívica”, la que quedó definida de la manera
siguiente:
“Esta especialidad se orienta en dos planos del conocimiento, primero la relación entre los
ciudadanos, la sociedad y el Estado y el segundo; la historia y la geografía, ambos, como
elementos fundamentales para la comprensión del ser humano en sociedad, en la búsqueda
de la verdad de los procesos históricos, sociales, políticos, culturales y económicos del país.
Esto le permite al educando fortalecer sus valores patrios, sensibilidad ante las necesidades y
prioridades de la sociedad y el desarrollo cronológico de los hechos que han forjado las
instituciones de la Patria” (DGSC, resolución DG-366-2011:3).
Con los Estudios Sociales se ve la forma o aspecto visible del espacio geográfico, pero esa apariencia
evoca unas relaciones, un proceso, una estructura y su naturaleza histórica, implicando, por tanto,
tiempo, movimiento y transformación. De acuerdo con Santos (1985), si al realizar un análisis de lo
que ocurre en el espacio geográfico se toma en cuenta solo uno de los elementos (la forma, la
estructura, la función o el proceso) estaremos ante realidades parciales y limitadas del mundo y es en
este punto, donde la Geografía y la Historia se tornan una sola.
En Estados Unidos, la Asociación de Geógrafos Americanos (AAG por sus siglas en inglés) y su
Centro para la Educación Geográfica Global, así como en las distintas redes de colaboración
internacional insisten en la necesidad y en la conveniencia de fortalecer la enseñanza de la Geografía
en educación primaria y secundaria. En las distintas instancias, tal robustecimiento será un
mecanismo, para que el estudiantado comprenda y posea una mejor aprehensión de su realidad
inmediata y sus interconexiones con el mundo globalizado. Se trata de partir de las interacciones de
la sociedad y el ambiente, así como del mundo físico-presencial y virtual a través de las redes globales
de conocimiento.

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