Propuesta pedagógica 9 agosto2012

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE
EDUCACIÓN
JULIO 2012
SISTEMAINTEGRADODEESCUELAINCLUSIVADETIEMPOPLENO
PROPUESTA
PEDAGÓGICA

Sistema Integrado de EITP
2
A manera de introducción
La Propuesta Pedagógica presentada a continuación, toma como base, los variados e
históricos esfuerzos de muchos docentes y liderazgos comunitarios de avanzada que han
asumido el compromiso y la responsabilidad de repensar, rediseñar y transformar
permanentemente la labor educativa.
Estos esfuerzos, en algunas ocasiones fueron sugeridos y apoyados técnica y
financieramente por los programas ministeriales, e incluso, por iniciativas de organismos
nacionales e internacionales dedicados al tema social y educativo. En otros casos,
derivaron de la sensibilidad y reflexión colectiva sobre las problemáticas e intereses de la
niñez y juventud, y visiones de desarrollo de las comunidades donde las escuelas realizan
su trabajo. Surgieron del reconocimiento –muchas veces intuitivo- de uno o más
educadores que aceptaron el reto de convertir su aula y/o su escuela en instrumentos de
educación para la vida, la reflexión y la inclusión social.
Cualquiera haya sido el caso, estos colectivos docentes y comunitarios de avanzada
demostraron y demuestran a diario que las transformaciones educativas son posibles,
además, que a pesar de las limitaciones de la formación inicial docente, existe un germen
de innovación autónoma en el magisterio salvadoreño. Desde esta perspectiva los
esfuerzos institucionales, ministeriales o de cualquier otro actor, deberían potenciarlo
sostenidamente al grado de convertirlo en una
tradición: la tradición pedagógica innovadora con
visión inclusiva.
Precisamente, la propuesta pedagógica es un
instrumento para favorecer –orientar, acompañar- el
desarrollo del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva
de Tiempo Pleno. Como gran innovación planteada
por el MINED, pretende lograr una educación con
equidad, eficacia, eficiencia y en mejora permanente;
pero diseñada, construida y sostenida con la
participación de docentes y demás sectores de la
comunidad educativa ampliada.
La propuesta pedagógica es una estrategia no
prescriptiva, pero como es de entenderlo, se sustenta
en variadas ideas surgidas de las políticas educativas, de la fundamentación curricular, los
programas de estudio vigentes -cuyo enfoque es por competencias- y de los avances en el
desarrollo del enfoque de ciencia y tecnología aplicado por el MINED en una muestra de
centros.
De la misma manera, la propuesta pedagógica se fundamenta en las corrientes o
tendencias pedagógicas y socioeducativas contemporáneas y en la investigación nacional
Una escuela Inclusiva, reconoce y
promueve con responsabilidad el
derecho a la educación integral de la
niñez y juventud; influye a favor de la
convivencia y generación de
oportunidades en el contexto donde
los estudiantes habitan, en el que
deben ser incluidos y respetados
como seres humanos.
Una escuela inclusiva también
incorpora con criterio, los aportes de
la ciencia y tecnología junto a los
saberes, valores y prácticas de la
comunidad; además, favorece la
visión de usuarios racionales y
productores de las mismas. No
promueve posturas consumistas.

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e internacional, especialmente, de aquella que concibe a la educación de calidad y
pertinente como un derecho inalienable. No obstante, debe reconocerse que los aportes
fundamentales provienen de docentes y directores con desempeños y visiones avanzadas;
de la observación y análisis crítico a las prácticas pedagógicas y la discusión entre distintos
sectores ciudadanos (en las comunidades) sobre el aporte de la educación al desarrollo
humano y solución de variados problemas enfrentados por la sociedad salvadoreña.
La propuesta pedagógica asume las siguientes ideas claves como parte de su fundamento:
- Que los seres humanos somos capaces de conocer la realidad, interpretarla,
desarrollar competencias e instrumentos como la ciencia y tecnología para
transformarla.
- La sociedad y el mundo tienen problemas, necesidades, fortalezas y visiones de
desarrollo determinadas. En esta línea, la escuela, la educación tienen
posibilidades y responsabilidad de aportar con coherencia y desde su labor a la
atención de dichos asuntos.
- Que la educación, la escuela, el currículo y la labor pedagógica dejan de ser temas
exclusivamente de “expertos” para también convertirse en razón del debate
ciudadano; dejan de ser temas estrictamente académicos, avanzan a su
contextualización, y con ello, se favorece la equidad y pertinencia de la formación.
- Los estudiantes se están formando en la escuela para la vida en sociedad, siendo la
porción más próxima de ella sus propias familias y comunidades ampliadas. Si en
estos escenarios inmediatos no logran formarse y demostrar ser competentes,
existe una alta probabilidad de que no lo sean en el resto de la sociedad. Por tanto,
el involucramiento de la comunidad en la definición y realización de la educación
en que participan sus niños, niñas y jóvenes es válido y obligado.
- Que el rediseño de la práctica pedagógica e institucional representa una
transformación de los esquemas mentales, creencias y teorías pedagógicas
históricamente construidas por el docente. Esto solo puede hacerlo el propio
docente, aprendiendo entre iguales, con apoyo de formadores calificados e
investigando, experimentando, reflexionando críticamente sobre su labor
pedagógica y los resultados.
- Que la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es un proceso por desarrollar junto a los
docentes. En este proceso se tienen muchas hipótesis por confirmar y muchas
otras por descubrir desde la práctica y reflexión pedagógica. Aunque hayan ritmos
establecidos por el proyecto piloto, la gradualidad la estará determinando la
propia escuela y comunidad educativa, es decir, la diversidad que representan no
permite que se les imponga un ritmo, un estilo y un modelo. Escuela Inclusiva de

4
Tiempo Pleno debe ser sinónimo de escuela Eficaz, en mejora continua y por tanto
autónoma.
La propuesta pedagógica es un instrumento orientador, vivo y en permanente
construcción, que se nutrirá de la fundamentación y experiencia de los colectivos
docentes.
En las siguientes páginas, se presentan los temas pedagógicos más importantes para
construir la escuela Inclusiva y de Tiempo Pleno en El Salvador.
2. Objetivos:
a. Orientar/acompañar a los docentes y comunidades educativas en la configuración
autónoma de su visión y hacer pedagógico con perfil inclusivo y pertinente.
b. Generar lecciones útiles, identificación de buenas prácticas, descubrimiento y
confirmación de determinados factores/procesos claves en la construcción del
modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en El Salvador.
c. Favorecer la articulación de los procesos desarrollados en el llamado nivel central
del sistema educativo y en la escuela1
.
1
Este proceso pretendería propiciar los acercamientos, las coordinaciones y las articulaciones
necesarias en todos los niveles de desempeño del sistema, para que la comunidad educativa, la
escuela, los docentes puedan ser favorecidos, reduciendo la burocratización, la cantidad de
mensajes y emisarios que se les hacen llegar, y tratando cada vez más, que los procesos
pedagógicos, los del aprendizaje, los de la formación y de impacto en la comunidad sean las tareas
centrales.

5
3. La visión de la Escuela Inclusiva.
Cualquier nuevo desafío propuesto por la sociedad pasa ineludiblemente por sus
instituciones. La escuela es una de ellas, con particular responsabilidad en la reproducción
social y transmisión de los valores, sin embargo, tiene un papel trascendente en la
preparación de nuevas generaciones para enfrentar desafíos contemporáneos y contribuir
a transformar los entornos sociales y culturales.
Por su naturaleza, la escuela ha sido una institución que “promueve” el desarrollo de las
personas. Esta función la intenta cumplir impulsando procesos tendientes a la
socialización del ser humano. También con objetivos socializadores y de manera directa
actúan otras instancias como la familia, las iglesias, los grupos de referencia, los medios de
comunicación etc.; sin embargo, la escuela surge como institución especializada y
delegada para realizar funciones claves que garanticen la continuidad y el avance colectivo
y personal; preparando a la niñez y a los jóvenes para el trabajo, la utilización y producción
de la ciencia y tecnología, el ejercicio de la ciudadanía, la convivencia y otras variadas
competencias.
Otra gran responsabilidad de la escuela y que ha sido objeto de mucho debate a lo largo
de los últimos decenios, es su capacidad de ejercer cierto efecto compensatorio en
materia de calidad educativa (mejor educación, más competencias, etc.) a favor de
poblaciones que viven en desventaja social, cultural y económica pero que han logrado
acceso a la escuela.
En relación a esto, debe aclararse que la educación y la escuela no pueden resolver por
ellas mismas las inequidades sociales construidas históricamente y cuyo carácter es
estructural. Sin embargo, su acción
educativa promueve la
transformación de las expectativas y
creencias “deterministas” sobre lo
perpetuo y natural de las condiciones de inequidad; de igual forma, puede ayudar al
empoderamiento del sujeto social (desarrollo de convicciones, habilidades, destrezas,
nuevos hábitos, etc.) y con ello, favorecer acceso o aspiración a nuevas oportunidades de
vida digna y participación.
Por otro lado, la escuela tiene como parte de sus desafíos no solo favorecer el acceso,
sino, planificar, organizar, estimular y orientar procesos pedagógicos con carácter
inclusivo, es decir, que favorezcan la equidad de los aprendizajes.
En esta línea, hay algunos rasgos propios de la educación y las escuelas inclusivas que
deben tenerse presentes. Para el caso, la UNESCO (2005) expresa que: la educación
inclusiva “…va más allá del acceso, implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las
potencialidades de cada persona…”.
Es importante para el análisis “…diferenciar entre el
impacto de la educación en las condiciones de vida de los
pobres, y su impacto en la pobreza misma y la
desigualdad. (Reimers, F, 1999)

6
Por su parte, Blanco, R. (2008) plantea que: “Una escuela inclusiva es aquella que no tiene
mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo, y que transforma su
funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar la diversidad del alumnado
favoreciendo así la cohesión social que es una de las finalidades de la educación.”
La Política Nacional de Educación Inclusiva (MINED, 2010), expresa el interés de
profundizar en la construcción de un sistema educativo y de una sociedad más abierta a
las diferencias, que promueva el desarrollo integral del ser humano y forje unas relaciones
sociales más justas y solidarias. En esta línea, la Política plantea que la escuela y la
educación se vuelven inclusivas cuando deciden y esfuerzan en favorecer la eliminación de
barreras de orden social, normativo, cultural y demás que coartan el acceso, la
participación y el desarrollo de los estudiantes y su comunidad.
Desde estas perspectivas, que son complementarias, puede asegurarse también que la
escuela y la educación son inclusivas cuando convierten la realidad contextual
sociocultural, socionatural, productiva, valórica, etc. en parte del currículo que han de
aprender los estudiantes, en parte de las competencias que asumen en responsabilidad
desarrollar. Por otro lado, lo inclusivo de la educación y la escuela está en retomar los
intereses, las condiciones y visiones de desarrollo local de los contextos en los que
participa (o ayudar a definirlas) y aprovechar los diversos recursos socioeducativos
existentes en ellos.
Lo inclusivo de la escuela, también se advierte cuando la institución reconoce su
responsabilidad no limitada a favorecer al alumnado asistente al recinto escolar, sino
extendida hasta promover, incentivar y tender “puentes”, a todos aquellos que por
variadas razones no están participando de los beneficios culturales y educativos; o quienes
a pesar de estar participando, resienten la falta de calidad, disfrute y pertinencia de lo que
aprenden.
A continuación, se presentan categorizadas, algunas características generales de las
Escuelas Inclusivas2
:
Filosofía y gestión institucional:
- La consigna de una escuela inclusiva es que todos y todas son capaces de aprender
y desarrollarse y lo logran.
- No se aplican exámenes de admisión ni se ejerce algún tipo de acción
discriminativa al alumnado.
- Se muestra continuidad de los esfuerzos por lograr la calidad con equidad y el
desarrollo integral del alumnado. En esta línea, se aportan innovaciones educativas
desde los equipos docentes.
2
Construido tomando como base variados documentos relativos a Escuelas Eficaces y de Mejora (con
adaptaciones).

7
- Se realizan esfuerzos significativos para lograr que el estudiantado aprenda y
desarrolle en condiciones de disfrute, de cordialidad.
- La institución está organizada para favorecer el aprendizaje y desarrollo de cada
estudiante y favorecer los apoyos específicos cuando haya necesidad.
- Se desarrollan esfuerzos junto a la comunidad en favor de la sustentabilidad.
- La escuela hace esfuerzos para constituirse en un verdadero factor de protección
ante el riesgo social (ejemplo: desarrolla competencias resilientes, otros).
- La comunidad educativa ampliada3
participa permanentemente en las consultas y
decisiones estratégicas de la escuela y especialmente, en las necesidades
educativas contextuales que demandan atención.
Del Equipo docente:
- El equipo docente planifica según especialidades y niveles, pero se realizan
esfuerzos por coordinar las experiencias para el desarrollo de competencias en la
diversidad estudiantil y en contextos concretos.
- El equipo docente se autoforma y forma entre iguales. Mantiene un proceso de
desarrollo profesional que le garantiza mejor desempeño, registro, generación de
evidencias para la reflexión, sistematización y transformación continua de su labor.
De los procesos metodológicos para el aprendizaje y desarrollo de competencias:
- En el estudiantado se favorece la construcción del aprendizaje entre iguales,
siendo apoyados por el equipo docente.
- Existe pleno respeto y vigencia de los derechos de la niñez.
- Se diversifican las formas de la actividad pedagógica y recursos, de forma tal, que
los estudiantes puedan verse estimulados según estilos y ritmos de aprendizaje.
- Se estimula el desarrollo de las múltiples inteligencias.
- Se aplica variedad de adecuaciones curriculares según condición y contexto de los
estudiantes.
- Se aplican las metodologías activas en contexto (según necesidades, proyecciones
de desarrollo de las comunidades, etc.) y en relación al desarrollo de
competencias.
- Se estimula la lectura de diferentes fuentes informativas y la producción textual.
- Se incita a la observación, el contacto con la realidad, la investigación y la
experimentación como principio científico.
- Se favorece el uso de las tecnologías para el desarrollo de competencias en forma
colaborativa y creativa.
3
En este documento, se utiliza el concepto “Comunidad educativa ampliada” para referir a diversos sectores
del contexto sociocultural y socionatural que influyen o mantienen interacciones con la escuela y la
educación. En esta definición “la comunidad” no se limita a padres, madres, estudiantes y docentes; se
amplía hasta sectores productivos, empresas, iglesias, organismos de seguridad, cooperativas, museos y
espacios artísticos, etc. Se basa en la idea que refiere que para educar a un niño/niña no la hace solo la
escuela, sino, que hace falta toda la comunidad.

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De la evaluación de los aprendizajes y desarrollo de competencias:
- La evaluación considera variedad de instrumentos y experiencias para determinar
los avances del alumnado en el desarrollo de las competencias.
- La evaluación considera diversidad y pertinencia de las adecuaciones curriculares,
incluso, aplicables a la promoción, graduación y certificación de los logros del
estudiantado.
- Se aplica variedad de técnicas e instrumentos de evaluación, aunque se privilegian
aquellos de corte cualitativo, es decir, se enfoca en determinar los desempeños,
visiones y comportamientos propios de las competencias que se intentan
desarrollar.

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4. Orientaciones para la construcción de la propuesta pedagógica
A. Planificando juntos.
Una tarea central en este respecto y vinculada al rediseño de la labor pedagógica es la
planificación. La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno plantea como una de sus tesis
principales la necesidad del trabajo colectivo entre docentes4
y comunidades. Variadas
razones lo justifican y en las próximas páginas podrán evidenciarse; además, se propone
un proceso de desarrollo del mismo.
Para comenzar, en este documento los procesos pedagógicos se entienden como:
“El conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre
quienes participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados”, con la
finalidad de desarrollar competencias para la vida, que incluyen la construcción de
aprendizajes variados y valores con equidad5
. Se trata de un proceso interactivo, de
estimulación, planificación, organización, orientación, valoración de las condiciones, del
aprendizaje estudiantil y de la pertinencia de lo aprendido.
Ideas claves para la planificación del aprendizaje
Cuando se dice “rediseñar la labor pedagógica”, implícitamente se habla del proceso de
planificación. De hecho, planificar es diseñar, es suponer, es imaginar y organizar
previamente a la realización de un proceso y del logro de los objetivos o productos
deseados. En la planificación establecemos los aprendizajes o competencias a construir y
las estrategias generales y específicas a aplicar para lograrlas.
Cuando se planifica la práctica pedagógica y los procesos y resultados no son
consecuentes con las competencias a lograr, entonces se plantea la necesidad de
“rediseñar el aula”, es decir, planificar y realizar de manera distinta la labor pedagógica,
esto involucra nuevos paradigmas, intenciones, roles del docente y estudiantado,
decisiones metodológicas y formas de evaluar el aprendizaje, es decir una nueva visión
pedagógica.
Mientras se planifica, se van tomando decisiones sobre cuáles labores desempeñarán los
estudiantes y cuáles los docentes; los recursos que usarán, los momentos para usarlos y
4
En nuestro sistema educativo en general y en las escuelas, siempre se pensó la docencia como algo
privado, es decir, un docente era responsable de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes; además,
prácticamente nunca se rindieron cuentas ni a los demás colegas, ni a la comunidad. Esto es toda una
cultura. Para pasar a reconocer la importancia y centralidad del trabajo colectivo deberán pasar varias cosas,
y una de ellas, es que haciéndolo, nos fundamentemos y aprendamos a trabajar con los otros. El enfoque
debe ser aprender haciendo y reflexionando críticamente sobre lo actuado, para generar una nueva acción
transformadora.
5
Sarramono, Sorokin, Zimmerman y Galpin, Jaime y Vásquez, Gonzalo. Educación No Formal. Editorial Ariel.
Barcelona España (1998).

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la evaluación del proceso. Para ello, la actitud, dominio científico, formación pedagógica y
didáctica, inquietudes investigativas, relación y valoración del entorno sociocultural y
socio natural son determinantes.
El planeamiento didáctico parte de la necesidad de que los estudiantes se desempeñen
pertinentemente en el entorno donde viven que implica tanto el saber (conceptual), como
el saber hacer (procedimental) y saber ser (actitudes y valores).
La planificación demanda reflexionar sobre cuáles serían las mejores condiciones,
experiencias y procesos para lograr el desarrollo de competencias requeridas por los
estudiantes, su contexto y los programas de estudio. Implica indagar sobre opciones
pedagógicas pertinentes.
Imaginemos a 2 docentes que planifican su trabajo tomando como base solo los
contenidos del programa de estudios.
Diseño de planificación pedagógica 2
1. Ver el programa de estudios e identificar los contenidos que serán enseñados.
2. Plantearse ¿Cómo hago para lograr que los estudiantes aprendan este contenido?
¿Qué deben hacer para que comprendan el contenido? ¿Qué hago para profundizar
en el contenido?
3. Toma de decisión del docente: haré preguntas exploratorias, escucharemos sus
respuestas, explicaré un poco, los pondré en equipo a leer un par de páginas del
libro, pediré que formulen ejemplos e ilustraciones; y luego, que en plenaria
hagamos público lo realizado. Se harán las presentaciones, haré una síntesis
conclusiva y finalmente dejaré una tarea de confirmación para saber si dominan el
contenido enseñado.
Diseño de planificación pedagógica 1
1. Ver el programa de estudios e identificar los contenidos a enseñar.
2. Plantearse ¿Cómo hago para lograr que los estudiantes aprendan este contenido?
¿Qué deben hacer para comprender el contenido? ¿Qué hago para profundizar en
el contenido?
3. Toma de decisiones del docente: escribiré el tema en la pizarra, haré algunas
preguntas, explicaré ampliamente y cuestionaré si van comprendiendo,
preguntaré si tienen dudas y pediré que las expongan, haré las aclaraciones y
ampliaciones del caso, haré un pequeño dictado y finalmente les dejaré una tarea
de confirmación para saber si dominan el contenido enseñado.

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Como puede notarse, a pesar de las diferencias, en los dos diseños de prácticas
pedagógicas, no se intenta el desarrollo de competencias como se expresa en los
programas de estudios, sino, el logro de dominio temático.
Debido a la importancia y complejidad de la planificación para el aprendizaje, es que en el
presente documento se propone a los docentes comenzar a mirarse, a pensarse y a actuar
como verdaderos Estrategas de la educación.
Los Estrategas de la educación son profesionales que:
Se plantean preguntas proactivas y desafíos sobre su práctica pedagógica, por
ejemplo: ¿Cómo podemos lograr que los estudiantes desarrollen sus
competencias de mejor manera? ¿Cuáles estrategias favorecerían el que la
comunidad educativa participe en apoyo de la actividad educativa?
Nunca responsabilizan a otros factores por los resultados de su trabajo. Si lo
hacen, es solo después de reconocer sus debilidades de actuación.
Pretenden explicar la situación enfrentada y avanzan en sus respuestas y
soluciones transformadoras.
Tienen confianza en sí mismos y para fortalecer su seguridad se autoforman e
impulsan iniciativas innovadoras permanentemente.
Buscan informaciones y leen mucho para lograr la fundamentación de su hacer.
Comparten experiencias con sus colegas, visitan y observan a quienes tienen ideas
positivas y desafiantes, no para copiarlas, sino para valorar su posible aplicación
en el contexto donde se desempeñan.
Son entusiastas y no tienen temor de probar sus propuestas e ideas innovadoras
en la práctica pedagógica.
Intentan generar y mostrar evidencia que les indique que cambiando la
estructuración pedagógica se cambian también las actitudes y desempeños de los
estudiantes o de quienes participen en el proceso formativo con ellos.
Trabajan en equipo, se apoyan y brindan ideas para la mejora permanente.
Siempre tratan que sus estudiantes participen en mejores maneras de aprender,
creando, disfrutando el proceso y siempre vinculándolos con la comunidad de la
que son parte.
Se sienten seguros al impulsar experiencias educativas que les permiten estar en
desarrollo profesional continuo, y firmes en la idea de construir una nueva y
visionaria cultura docente innovadora.
Rediseñar el aula implica modificar algunos esquemas mentales con que hacemos la
docencia. Uno de ellos, hace referencia a la determinación de cuáles son los roles del
docente y cuáles los del estudiante. A este respecto, en la escuela frontal o tradicional que
hemos tenido, el estudiantado es relegado a desarrollar funciones poco exigentes,
repetitivas y uniformes. Se les vincula poco con el contexto y los procesos reales, se
centran en un libro de texto o en los saberes docentes. Sus esfuerzos están más
orientados hacia el dominio de contenido conceptual y muy poco al desarrollo de

12
competencias para la vida. Las metodologías utilizadas no suelen ser propicias para lograr
el desarrollo competencial del estudiantado.
Otro de los asuntos a tratar, es que la planificación pedagógica tiene por lo menos cuatro
fuentes o ejes clave:
1. La realidad contextual –social, cultural, natural, productiva, etc.- en la que viven los
estudiantes y desarrolla su trabajo la escuela. La comunidad es fuente inagotable
de recursos y posibilidades educativas, pero sabemos que también es una fuente
de diferencias significativas entre los estudiantes. Diversos no solo son los
estudiantes, sino también, los contextos en los cuales están viviendo e
interactuando.
2. El otro eje clave, lo
constituyen las
características e intereses
de los estudiantes.
3. Un tercer eje es el
programa de estudios.
4. La literatura curricular y
pedagógica identifica el
desarrollo de la ciencia y la
tecnología como otro de
los ejes6
.
Por lo tanto, un docente que
planifica su trabajo con carácter
estratégico no debería
concentrarse exclusivamente en
el programa y en un libro de texto
básico. Lo recomendable es que
observe, indague, analice y discuta las fuentes o ejes mencionados y sus interacciones;
con ello, estarán en capacidad de tomar decisiones sobre los aprendizajes a propiciar, las
estrategias pedagógicas a aplicar y las fuentes o recursos pertinentes para lograrlos.
Además, esta actitud de no concentrarse solo en el programa y en el libro de texto
favorece la idea de estimular el desarrollo de un profesorado capaz de actuar
autónomamente, capaz de flexibilizar la formación brindada a sus estudiantes.
Puede ser que muchos docentes salvadoreños no tengan acceso al eje de ciencia y
tecnología, pero tienen disponibilidad de los otros tres y con ellos pueden iniciar su
proceso.
6
Danilov, M.A. El proceso de enseñanza en la escuela”, Colección Pedagógica, Edit. Grijalbo, 1970.

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Otro elemento importante a considerar en las discusiones entre docentes es la necesidad
de conocer bien los instrumentos de trabajo, y entre los de mayor importancia se
encuentran los programas de estudio.
Como parte de su estructura básica los programas tienen objetivos, competencias y no
solo contenidos (tradicionalmente nos hemos enfocado en los temas a tratar y no en las
competencias a lograr). Ha sido habitual que la docencia en el país se concentre en
diseñar sesiones de clase para enseñar un contenido conceptual, pero muy poco o casi
nada se ha hecho por planificar el desarrollo de las competencias.
Además, el docente no debiera pensar los contenidos conceptuales como finalidades en sí
mismos, sino, como medios para lograr los objetivos y competencias (las programáticas y
otras que sirven para la vida).
Ni la formación docente inicial, ni la de servicio han trabajado significativamente este
asunto, por tanto, los educadores enseñan prácticamente como fueron enseñados
(Vaillant, D. 2006). En su acción de planificar llenan cuadros que no les sirven para mucho,
enseñan temas a los que no siempre se logra encontrar una razón de ser, ni relación con la
vida, sin embargo, así fueron formados, y además, en algún momento de la historia así lo
han requerido sus autoridades en el sistema educativo.
Recomendaciones para planificar juntos
A continuación, presentamos un procedimiento básico recomendado para realizar
colectivamente la planificación o propuesta pedagógica. Esperamos que se reconozca lo
lógico del mismo, la necesidad de impulsarlo y las posibilidades de hacer formación en
competencias, tal y como está planteado en el currículo nacional. Todo esto constituye
parte del rediseño de la labor pedagógica y demuestra que la planificación docente no es
el llenado de cuadros para presentar a las autoridades, sino, un proceso participativo,
exigente y estratégico en el que hay necesidad de poner todas nuestras inteligencias a
trabajar.
Análisis del contexto
Dado el sentido de pertinencia que el PSE pretende desarrollar, es importante iniciar el
proceso de planificación pedagógica construyendo una consulta diagnóstica del contexto
social, cultural, socio ambiental y productivo con los diversos organismos y sectores de la
comunidad educativa ampliada. La idea es contar con representación multisectorial e
identificar los desafíos, problemas y necesidades que viven y perciben, las visiones de
desarrollo existentes, las posibilidades y oportunidades en el territorio; además, todo
aquello relacionado con la situación educativa de las comunidades.

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Al contar con los resultados de la consulta se procederá a organizarles y a priorizar7
. Esta
priorización debe permitir que al menos una problemática o necesidad expuesta – pueden
ser más- sea asumida anualmente como parte del reto pedagógico de la escuela y del reto
social educativo de la comunidad. Esto le otorgará pertinencia al esfuerzo escolar y
permitirá que las comunidades comiencen a valorar de manera especial el trabajo
realizado por la institución.
Por otro lado, es importante que la escuela en su meta de desarrollar educación inclusiva
asuma las sugerencias y asuntos expresados por los diversos sectores sobre su labor
pedagógica. En ocasiones podrán ser retos importantes, algunos de orden administrativo y
otros pedagógicos; algunos tendrán que ver con actitudes y responsabilidad del cuerpo
docente y otros sobre su formación y competencias profesionales. La educación dejó de
ser algo privado y ahora se reconoce que todo mundo tiene algo por aportar, dado que las
consecuencias de una educación deficitaria la padece toda la sociedad.
Debe ponerse mucha atención cuando los sectores comunitarios señalen la presencia de
niñez trabajadora, niñez repitente, con sobreedad, expulsada o en deserción, de niñez
inconforme con el trabajo pedagógico y los resultados de aprendizaje. Estos últimos, no
deben limitarse a aspectos académicos, también deben considerar los referidos a las
relaciones sociales, actitudes y desempeños de estudiantes en contexto comunitario y
familiar.
Si la preocupación es por la presencia de niños, niñas y jóvenes que por variadas razones
no se encuentren estudiando, se insta a la escuela a hacer algo significativo y creativo para
atraerles. Una de las metas de este proceso es lograr concientización de la escuela, de los
docentes y el resto de la comunidad sobre el interés colectivo que la educación representa
y la necesidad de aporte de todos.
¿Cómo lo hicieron los docentes? Iniciando la experiencia
Un centro educativo, convocó por variados medios a diversos sectores del territorio entre
los que se encontraban iglesias, organizaciones no gubernamentales, fundaciones,
alcaldía, miembros de equipos deportivos, clubes y casas de la cultura, artistas, Policía
Nacional Civil, cooperativas agrícolas, comercios medianos y pequeños (tiendas,
ferreterías, tortillerías, etc.), empresas grandes, asociaciones y juntas directivas de padres
y madres de familia, comunales y de desarrollo, entre otros para que aportaran su visión.
Además, se intentaba que reconocieran la necesidad de participar permanentemente en
este proceso y no limitarse a asistir a un evento.
7
Desde hace años, en los centros educativos se conocen y aplican varias metodologías de priorización de
necesidades, problemas u otros asuntos. En todo caso, el programa de formación tendrá la responsabilidad
de ofrecer información y orientaciones sobre algunas de las posibilidades existentes y pertinentes, aunque
no se pretendería uniformar al respecto.

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En estas reuniones, se propuso construir un diagnóstico de la comunidad identificando los
principales problemas, necesidades, conflictos, visiones de desarrollo, limitantes y
fortalezas que se perciben en el territorio de influencia escolar.
Cuando se consultó, los sectores manifestaron sus necesidades y expectativas; sin
embargo, no todos los asuntos planteados podían ser atendidos o apoyados por la escuela.
Muchos de ellos requerían inversiones altas de capital u otro tipo de gestión y
posiblemente ante instancias extracomunitarias. De lo que se trataba era de identificar
qué se puede hacer desde lo pedagógico, como su tarea profesional y social, para
favorecer el desarrollo de las comunidades.
Con lo expresado por los sectores comunitarios y las indagaciones previas realizadas en el
territorio por la directora y los docentes, procedieron a seleccionar una problemática que
fuera relevante e importante para la comunidad y que pudiera ser idóneamente trabajado
por la escuela, en su labor pedagógica con acompañamiento de agentes del territorio. Este
procesamiento estuvo a cargo del “equipo consultivo” con representación variada.
La comunidad ampliada estaba reconociendo que:
1. La educación no es un tema privado y los agentes comunitarios deben aportar,
acompañar y sugerir mejoras para la educación de los estudiantes de la
comunidad, son agentes educativos.
2. La educación no se reduce al desarrollo de los contenidos de las asignaturas, sino
que debe buscarse la vinculación con el desarrollo de las personas y de las
comunidades.
3. La educación debe servir para la vida por eso es necesario rediseñarla y crear un
nuevo tipo de relaciones sociales en las comunidades y en la sociedad entera.
A continuación, se presenta una síntesis del fenómeno problemático que priorizaron:
Los jóvenes que egresan del centro educativo no continúan sus estudios superiores ni
logran emplearse, porque no se abren nuevos espacios laborales en el municipio al que
pertenece la comunidad y la cantidad de jóvenes buscando opciones es mayor cada día.
Asimismo, algunos estudiantes no alcanzan sus once grados de escolaridad porque
consideran que lo aprendido en la escuela no sirve para resolver problemas de la vida,
trabajar, lograr un mejor futuro, mejorar la convivencia comunitaria, etc. y todo esto los
desmotiva y desgasta. Entre sus expectativas está migrar a otros países, especialmente a
EEUU, o a la zona urbana de las principales cabeceras departamentales del país a esperar
una oportunidad.
Los padres y madres de familia y los demás sectores de la comunidad manifestaron que si
no hay respuesta a este fenómeno (que no es solo educativo), dentro de poco tiempo, el
ocio y la falta de expectativas e iniciativas pueden provocar un conflicto social grave en las
comunidades y el municipio. Las grandes preguntas fueron: ¿Puede la escuela hacer algo?
¿Qué aprendizajes puede desarrollar la escuela con apoyo de los agentes del territorio?

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¿Qué se puede hacer para atenuar, reducir o eliminar estos fenómenos y aportar
posibilidades a la juventud?
Conclusión de la comunidad educativa ampliada:
La educación debe servir para la vida, para mejorar las condiciones sociales, culturales, el
medio ambiente, la sustentabilidad, etc. y que la escuela no puede hacer a un lado los
fenómenos de la realidad y dedicarse solo a lo académico como tradicionalmente se ha
realizado. Lo académico es importante si permite resolver problemas y si nos aporta para
dar atención o construir situaciones y desafíos futuros. Por tanto, la escuela asume la
responsabilidad de desarrollar competencias emprendedoras cooperativas en el
estudiantado, con perfil de sustentabilidad y tratando de favorecer la visión de desarrollo
desde lo local.
La escuela también se comprometió a vincular lo académico y las competencias previstas
en los programas de estudio con las competencias que derivarían de las necesidades y
problemáticas expuestas por la comunidad ampliada y por los intereses estudiantiles.
La comunidad ampliada se comprometió a apoyar las iniciativas, brindar algunos recursos
y estar pendiente de que el asunto pedagógico, la formación deje de ser tradicional. La
propuesta formativa del centro debe diversificarse y ampliarse, debe formar competencias
para la vida desde lo pedagógico y no en paralelo.
Sintetizando y concluyendo:
Como puede verse, la escuela ha asumido el desarrollo de competencias emprendedoras
cooperativas en sus estudiantes. Esta competencia no está escrita en los programas de
estudio, pero dada la flexibilidad curricular y la necesidad de forjar una educación
pertinente (que tenga utilidad en contexto y sirva para aprender y desarrollar nuevos
desafíos), la escuela y la comunidad están en todo su derecho de desarrollarla.
Esquema. Visualización del ejercicio de consulta a sectores, priorización y propuesta de compromisos
formativos del centro.

17
Caracterización de estudiantes
Para tener éxito en este proceso y asumiendo al docente como estratega de la educación,
es clave tener caracterizaciones de los grupos estudiantiles, saber quiénes y cómo son;
qué les interesa, etc. La planificación de la labor pedagógica necesita encontrar
referencias, mejores pistas para acertar.
Las caracterizaciones deben analizarse y con seguridad nos brindarán muchas ideas para
retomarlas en la labor docente; además, permitirán identificar necesidades, intereses y
expectativas estudiantiles que deberían retomarse en la formación aunque no estén
prescritas en los programas de estudio. Como docentes estrategas, estamos conscientes
de que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes y competencias adicionales (por
su pertinencia, utilidad) a las consignadas en los programas de estudio. Esta es una
adecuación curricular totalmente válida y necesaria. La escuela no puede asumirlas todas,
pero sí priorizar junto a los estudiantes las que atenderá y la o las competencias en la que
se enfocará.
No se trata de hacer un diagnóstico exhaustivo de cada estudiante, sino, de generar una
caracterización general, claro, considerando la diversidad de comportamientos y
desempeños que seguro tienen. De hecho, la caracterización es para poder encontrar la
diversidad8
que tenemos o tendremos en los grupos de clase.
La caracterización inicial debe y puede seguirse mejorando, actualizando a través de las
observaciones que los docentes hacen al desempeño de sus estudiantes. Por lo tanto, se
convierte en un instrumento para saber cómo estaban al inicio en relación a determinadas
cualidades y registrar cómo avanzan con el proceso pedagógico diseñado para ellos.
Además, es un recurso orientador de la planificación y las decisiones metodológicas.
Para caracterizar al alumnado pueden considerar las cualidades que deseen, sin embargo,
recomendamos incluir la opinión y evidencias que otros colegas tengan al respecto de los
estudiantes y sus historiales, pero teniendo cuidado de no estigmatizarlos (esta ha sido
una práctica común que no es nada inclusiva y debe combatirse); además, se sugiere usar
las siguientes preguntas para iniciar (usted puede ampliar):
1. ¿Cuántos estudiantes tiene en su aula de clases? Importante poner su distribución
por género, edades, nacionalidades, etnias, etc.
2. ¿Cuáles son los historiales socioeducativos de los estudiantes? (repitencia,
expulsiones-deserción, niñez trabajadora, etc.)
3. ¿El alumnado asiste con regularidad a clases?
4. ¿Cómo se comporta el estudiantado en el trabajo grupal?
8
Así como sus niveles de desarrollo, sus conocimientos son diferentes, también lo son sus intereses y sus
desempeños sociales y escolares (ejemplos: cuándo trabajan en grupos, cuando realizan tareas individuales,
cuando están trabajando con la comunidad, cuando se resuelven problemas, etc.).

18
5. ¿Cómo se desempeñan el estudiantado en el trabajo individual?
6. ¿Ante qué tareas o actividades se observa que su desempeño decae?
7. ¿Ante qué tareas o actividades se observa más interesada/participativa?
8. ¿Participa el estudiantado oralmente en clases?
9. ¿Qué actividades parecen motivar más a su alumnado?
10. ¿Qué actividades observa usted les permiten un aprendizaje más profundo y
eficaz?
11. ¿Qué opina el alumnado sobre las actividades del aula?
12. ¿Qué actividades son rechazadas por él o ella?
13. ¿Cuáles son las principales debilidades de aprendizaje que usted observa en el
estudiantado? (no puede leer bien, no sabe multiplicar ni dividir, etc.)
14. ¿Qué actividades importantes pueden hacer actualmente y sin ayuda?
15. ¿Cómo es la disciplina del alumnado durante las clases?
16. ¿Cómo observa al alumnado cuando usted está dirigiendo la clase, es decir, cuando
usted expone, explica, etc.?
17. ¿El estudiantado cumplen con las tareas asignadas?
18. Otras que considere pertinentes y puedan servirle para conocer mejor al
estudiantado.
Al tener la caracterización, le recomendamos hacer agrupaciones que ayuden a
determinar cuáles serán los intereses, necesidades y posibilidades de los estudiantes que
ameriten atenderse en la labor escolar. Dicho de otra manera, la caracterización debe
permitir identificar competencias y aprendizajes que los docentes ayudarán a desarrollar.
No se trata de asumirlos todos de una vez, sino, de ensayar cada año (o según convenga)
con al menos una competencia o aprendizaje que a pesar de no ser programática, les
pueda servir a los estudiantes para su vida y hayan expresado como interés o necesidad.
¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: caracterizando al
estudiantado.
Los docentes del centro educativo se dieron cuenta de la necesidad de saber con qué
estudiantes tendrán que desarrollar su labor pedagógica. Para ello, decidieron organizar
grupos de trabajo por nivel educativo y discutir sobre las preguntas siguientes: ¿Cómo son
nuestros estudiantes? ¿Qué diversidad atenderemos? ¿Con qué diversidad tendremos que
concretar los retos y metas pedagógicas este año? ¿Qué les interesa aprender que
podamos aprovecharlo para desarrollar los otros objetivos de la escuela?
Adicionalmente, la Directora de la escuela ofreció un instrumento con variadas preguntas
que consideraba podrían servir como mínimas cosas a conocer en los estudiantes. Les
expresó que se trataba de aproximarnos a las principales características de los
estudiantes, para utilizarlas como parte de la base en la planificación pedagógica.
La Directora, una mujer muy diligente, les recomendó compartir información entre
colegas, especialmente, si han sido los responsables de los estudiantes en los años previos.

19
Les instó, casi les exigió no estigmatizar al estudiantado, que expresaran sus fortalezas y
áreas de oportunidad, sus características más relevantes, sus intereses y maneras de hacer
en la actividad de aprendizaje, etc. pero que evitaran hablar de manera peyorativa
(despectiva de ellos).
La Directora les recordó que esas características, hoy atribuidas a los estudiantes,
derivaban también de un tipo de práctica pedagógica que esperaban comenzar a
desmontar este año; por tanto, debiera esperarse que usando enfoques y metodologías
más activas y pertinentes, los desempeños e intereses, motivaciones de los estudiantes
también variaran. Les pidió que al iniciar el año con intenciones de rediseño, fueran
observando al alumnado para ver si estaba cambiando algo en ellos. La Directora cerró
diciendo: “Esto deberíamos registrarlo en nuestro diario de campo y compartir sus
observaciones en las reuniones quincenales a sostener entre el personal docente y la
mensual con la comunidad educativa ampliada”.
Después de caracterizar a sus estudiantes, la escuela tuvo una plenaria en la que se dio a
conocer lo trabajado por cada grupo. Luego de exponer, ampliar y debatir sobre las
caracterizaciones y agrupaciones identificadas por nivel educativo, se dieron cuenta que
había situaciones, intereses, características con méritos para ser atendidos por la labor
pedagógica. También detectaron algunos de índoles y posibilidades distintas.
Reflexionando:
Algunas de las caracterizaciones, permitían concluir que el estudiantado necesitaba
aprender a darle rumbo a su vida, es decir, ayudarle a que desarrollara autoestima, se
enfocara en asuntos positivos, potenciara su creatividad, su optimismo, forjara mejores
relaciones con sus compañeros y comunidad, se interesara en apoyar a la comunidad y
construyera un proyecto personal de vida que le ayudara a evitar o a maniobrar
positivamente ante los riesgos sociales.
Sintetizando y concluyendo:
Todo lo anterior, se traducía en la necesidad de que el centro educativo y los docentes
desarrollaran competencias y/o habilidades para la vida. Este fue otro compromiso
asumido por el centro. Se solicitaría a la comunidad, a las familias apoyo en la práctica
cotidiana de las conductas y prácticas sugeridas en los diversos escenarios donde
participan los estudiantes a diario.
Finalmente, Encontraron mucha relación con las competencias emprendedoras
cooperativas que habían comprometido desarrollar después del análisis contextual.

20
Esquema. Visualización de la caracterización a estudiantes.
Revisando críticamente el programa de estudios.
Teniendo como referentes los resultados del análisis del contexto y de la caracterización
de estudiantes, el equipo docente, como estratega de la educación, hace una revisión
profunda y crítica de los diferentes documentos curriculares vigentes en el sistema.
Como el Sistema Educativo Nacional y el currículo están definidos por competencias, es
importante que consideremos muy reflexivamente el siguiente proceso:
Es necesario que conozcamos y revisemos críticamente el programa de estudios.
Proponemos leer las competencias y comprender su significado. Luego, los
objetivos de nivel y grado para determinar, en alguna medida, el alcance en el
desarrollo de la competencia que debería lograrse en un período determinado.
Objetivos de
nivel
educativo
Objetivos de
grado 1
Objetivos de
grado 2
Objetivos de
grado 3
Competencias
previstas a
desarrollar
(cuáles son y
cómo se definen)

21
La revisión de competencias y objetivos permitirán identificar el “reto pedagógico” que el
trabajo en determinada disciplina, nivel educativo y grado propone al docente. Dicho de
otra manera, plantea lo mínimo que deberíamos lograr (la palabra clave no es “dar” sino
“lograr”), lo que el estudiantado debería saber hacer, desarrollar reflexivamente y de lo
cual podría hablar, debatir, conversar con fundamentación, liderar, construir, diseñar y
otras cosas. Analizándolo, veremos que se trata de algo con posibilidad de lograr
eficazmente si las experiencias de aprendizaje planificadas y desarrolladas para ello son
pertinentes y activas.
Como puede verse, con esa revisión y análisis estamos identificando lo que a través de
nuestro hacer docente (como organizadores y orientadores de experiencias de
aprendizaje) y el concurso de otros factores tenemos que lograr con el estudiantado,
según lo prescribe el programa. Sin embargo, no debemos olvidar que en la propuesta del
centro ya están incorporados las competencias y objetivos vinculados a asuntos no
programáticos, pero más contextuales, más pertinentes dado que la comunidad y los
estudiantes lo necesitan para la vida.
Esquema. Visualización del reto pedagógico y compromisos formativos de la escuela.
En el caso de los objetivos y competencias programáticas, se recomienda asumirlas todas
tal y como están planteadas, tal y como están definidas. Esto se sugiere dado el carácter
oficial y universal de las mismas.
Para visualizar o ejemplificar lo expresado en este texto, colocamos la continuidad del
caso hipotético de los docentes que están desarrollando el proceso, pero avanzando hacia
la revisión de las competencias y objetivos de la asignatura o disciplina Lenguaje incluidas
en el programa oficial.
Cuando ya se tienen identificadas las competencias, se procede a desarrollar el análisis
sobre cuál o cuáles son las mejores estrategias para posibilitar su desarrollo. Luego, se
analiza cada estrategia con la intención de determinar lo que el alumnado podrá aprender

22
o deberá aprender del programa de estudios mientras esté participando en ella. Además,
lo que podrá aprender en la estrategia seleccionada pero que no forma parte del
programa de estudios, pero complementa sus saberes y saberes hacer.
¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: revisando críticamente el
programa de estudios.
Continuando con el proceso, los docentes revisaron los programas de estudio con una
actitud constructiva y crítica. Decidieron iniciar con el de lenguaje para sexto grado de
educación básica. Comenzaron leyendo el enfoque, las competencias y objetivos previstos
para la asignatura.
Competencias
Las competencias definidas por el MINED para la asignatura de Lenguaje son las
siguientes:
a. Comprensión oral. Es la capacidad de utilizar todo tipo de recursos para
comprender información oral, que se presenta con distintos propósitos y en
diferentes situaciones comunicativas.
b. Expresión oral. Esta competencia, al igual que la comprensión oral, se enmarca en
situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa en forma oral sus
deseos, intereses, experiencias, ideas, entre otros, con un propósito determinado.
c. Compresión lectora. Esta competencia implica la comprensión y la construcción del
sentido de textos escritos. En este proceso el lector se ve enfrentado a una
situación comunicativa en la que pone en juego sus conocimientos y estrategias
cognitivas y metacognitivas, pues su interlocutor no puede ser interrogado de
manera directa, sino a través de las pistas y convenciones que estructuran los
diferentes tipos de texto.
d. Expresión escrita. Esta capacidad permite establecer comunicación por medio de la
escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto
comunicativo, al lector (destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del
código (sistema de escritura) sino también del uso de estrategias, técnicas y
principios convencionales, que implican saber planificar un discurso y construirlo
con adecuación, coherencia y cohesión textual.
Ahora leamos los objetivos del sexto grado en la misma asignatura de lenguaje.
Objetivos de sexto grado en asignatura lenguaje.
a) Producir textos breves con intención literaria, con base en la lectura de textos
narrativos: cuento, novela, relato histórico; textos poéticos y dramáticos valorando
las situaciones comunicativas imaginarias y reales presentes en ellos;

23
construyendo, además, los significados de estos con el fin de desarrollar
habilidades para generar cualquier tipo de texto oral o escrito.
b) Expresar con corrección lingüística, diferentes clases de textos orales y escritos no
literarios, relacionados con textos descriptivos, informativos: viñetas, nota,
solicitud de empleo y otros; argumentativos, tomando en cuenta los elementos de
la comunicación, previa definición de la estructura de cada tipología textual y sus
características particulares con base a la coherencia y corrección gramatical para
acomodarlos y responder a una situación de vivencia cotidiana.
c) Participar activamente en situaciones comunicativas de su entorno, por medio de la
expresión y comprensión oral y la participación en dramatizaciones al expresar sus
ideas, necesidades y sentimientos en debates, foros, mesas redondas, entrevistas;
así como la emisión de sus opiniones sobre los textos que lee y escucha, haciéndolo
con claridad, espontaneidad, respeto, coherencia, cohesión y corrección ortográfica
a fin de satisfacer diferentes necesidades de comunicación.
Extraído de: MINED, Programas de estudio para educación básica, sexto grado, 2008.
Reflexionando:
Cuando habían leído el enfoque, las competencias y objetivos, se dieron cuenta y
expresaron algunas cosas importantes:
Descubrieron que nunca las habían leído con tanto interés como en esta ocasión,
por ello, sentían haber descubierto cosas muy relevantes para su trabajo
pedagógico.
Que las competencias a desarrollar eran las mismas en todos los grados de la
educación básica e incluso en educación media. La diferencia era que año con
año se esperaba mayor desarrollo, ampliación, afinación o profundización de la
competencia en el alumnado. Por esto decían que las competencias necesitan
continuidad de procesos, porque si no, se corta el proceso y el alumnado nunca
llega a ser plenamente competente.
Que las competencias y objetivos del programa expresan lo que se necesita
lograr (desde la perspectiva curricular oficial), ver en los desempeños
estudiantiles. Por tanto, para planificar es vital conocerlas y también
comprender lo que expresan y demandan.
Difícilmente los estudiantes van a desarrollarse competentes si seguimos con las
mismas estrategias tradicionales de clase, si no nos ponemos de acuerdo para
que haya continuidad en el trabajo pedagógico orientado a desarrollar
competencias de un grado al otro, de un nivel educativo al otro o de una
disciplina a la otra. Este enfoque por competencias obliga a trabajar como
colectivo docente, dado que, si uno de ellos hace o deja de hacer en un año

24
escolar lo que corresponde en el desarrollo de las competencias estudiantiles,
tendrá implicaciones en los logros que los posteriores docentes alcanzarán. Con
esto, el trabajo docente dejó de ser un asunto eminentemente privado.
Las competencias exponen lo que se espera el alumnado sepa hacer en
situaciones de contexto, cotidianeidad, etc. Empeñarnos estrictamente en
trabajar lo académico para que lo sepan y repitan en un examen escrito es
insuficiente e irrelevante, especialmente, porque en las comunidades donde
viven los estudiantes, seguro existen muchos y más complejos problemas ante
los cuales se requiere formación para saber cómo responder.
La redacción de las competencias y objetivos permite identificar ideas sobre las
metodologías para tratar de desarrollarlas en el estudiantado y es claro que las
pasivas, frontales o tradicionales no son pertinentes. Cuando leían las
competencias y objetivos, también advirtieron que podrían ser estas las claves
de trabajo disciplinario, multidisciplinario e interdisciplinario que intentarían.
Si usáramos las competencias como base del trabajo docente, sabríamos un
poco más sobre cómo orientarnos al intentar decidir las experiencias de
aprendizaje adecuadas y pertinentes; también servirían para la evaluación y el
uso de instrumentos y técnicas de orden más cualitativo que las llamadas
pruebas objetivas.
Los docentes se dieron cuenta además, que era necesario leer sobre cómo se
desarrollan las competencias, el enfoque de la asignatura o disciplina y
metodologías activas. Reconocieron la necesidad de formarse y retarse para
transformar su labor pedagógica con profesionalismo y conciencia, asumiendo
que el mejoramiento de la visión y desempeño docente tiene implicaciones en el
de los estudiantes y su futuro.
El enfoque por competencias obliga a trabajar sistemáticamente al colectivo
docente, porque lo que uno de los docentes hace o deja de hacer en un año
escolar tendrá implicaciones en los logros posteriores. El trabajo docente dejó de
ser una responsabilidad individual.
Las competencias exponen lo que se espera que los estudiantes hagan en
situaciones de contexto o cotidianeidad, lo cual obliga a integrar las diferentes
asignaturas.
Empeñarnos estrictamente en trabajar lo académico para que lo repitan en un
examen escrito es insuficiente, especialmente, porque existen muchos y más
complejos problemas a resolver.

25
Los docentes iniciaron hicieron la siguiente tabla para identificar el enfoque de cada
asignatura.
ASIGNATURA ENFOQUE EXPLICACION DEL ENFOQUE
Lenguaje Comunicativo. Tiene como meta que los estudiantes aprendan a
comunicarse en forma oral y escrita con eficacia y eficiencia
en una variedad de situaciones comunicativas.
Educación
Física
Motriz de
integración
dinámica.
El movimiento como parte de la experiencia vital de las
personas para la salud e interacción con el entorno.
Matemática Resolución de
problemas.
Se parte de que en la solución de todo problema hay cierto
descubrimiento que puede utilizarse siempre, como
palabras asociadas a cada operación aritmética, los
razonamientos asociados al proceso de solución y la
existencia de diversas formas para resolver. En este sentido
los aprendizajes se fijan para la vida.
CC, Salud y
Medio
Ambiente
Investigativo
para la
resolución de
problemas.
Orienta la construcción del conocimiento al aplicar
procedimientos científicos en la resolución de situaciones de
la vida cotidiana, ciencia y tecnologías.
Estudios
Sociales
Integrador de la
realidad y
participación
social.
Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las CC
Sociales con finalidad de formar ciudadanos responsables y
críticos, que contribuyan a una sociedad democrática.
Educación
Artística
Artístico-
comunicativo.
Enfatiza en el componente comunicativo de toda expresión
artística para fortalecer y potenciar conocimientos,
habilidades y actitudes al percibir, comprender y apreciar
una obra artística.
Inglés Comunicativo Desarrolla competencias de comunicación alcanzables en
términos de funciones ejecutadas en contextos donde el
estudiante es funcional y hace un uso correcto del idioma.
**La lectura de esta síntesis no debe sustituir la revisión crítica del texto que aparece como enfoque de la
asignatura en los programas de estudio.
Continuaron leyendo los objetivos de grado para cada asignatura y expresaron:
Permiten identificar ideas sobre las metodologías para desarrollar competencias en
los estudiantes. También advirtieron que podrían ser la clave del trabajo disciplinario,
multidisciplinario e interdisciplinario.

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Difícilmente los estudiantes van a desarrollar competencias si se utilizan estrategias
pasivas, si no hay continuidad en el trabajo pedagógico de un grado al otro y de un
nivel educativo al otro y si no hay conexión entre las asignaturas.
Esquema. Análisis crítico de los programas de estudio.
Planeamiento didáctico
Establecer el reto socioeducativo implica que la comunidad educativa ampliada ha
identificado y priorizado las adecuaciones curriculares respecto a los saberes que debe
incorporar a la práctica pedagógica escolar y de aula, es el momento de tomar decisiones
respecto al diseño del proceso de enseñanza aprendizaje para que el estudiantado de los
diferentes niveles logre las competencias definidas en las fuentes analizadas.
Las decisiones podrían estar orientadas a los siguientes aspectos:
Organización de saberes
Se deben organizar los saberes que se desarrollarán disciplinaria, multidisciplinaria,
interdisciplinaria y transdisciplinariamente.
Disciplinar. Implica la investigación o el abordaje del fenómeno en estudio desde los
conceptos, métodos y lógicas de una ciencia o área específica. En una sola
asignatura se conjugan varias disciplinas.
Multidisciplinar. Relación en torno a un problema concreto que atañe
indirectamente a disciplinas de distintas ramas científicas, con un grado limitado
pero esencial de coordinación estratégica previa, sin modificación de conceptos y
procedimientos de cada ciencia interviniente.
Interdisciplinar. Grupo de disciplinas relacionadas entre sí y con vínculos
previamente establecidos que evitan que se desarrollen acciones de forma aislada,
dispersa o segmentada, en un proceso que busca soluciones a dificultades de
Reto pedagógico
y
socioeducativo.
Integración de
competencias o
necesidades formativas
que no están en los
programas de estudio y
que responden al
contexto y a la
caracterización de los
estudiantes.
Objetivos de
grado por
asignatura.
Competencias de cada
asignatura; cuáles son y
cómo se definen.
Relación
entre
competencias
de las
asignaturas
Enfoque del Currículo
Nacional y Enfoques
por asignaturas.

27
investigación. Los objetos de estudio son abordados de modo integral y se
promueve el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos para la resolución de
problemas.
Transdisciplinar. Conjunto de prácticas de tipo holísticas que trascienden las
normales etiquetas del saber, sin por ello ignorarlas, para comprender la
naturaleza pluralista de las cosas y encarar los conocimientos sin pensar en
diferentes disciplinas sino enfocándose en el objeto de estudio.
Comprende una familia de métodos para relacionar el conocimiento científico, la
experiencia extra científica y la práctica de la resolución de problemas. Se orienta
hacia aspectos del mundo real, más que a aquellos que tienen origen y relevancia
solo en el debate científico.
El planificar juntos implica que el equipo docente decide qué saberes-saberes hacer y
qué disciplinas dentro de una misma y otras asignaturas relacionarán.
El profesorado interpretará que para asumir ese reto tendrá que organizar los saberes de
una manera distinta a la planteada en los programas y reconocer que trabajar con la
disciplina, multidisciplina, interdisciplina o transdisciplina implica investigar, experimentar
y actuar en situaciones auténticas. Estos tipos de abordaje, se ven favorecidos con la
aplicación de metodologías activas como el diseño de proyectos e investigaciones, entre
otros; como antes se ha mencionado, un huerto escolar puede convertirse en un
laboratorio o en un espacio de práctica permanente.
Al inicio los equipos docentes probablemente no llegarán a la interdisciplinariedad, pero sí
a la necesidad de planificar juntos, utilizar la metodología por proyectos o cualquier otra
metodología activa, identificar espacios y recursos, etc.
¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la experiencia.
Los docentes se dieron cuenta además, que era necesario leer los indicadores de logro ;
también, reconocieron la necesidad de formarse sobre metodologías activas, nuevas
secuencias didácticas y estrategias de evaluación y retarse para transformar su labor
pedagógica con profesionalismo y conciencia, asumiendo que el mejoramiento de la visión
y desempeño docente tiene implicaciones en los estudiantes.
Al terminar la lectura y análisis, nuevamente se daban cuenta de la importancia de las
ideas metodológicas que identificaban; confirmaron que este conocimiento les permite
seleccionar con mayor criterio las experiencias de aprendizaje.
“En nuestra formación inicial y cultura docente nunca estuvo claro que
debíamos revisar estas cosas. Muchas veces creímos que se trataba de simples
declaraciones filosóficas en nada vinculadas con el trabajo que a diario

28
realizábamos en clases. Lo importante para nosotros era enseñar contenidos
conceptuales y creíamos que ilustrando a los estudiantes lograríamos
transformar el mundo. Ahora me doy cuenta que eso no es suficiente.”
(Declaraciones de un docente)
ESQUEMA DE VISUALIZACIÓN TOMANDO DECISIONES PARA EL PLANEAMIENTO
DIDÁCTICO.
Sentando las
bases del
planeamiento
didáctico
ANÁLISIS DEL CONTEXTO COMUNITARIO
•Debilidades, problemas y retos
• Fortalezas y visiones de desarrollo
•DERIVAMOS COMPETENCIAS A
DESARROLLAR
CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTADO
•Comportamientosen situaciones
variadas de aprendizajey de ocio.
•Intereses, actitudes, valores
•DERIVAMOS COMPETENCIAS A
DESARROLLAR
ANALISIS CRÍTICO DE LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO
•Analisisde las competenciaspor
asignatura
•Análisisde los objetivosde aprendizaje.
•DERIVAMOS EL RETO PEDAGÓGICO
PRESCRITOEN LOS PROGRAMAS
PLANTEAMOS EL RETO SOCIOEDUCATIVO DE LA ESCUELA Y LA
COMUNIDAD
Tomando
decisiones
sobre
planeamiento
didáctico
Se organizan en equipos
docentes , toman en cuenta,
niveles, especialidades
Deciden las formas de
organización de los saberes
( disciplinares,
multidisciplares,
interdisciplinares,
transdisciplanares)
Deciden ampliar las
experiencias de aprendizaje,
amplían tiempos, escenarios
y recursos
Deciden sobre el diseño de la
evaluación: Criterios,
indicadores, actividades,
instrumentos
Deciden la organización
escolar y de aula ,
extendiéndose hasta el
territorio.
DECIDEN , DISEÑAN Y ORGANIZAN EL PROCESO DE MEJORA CONTÍNUA ( INVESTIGACIÓN –
ACCIÓN)
Sistematizan
evidencias,
elaboran
informes y
comparten en
redes de
docentes y
jornadas de ATP
Planificando juntos el aprendizaje una propuesta pedagógica
B. Aplicando estrategias metodológicas
En relación al cambio en las estrategias metodológicas, se debe considerar que existe una
relación muy estrecha entre las competencias, objetivos, enfoques de las asignaturas y las
decisiones sobre cuál o cuáles son las que mejor favorecen el aprendizaje.
Un enfoque basado en el desarrollo de competencias requiere actividades de aprendizaje
que respondan a las necesidades del contexto, es decir, integrar estrategias que vinculen
al currículo con la realidad de los estudiantes. Para esto, se recomienda el uso de
metodologías activas que parten de los intereses de los estudiantes y les permiten ser
competentes. Este tipo de metodologías de carácter descentralizado atienden la
diversidad y se realizan en contexto.
Para graficar un poco el proceso seguido hasta el momento se muestra un esquema de
visualización:

29
Como antes se ha dicho, un enfoque por competencias requiere actividades de
aprendizaje en contexto, es decir, la actividad pedagógica se debe orientar hacia formas
más auténticas, vinculadas con la realidad de los estudiantes. A este tipo de metodología
se le ha dado en llamar: Activas9
. Este tipo de metodologías es de carácter descentralizado
y permiten atender diversidad estudiantil y ser auténticas o realizadas en contextos.
En el esquema de visualización colocado en seguida puede evidenciarse lo expresado:
9
Ofrecerle referencias para profundizar en ellas.

30
De esas estrategias o metodologías activas derivarán planificaciones específicas que
acomoden determinadas dinámicas de trabajo cotidiano en el aula.
Para la planificación docente la recomendación es la siguiente:
Después de haber revisado las competencias y comprender el significado y lo que exige los
estudiantes desempeñen, es recomendable que los equipos docentes se pregunten:
¿Cuáles son las experiencias de aprendizaje activas que permitirían el desarrollo de las
citadas competencias y objetivos? Para esta labor, el dominio del equipo docente, la
lectura y el acompañamiento técnico pedagógico se vuelven claves.
¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: Decidiendo las
metodologías activas para el aprendizaje.
Cuando los docentes habían realizado los análisis de las competencias, objetivos y
enfoques tuvieron posibilidad de pasar a la discusión sobre cuáles metodologías activas
serían adecuadas. El equipo docente se vio necesitado de fundamentarse un poco a
propósito de las distintas metodologías activas y se dedicaron a buscar y a leer juntos. En
estos temas encontraron autores como Celestin Freinet, Makarenco, Decroly, Kilpatrick,
Dickinson, entre otros. Esto ayudó mucho a su selección y los animó a continuar.
Las lecturas y discusiones los llevaron a ciertas conclusiones que se traducirían en
propuestas.
Entre sus propuestas para desarrollar las competencias analizadas aparecieron las
siguientes metodologías:
-Proyectos
-Investigaciones
-Análisis de casos
Cuando habían acordado esas metodologías, lógicamente se preguntaron:
¿Cuáles y cuántos proyectos, casos e investigaciones necesitamos para desarrollar estas
competencias? ¿Son simultáneos o uno tras el otro? ¿Pueden ser proyectos que duren todo
el año o deberían ser de mediano plazo (3-4 meses del año escolar)? ¿Tienen que terminar
cuando el año escolar haya cerrado o pueden mantenerlos? ¿Los proyectos tendrán
extensión hasta sus casas (ejemplo del huerto casero)?
Entre las respuestas que se dieron estaban las siguientes:
Creo que a lo largo del año podemos hacer unos 3 proyectos y a lo mejor uno o dos
de ellos sean de todo el año, dada su importancia para la comunidad y las
posibilidades de aprendizaje permanente que representen para el alumnado. En
algunos casos, podrán desarrollarse de manera simultánea a los otros, aunque
deben haber algunos que son complementarios y consecutivos (uno después del
otro).

31
Algunos de los proyectos o investigaciones pueden continuarse en casa, sin
problemas e incluso, pueden sostenerse, investigarse y practicarse en ellas.
Entre los ejemplos de proyectos que expusieron estaban:
Proyecto de Huertos escolares y caseros. A estos los intentarían convertir en
laboratorios de ciencias que permitieran observar, estudiar variadas situaciones de
la naturaleza: clonación, cambio climático, biodegradables, nutrición, el sol y el aire
en los procesos vitales de las plantas y seres vivos, etc. Se dieron cuenta que en un
huerto escolar y casero se harían diseños, medidas de terreno, cálculos variados
(sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, reglas de 3, etc.). Al mismo tiempo,
advirtieron la necesidad de registrar, describir en su diario o cuaderno de campo (el
de los estudiantes) los procedimientos, las diferentes etapas del proceso que siguen
las plantas, los diferentes resultados de experimentaciones sencillas que
impulsarían junto a sus docentes; podrían escribir sus sensaciones cuando vivían
acontecimientos propios de la naturaleza; podrían hacer poesía, dramas,
canciones, etc. De la misma manera, se podría estudiar la historia de la comunidad,
la de los cultivos y otros procesos humano-sociales o socio naturales verificados en
ella.
Los docentes también propusieron otros proyectos de carácter emprendedor y con
perspectiva ecológica o de sustentabilidad.
Derivado de esta experiencia de
proponer estrategias para el
desarrollo de las competencias y
objetivos, se dieron cuenta que los
proyectos e investigaciones pueden
ser buenos aliados para comenzar el
proceso de trabajo disciplinario y
multidisciplinario, es decir,
comenzar a trabajar juntos. Esto se
identificó cuando varios de los
equipos docentes estaban pensando
en proyectos o investigaciones
similares y reconocían la
imposibilidad del estudiantado de
atender a 4 demandas al mismo
tiempo. El ejemplo que pusieron fue
el siguiente: “Los estudiantes no
pueden hacer 4 huertos escolares o
4 huertos caseros para lograr
determinada competencia.
Necesitamos que hagan uno solo y
cada uno de nosotros les pide a ellos
realizar las acciones generales
(acordadas entre docentes y que
Posibles tipos o áreas de proyectos:
-Proyectos como huertos escolares y en el hogar;
compostajes, etc. relacionados con la nutrición, reciclajes,
reutilizaciones, etc.
-Proyectos de introducción de servicios básicos a sus
comunidades o de resolución o atención a problemas
comunitarios. Relacionados al saneamiento ambiental de
la comunidad, a la educación en salud u otros para reducir
la vulnerabilidad, otros.
-Proyectos de alfabetización y educación en general para
adultos y jóvenes.
-Proyectos de apoyo hacia organismos humanitarios
(ONGs, fundaciones, programas gubernamentales, etc.) o
hacia comunidades de residencia de los estudiantes.
-Proyectos de emprendimiento productivo independiente.
-Proyectos de emprendimiento productivo cooperativo.
Proyectos de desarrollo cultural, artístico cultural,
deportivo, etc.
-Proyectos habilitación de parques, impulso de reciclajes
comunitarios, de campañas a favor de la ecología, la
inclusión social, etc.
-Proyectos de apoyo a la reducción de riesgos
-Proyectos de recuperación o mejoras de espacios
socioculturales, etc.
-Proyectos de investigación social, socionatural, etc. que
vinculen problemas y soluciones comunitarias, de
preferencia, complementarios a proyectos que se
impulsan.
-Proyectos tecnológicos, robótica u otros para beneficio
comunitario.
La idea es que los proyectos sean apoyados por los
estudiantes, sirvan y estimulen el aprendizaje variado y
apoyen la resolución de problemas y visiones de

32
sirven para todos) y las específicas para potenciar los aprendizajes y competencias
requeridas en determinada especialidad”. En relación a este comentario y propuesta hubo
unanimidad.
Al haber logrado plantear alternativas (proyectos, investigaciones, etc.), se comenzaron a
preguntar qué necesitan los estudiantes saber y saber hacer para el desarrollo de dichos
proyectos asociados a las competencias.
Concluyeron que mucho de lo que han de
aprender posiblemente se encuentre en los
programas de estudio, aunque quizá no
respeten la secuencia establecida
disciplinariamente por los curriculistas. Sin
embargo, concluyeron que eso no debería
ser un problema, por el contrario, cuando
los estudiantes lo necesitan aprender en
determinado momento del desarrollo de
sus proyectos auténticos, investigaciones, etc. pondrán mayor atención para aprenderlo,
ellos mismos buscarán, solicitarán apoyo de sus iguales o de sus docentes, pedirán donde
leer o encontrar respuestas, pensarán alternativas, etc. Esto le otorgará pertinencia a lo
que aprendan y significa que no siempre debemos seguir la secuencia prestablecida en los
programas de estudio, podemos alterarla según necesidad y posibilidades. Esta es una
Adecuación Curricular totalmente válida e incuestionable.
Por otro lado, es probable que los proyectos demanden o permitan generar más saberes y
saberes hacer que los programáticos. Esto también es válido y habrá que estimularlo, dado
que el proyecto se convierte en unidad globalizadora o integradora de múltiples
experiencias y contenidos. Los estudiantes necesitarán aprender cosas que integralizan sus
competencias y estarán en posibilidades de aprenderlo por interés y autónomamente.
Nosotros como colectivo docente debemos estar pendientes de sus necesidades, de los
materiales que les recomendaremos para leer, etc. “¡¡Vamos a tener que estar en
permanente lectura, porque muchos de estos cipotes puede ser que traigan preguntas
insospechadas sobre lo observado o actuado por ellos!! Esto va a ser interesante y
renovador para nuestros espíritus docentes. El tradicionalismo nos tenía ahogados en la
rutina. ¡¡Qué bueno todo esto que está pasando y está por pasar!!!
Como lo presenta la tabla anterior, posiblemente un proyecto o metodología activa
seleccionada necesite garantizar que el alumnado sabe y sabe hacer cosas o situaciones
no programáticas, según el análisis del colectivo docente de determinada especialidad; sin
embargo, puede ser que eso aparentemente no programático, forme parte de los
aprendizajes previstos en programas de otras asignaturas o disciplinas o forme parte de
los llamados ejes transversales como la sustentabilidad, el derecho, los valores u otros.
Todo esto, muestra el carácter disciplinario, multidisciplinario y el potencial
interdisciplinario propiciado por el uso de metodologías activas.

33
Cuando los docentes habían logrado reconocer que podían coordinar los proyectos e
investigaciones u otras estrategias a impulsar para el desarrollo de competencias,
procedieron a presentar los análisis de los saberes y saberes hacer que cada docente o
colectivo por especialidad había logrado identificar. Su primera sorpresa fue advertir, que
entre las disciplinas o asignaturas tenían mucho en común o complementario.
Hicieron una matriz que les permitiría consolidar, analizar y tomar decisiones de mejor
manera.
Matriz de visualización de análisis de los saberes y saberes hacer según el conjunto de las disciplinas.
Disciplina/asignatura Disciplina/asignatura
X
Disciplina/asignatura
Y
Z
N
Saberes
Saberes hacer
Al tener frente a ellos la matriz, fue interesante que dijeran:
Bueno, por lo visto hay saberes y saberes hacer que son abordados en varias asignaturas o
disciplinas. No podemos oponernos a que cada uno desarrolle lo correspondiente, pero sí,
podemos coordinar para trabajarlos mejor, más eficientemente (especialmente, si
tenemos a los mismos grupos de estudiantes); podemos complementarnos o extraer varios
provechos a un mismo proyecto o actividad. Lo que debe quedarnos claro, es cuáles son los
asuntos específicos requeridos para enfatizar y cuáles estrategias específicas adicionales
deseamos utilizar (pueden ser lecturas, videos, discusiones, etc.). En todo caso, entre
colegas debemos colaborarnos, de tal manera de favorecer a todas las disciplinas, pero
especialmente, ayudar al logro de aprendizajes estudiantiles.
Mientras los docentes aprenden a trabajar juntos algunas cosas, no alcanzarán de una sola
vez a llegar a la interdisciplinariedad, pero sí a la necesidad de coordinar, eficientar el uso
de los proyectos o cualquier otra metodología activa, recursos, etc. que hayan logrado
comprender sirven a todos.
Ideas para el desarrollo de la práctica diaria en el aula.
Desde la llegada a la escuela
El clima y/o ambiente de trabajo y las relaciones con la comunidad son dos de los temas
de mayor relevancia para la escuela inclusiva. En este sentido, se recomienda que todos
los días de clase los docentes y/o Directores (alternativamente), dediquen tiempo para

34
saludar a los padres madres que van llegando a dejar a sus hijos e hijas, y a estos, les
brinden la bienvenida e insten a tener una buena jornada de aprendizaje.
Los estudiantes se desplazan hacia el aula o espacio en que desarrollarán sus primeras
sesiones de aprendizaje. Estando en ellas, un docente o un equipo encargado de la
disciplina/especialidad los recibe con cordialidad y entusiasmo e inician el desarrollo de la
sesión.
En algunas ocasiones, dado el tamaño de la población estudiantil y la disponibilidad de
espacios, probablemente se necesite más de un salón de clases, tal vez pabellones
completos para organizar el “aula especializada”10
.
Por otro lado, el trabajo en el aula tampoco debe limitarse a los recintos cerrados que las
construcciones actuales permiten. En todo caso, las llamadas áreas de recreo, áreas
verdes y otros espacios, incluso, los externos al centro educativo pueden ser favorables
para un ejercicio pedagógico cuya actividad fundamental no está en que los estudiantes
reciban clases tradicionalmente. A diferencia, la idea es que sea frecuente el uso de
proyectos, de investigaciones, de trabajo colaborativo en y con la comunidad, de lecturas,
debates y tutorías a grupos pequeños-grandes e incluso a estudiantes individuales. Lo
anterior, demanda un espacio de aula más dinámico, variado y flexible que lo tenido hasta
la fecha.
Tampoco deberían limitarse las experiencias de aprendizaje en el aula por las
características y organización actual del mobiliario (pupitres, bancas y mesas). Es ideal que
este sea movido o trasladado según se requiera para el trabajo áulico, sin embargo,
también se puede prescindir de él si así se trabajara mejor. En algunas escuelas del país y
en algunas disciplinas, los estudiantes podrían trabajar en el piso y/o en mesas grandes (si
las hubiera), no siempre necesitan pupitres; en otros casos, muchos docentes planifican
frecuentes actividades y procesos
El aula especializada (el espacio cerrado), debería estar acondicionada para un trabajo
sugerente en la especialidad. En la pared donde haya mayor visibilidad deberían estar
escritos e ilustrados las competencias y objetivos que ese grado en particular pretende
desarrollar; además, debería incluirse los proyectos, investigaciones, actividades
principales propuestas para lograrlas y los principales indicadores que un padre o madre,
un alumno/alumna y desde luego, que un docente podrían advertir en el desempeño
estudiantil.
Es recomendable que el aula especializada se organice por rincones pedagógicos11
derivados de los proyectos previstos para determinados períodos y en función de las
10
En muchas escuelas del país, especialmente las construidas entre los años sesentas y setentas, tenían
divisiones de aula movibles o tipo biombo, y así, cuando era necesario, lograban rápidamente organizar un
gran salón de trabajo.

35
competencias y objetivos a desarrollar. En cada rincón deberían estar visibles las
orientaciones, los desafíos estudiantiles propuestos por los docentes, los materiales y
recursos básicos requeridos y/o disponibles para trabajar en las variadas experiencias de
aprendizaje planificadas.
Cuando el estudiantado ingresa al aula, se da cuenta que está organizada en función de
los rincones por proyectos, investigaciones, etc. El docente explica e informa que estas
diferentes experiencias han sido seleccionadas para el desarrollo de las competencias
previstas. Es posible que el equipo docente sugiera un orden determinado de
participación en estas experiencias (primero este y luego aquel) o permita a los
estudiantes decidir el inicio con cualquiera de ellas. Lo importante, es que pasando por
todas durante un año completo, se alcance el nivel de desarrollo competencial previsto o
se supere.
Es posible que algunas experiencias de aprendizaje requieran el concurso simultaneo de
varios grupos de estudiantes, es decir, como si se tratara de un proyecto tan amplio y
complejo que necesita el desarrollo de acciones complementarias y sinérgicas para lograr
los productos previstos, por ejemplo: En el aula especializada de Estudios Sociales se
impulsa una investigación sobre asuntos demográficos de la comunidad y el acuerdo es
que todo el alumnado tiene que participar en ella. En principio, todos los grupos deberían
trabajar el diseño del estudio para tener opciones a la hora del debate abierto para decidir
finalmente cómo lo han de realizar. Cuando éste se da y se logran acuerdos, se puede
operar una división del trabajo que permita a todos realizar una o varias tareas concretas
parciales del proyecto, escribir sobre el proceso de realización y luego explicarlo
ampliamente para que el resto de los estudiantes lo conozca.
Otra cosa que podría ocurrir, es que el diseño de investigación acordado por los
estudiantes con ayuda técnica docente, pueda obligar a desarrollar la recolección y
procesamiento de datos en grupos, y cada uno, asumiendo uno o varios segmentos
geográficos de las comunidades (distritos, cuadras, pasajes, etc.). De estas formas, todos
están participando en el proceso y haciendo sinergias.
Toda esta información debería ser conocida por la comunidad.
Para el desarrollo de jornadas en aula se recomienda considerar:
1. Saludos e incitación a poner todo de su parte para aprender y trabajar durante la
jornada.
2. Por la importancia que tiene la comunidad en el diseño de la formación ofrecida en
el aula y escuela, se les pide a algunos voluntarios (cada día deberían ser diferentes
11
Temas como este de los rincones pedagógicos deberían formar parte de la formación en la que los
docentes participarían.

36
niños/niñas) que comenten o narren algo interesante que haya ocurrido en su
familia y/o la comunidad. Podrían organizarse y fungir como reporteros.
3. Docente plantea indicaciones para la jornada y solicita que los equipos de trabajo
cuenten cómo avanzan con el desarrollo de sus proyectos. El estudiantado debería
contar sintéticamente y destacar algunos asuntos sobre los proyectos en
desarrollo y los aprendizajes que van alcanzando o las dudas e hipótesis que
tienen.
4. Docente retoma los aprendizajes y las dificultades para apoyarles, recomendarles
lecturas, ideas, alternativas a problemas, búsquedas, etc. adicionalmente, hace un
esfuerzo para hacerles ver o recordarles otras cosas que están aprendiendo o que
podrían aprender en el marco del proyecto o experiencia activa.
5. Estudiantes llevan control y registro de las cosas que necesitan saber y saber hacer
o de las que los proyectos e investigaciones les están permitiendo aprender. Llevan
su diario de aprendizaje individualmente. El diario de aprendizaje será un
instrumento clave para saber qué aprenden, con qué niveles y los apoyos
necesarios para favorecerles. El estudiantado dedica tiempo a leer o a continuar el
trabajo colectivo o diseñarlo y continuar con los proyectos e investigaciones. Los
docentes se han preocupado por ayudarles a identificar los asuntos más relevantes
que deberían registrar o escribir: ideas principales, los procesos y dificultades o
aprendizajes derivados, nuevas hipótesis, etc.
6. El docente transita por los variados grupos de trabajo. Su tarea se concentra en
observar y recoger evidencias del desempeño estudiantil en cada grupo y cada
estudiante. Esto se realiza usando un instrumental como guías abiertas del
desempeño, listas de cotejo, rúbricas, registros anecdóticos y el diario de campo.
En los registros debe haber aspectos a observar con carácter cualitativo12
.
7. El docente logra detectar en estos recorridos por los proyectos quienes están
participando, cómo lo hacen y si corresponden con el desarrollo competencial
previsto; quiénes aportan pertinentemente o no; quiénes han logrado desarrollar
el lenguaje apropiado, quienes siguen indicaciones, quienes favorecen un buen
clima de trabajo, quienes muestran comprensión, etc. También detecta los grupos
y personas a quienes debe llamar y acompañar de manera especial o con quien
amerita hacer adecuaciones curriculares, a quienes debe preguntar como al estilo
12
El programa de formación debe asumir la responsabilidad de apoyar a los docentes en la comprensión,
diseño, aplicación e interpretación evaluativa de estos instrumentales.

37
de una evaluación oral o tutoría, etc. El docente va registrando en su diario de
campo lo que observa con el aprendizaje de sus estudiantes y su propio proceso de
desarrollo de competencias pedagógicas. Los estudiantes siguen trabajando y le
llegan a consultar al docente y éste los apoya.
8. El docente registra, sistematiza sus observaciones y entrevistas con el
estudiantado. Además, en los tiempos de actividad descentralizada prepara
evaluaciones, revisa y planifica los próximos pasos de desarrollo competencial. Las
competencias se van alcanzando según las experiencias y fundamentaciones a que
se someten las personas, por lo mismo, las evaluaciones deben ser variadas y
especialmente de desempeño en contexto.
De igual forma, el docente utiliza los espacios y tiempos descentralizados para
decidir si son meritorios los llamados a todos los grupos para ofrecerles una clase
y explicar algunos asuntos que evidentemente no han logrado comprender y les
dificulta su aprendizaje y/o el desarrollo de los proyectos en que estén
involucrados. Además, el docente o colectivo docente identifica el momento en
que una demostración puede ser clave; realizar una experiencia fuera de la
escuela, sugerirles una lectura, proyectarles una película, hacer un viaje, realizar
una tutoría colectiva y abierta con preguntas comunes realizadas por el propio
estudiantado, etc. En otras palabras, se trata de un proceso descentralizado pero
con apoyos pertinentes del docente.
Estrategias variadas de carácter específico y complementario para el desarrollo de la
actividad pedagógica considerando metodologías activas como base.

38
En otros momentos, el equipo docente se dedica y reúne para hacer comentarios, valorar
lo actuado y demás.
Tiempo extendido
La ampliación de las experiencias de enseñanza aprendizaje no depende únicamente de la
extensión del tiempo de atención de los estudiantes. Pueden ampliarse durante el tiempo
regular (5 horas) si hay cambios de escenarios (comunidad, aulas, laboratorios, canchas,
corredores, comedores, huerto escolar, entre otros), de estrategias metodológicas y de los
actores que participan en el proceso de aprendizaje (escuela y comunidad). El tiempo
extendido dependerá de las características de cada centro educativo y no es determinante
para que se considere Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, el Plan Social Educativo a
planteado los modelos operativos de la EITP, como formas de organización transitorias, en
progreso continuo a una Escuela de Tiempo Pleno.
Las escuelas deberán hacer un esfuerzo por garantizar que las actividades y tareas en que
participan sus estudiantes les desafían y permiten disfrute. Esto extenderá el tiempo
mucho más del previsto.
Proceso de investigación reflexión acción docente para la mejora de la práctica
pedagógica.
Requiere de la recolección de información sobre la práctica pedagógica, por tanto se
recomienda que el docente transite por los variados grupos de trabajo para observar y
recoger evidencias del desempeño del estudiante. Esto se realiza usando guías,
cuestionarios, listas de cotejo, rúbricas, registros anecdóticos, diario de campo, entre
otros. En los registros debe haber aspectos a observar con carácter cualitativo13
.
En los recorridos el docente observa quiénes están participando, cómo lo hacen y si el
desempeño corresponde con el desarrollo de las competencias previstas; quiénes aportan
pertinentemente; quiénes han logrado desarrollar el lenguaje apropiado, siguen
indicaciones, favorecen un buen clima de trabajo, entre otros. También, observan la
diversidad en los estudiantes para hacer adecuaciones curriculares que le permitan
brindar una atención pertinente.
El docente registra y sistematiza sus observaciones para utilizarlas en los tiempos de
reflexión con el equipo docente, diseñando actividades que le permitan mejorar las
deficiencias encontradas. Dichas actividades deben ser variadas y considerar el
desempeño en contexto.
13
El programa de formación debe asumir la responsabilidad de apoyar a los docentes en la
comprensión, diseño, aplicación e interpretación evaluativa de estos instrumentos.

39
Además, el docente identifica el momento en que una demostración puede ser clave;
realizar una experiencia fuera de la escuela, sugerirles una lectura, proyectarles una
película, hacer un viaje, realizar una tutoría colectiva y abierta con preguntas diseñadas
por el propio estudiantado, la aclaración de dudas conceptuales, entre otros. En otras
palabras, se trata de un proceso en el que los estudiantes avanzan con apoyos pertinentes
del docente. Esto forma parte del proceso de desarrollo profesional de los docentes.
C. Evaluación de los aprendizajes por competencias
Es importante insistir que entre la enseñanza y la actividad evaluativa debe existir una
profunda coherencia si se desean promover aprendizajes significativos por diversos
medios (organizando sus materiales, seleccionando los espacios de aprendizaje y
utilizando diferentes estrategias didácticas activas), la simple reproducción literal de los
contenidos, provocará tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje
memorístico de la información. Por el contrario, si el docente plantea tareas, actividades e
instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y
significados construidos como producto de aprendizajes significativos, los alumnos
tenderán a seguir aprendiendo en esta forma. Y si además a estas últimas experiencias se
le añaden actividades didácticas encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la
utilidad de "aprender comprendiendo", el resultado será mucho mejor. (Díaz-Barriga y
Hernández Rojas, 2004).
Una pregunta fundamental que debe plantearse el equipo docente, es ¿se debe privilegiar
una evaluación más global, esencialmente cualitativa o, por el contrario, una evaluación
más analítica con criterios, instrumentada, con un carácter más cuantitativo?
La evaluación cualitativa, es más rápida pero también más subjetiva mientras que la
cuantitativa es más objetiva, precisa pero engorrosa y limitante. Sin embargo la una no
excluye a la otra ya que ambas recurren a criterios.
Objetivos de la evaluación por competencias
Se pueden focalizar tres:
1. Orientar el aprendizaje: se evalúan las competencias que debían ser adquiridas por
los alumnos el año anterior para diagnosticar sus dificultades y así remediarlas, de
manera que las nuevas competencias que se debían adquirir se sumen a
conocimientos confiables. No es el equivalente a un examen de entrada y pueden
utilizarse algunas estrategias como lluvia de ideas, preguntas generadoras, relato
de experiencias, opiniones personales sobre el tema, presentación de casos, otros.
2. Reglamentar el aprendizaje (evaluación formativa o de proceso): se presenta
durante todo el año, cuando se realiza una evaluación que tiene por función
mejorar los aprendizajes. Se trata de evaluar el nivel de dominio de las
competencias de cada estudiante, con el objetivo de remediar sus dificultades. En
lo que respecta al grupo, se trata de ajustar durante el año el conjunto de

40
actividades de aprendizaje en función de la evolución del grupo – clase. El proceso
de evaluación será cuantitativo y cualitativo, considerando los saberes
conceptuales, procedimientos y actitudes desarrolladas en el estudiante, con el
propósito de generar un aprendizaje integral en un ambiente de confianza, que
motive el proceso enseñanza aprendizaje. Por lo que, además de evaluar los
contenidos, se deben considerar aspectos que evalúan los desempeños, entre
ellos:
 Refuerzo de la confianza en sí mismos.
 Desarrollo de la autonomía.
 Integración de los conocimientos (movilización conjunta de los saberes
para resolver una situación problema).
 Información de los diferentes actores involucrados.
3. Certificar el aprendizaje: se evalúa para determinar si el alumno adquirió las
competencias mínimas para pasar al grado superior. El docente de cada asignatura
registrará los logros de aprendizajes, por medio de reportes e informes para darlos
a conocer a los estudiantes y sus encargados, oportunamente.
La evaluación de una competencia consiste en ubicar al estudiante frente a una de las
situaciones que definen la competencia y ver cómo se desenvuelve, analizando lo que
produce en relación a esta situación problema. La selección de la situación es importante;
esta debe ser diferente a la utilizada en el momento del aprendizaje, ya que si se usa la
misma, lo único que se hace es verificar su saber- rehacer.
En el proceso de aprendizaje lo importante es que los estudiantes aprendan, disfruten y
se sientan incluidos, valorados y respetados; por ello, se ha de privilegiar la evaluación
formativa, la que le indica cuánto avanza, cuáles son sus fortalezas y que apoyos necesita
para alcanzar el nivel de competencias máximo que sus potencialidades y condicionantes
le permiten, en esa medida podrá desempeñarse en su entorno y transitar por los grados,
ciclos y niveles que tiene estructurados el sistema educativo. (Xavier Rogiers, 2006).
Cambiar la evaluación no es fácil, requiere de acompañamiento técnico, de apoyo entre
iguales, de romper esquemas muy estructurados que limitan la creatividad de los
docentes innovadores.
Los docentes deben preguntarse:
¿Qué necesito saber para cambiar la evaluación de contenidos por la evaluación de
competencias en contexto?
¿Qué saberes técnicos necesito para evaluar respetando la diversidad de mis
estudiantes?
¿Qué paradigmas debo abandonar para desestructurar mis teorías implícitas sobre
la evaluación de los aprendizajes?
El Ministerio de Educación ha puesto en las manos de los docentes la “Evaluación al
servicio de los aprendizajes”, con orientaciones que pueden servir de base pero no son las
únicas, lo principal es que el equipo docente se comprometa a desarrollar sus
competencias técnicas para cambiar los esquemas de evaluación.

41
Si las decisiones de los docentes privilegian el diseño y desarrollo de metodologías activas
con enfoques disciplinarios e interdisciplinarios, que buscan el logro de competencias en
contexto, no podemos seguir aplicando solo pruebas objetivas e indagando únicamente
saberes conceptuales y algoritmos.
Estrategias e instrumentos de evaluación
¿Cómo lo hicieron los docentes? Continuando con la experiencia
Los docentes en equipo revisaron las normativas de evaluación y valoraron las zonas de
autonomía docente que permiten optimizar las normativas en beneficio de los estudiantes.
Se hicieron las siguientes preguntas:
¿Qué instrumentos me permiten evaluar las competencias en el contexto?
¿Cómo establecemos los criterios para evaluar las competencias? ¿Serán los
mismos criterios en todas las asignaturas?
¿Qué instrumentos me permiten registrar los desempeños de los estudiantes y
valorar el ritmo de aprendizaje?
¿Qué actividades debo planificar para ajustar el proceso de aprendizaje y
reorientarlo a las necesidades de los estudiantes?
El equipo de docentes, interesado en evaluar la propuesta pedagógica orientada al
desarrollo de competencias curriculares y de contexto y que incluye una diversidad
metodológica , comentó que les resultó útil trabajar en equipo, ya que las competencias
de las diferentes asignaturas se relacionan entre sí. También, decidieron los criterios con
los que iban a evaluar.
Para la evaluación formativa, sugirieron la elaboración de un portafolio que incluya las
diferentes asignaturas. El equipo presentó como muestra dos de las asignaturas:
Lenguaje:
Una narración (acompañada de una nota escrita en la que el estudiante explique
por qué la seleccionó).
Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita donde el estudiante explique por
qué fue el peor trabajo y qué aprendió de la experiencia).
Una carta argumentativa dirigida al docente. En ella se ofrece una opinión que
debe ser discutible. El estudiante presenta argumentos o razones que comprueban
sus aprendizajes en el proceso.
El análisis de la actuación de dos compañeros que más aportaron al proceso.
Una reflexión del estudiante sobre el progreso alcanzado.
Matemática:

42
Dos situaciones problemáticas que se resolvieron y que requerían la aplicación de
procesos matemáticos.
Dos situaciones que muestren mayor evidencia de la aplicación del razonamiento
lógico.
Dos ejemplos que pongan de manifiesto la habilidad del estudiante para
comunicar los conocimientos matemáticos efectivamente.
Reflexiones sobre el proceso de selección de los ejemplos anteriores.
El portafolio será utilizado para la evaluación de diferentes proyectos y actividades por lo
que cada acción a realizar deberá ser contextualizada en el momento en que se utilice.
Además, revisaron los saberes relacionados con las competencias de los estudiantes, la
comunidad y los programas de estudio para elaborar un formato de rúbrica, que evalúe
los aprendizajes. También acordaron, que para cada proceso el docente seleccionará los
criterios a utilizar; pueden ser 5 o más de acuerdo a los saberes a evaluar y la complejidad
de las actividades a ejecutar. El docente podría agregar otros que estime convenientes y
agregaría los niveles de logro en función del saber y saber hacer.
Concluyeron que para poder avanzar en el rediseño de la práctica de evaluación es
necesario formarse y aplicar en la práctica diferentes metodologías alternativas de
evaluación.

Propuesta pedagógica 9 agosto2012

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