Texto especial-inicial-las-practicas-a-traves-del-juego

Subsecretaría de Calidad y Equidad
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Coordinación de Educación Inicial, Primaria y Especial

Aportes para la articulación entre Nivel Inicial y
Modalidad de Educación Especial

Pensar en la articulación entre niveles y modalidades da lugar, a la
planificación de encuentros de trabajo entre los distintos equipos, con la
intención de identificar temáticas compartidas. Esta convocatoria ha resultado
estimulante para identificar lo que nos reúne en el trabajo y gestión cotidianos.
Reconocer lo compartido colabora en el proceso de construcción de ideas y
estrategias que pueden ser enriquecedoras para todos los que participan. Los
distintos intercambios, de mails, reuniones, lecturas, han permitido para el
equipo de nivel inicial y el de modalidad especial, establecer dos temas
centrales. Por un lado, hemos podido identificar al juego como un tema
presente tanto en el nivel inicial como en la modalidad especial, y por otro lado
hemos coincidido en el sentido general acerca del juego en las trayectorias
escolares de los alumnos. En otras palabras, comprobar que el juego está
presente en las prácticas, en las preguntas e intenciones pedagógicas de
maestros, directivos y técnicos, tanto del nivel inicial como de la modalidad
especial.

El juego como tema a considerar en las acciones de cada ámbito deja
delineada una zona de trabajo compartido, que puede facilitar el intercambio de
investigaciones y de construcción de acciones. Una zona de trabajo enmarcada
en los objetivos de la Ley de Educación Nacional 26.206, especialmente, al
dejar establecido como uno de los objetivos del Nivel Inicial, el “Promover el
juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, ético, estético, motor y social”

Hacer visible la inclusión

El art. 79 de la Ley de Educación Nacional hace especial referencia a
garantizar la inclusión educativa a través de políticas que consideren tanto la
asignación de recursos como así también la puesta en marcha de estrategias
pedagógicas que contemplen prioritariamente a los sectores más
desfavorecidos.

Esto implica poner el énfasis en la necesidad de diseñar formas capaces de
hacer frente a situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras
formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales,
geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el
ejercicio pleno del derecho a la educación.

Es evidente que se manifiesta el propósito de tender al logro de una educación
de calidad con igualdad de posibilidades, sin desequilibrios regionales, ni
inequidades sociales, reconociendo las diferencias no desde el lugar de la

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desventaja sino como una cualidad a ser considerada con capacidad de
generar desafío y propuestas de mejora.

En este sentido, entonces, pensar y actuar el respeto por la diversidad,
categoría inherente a la condición humana, constituye una actitud y un valor
que debe impregnar políticas y prácticas educativas que se instalan en el
centro mismo del derecho a la educación y que deviene en una meta
innegable, la calidad.
Vivimos en sociedades plurales, esto significa no la simple circunstancia de ser
uno más entre otros sino de reconocer en ello la particularidad de la realidad
del otro, su ideología, su cultura, todo ello relativo al modo de vivir, ser y hacer.
Asumir la diferencia y reconocer en esta pluralidad un valor democrático de
igual de derechos es la base y motor de la convivencia social.
Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las
condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el
logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los
niveles y modalidades, principalmente los obligatorios […]1.
La educación especial, entonces, asume el principio de inclusión y se
despliega transversalmente al sistema como una modalidad, que tiene la
responsabilidad de […] asegurar el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema […]2. La atención educativa que brinda está
destinada a todas aquellas problemáticas que por su especificidad la
educación común no puede encarar.
Instalados en la convicción de la educación inclusiva, definir la inclusión nos
coloca en un punto que excede los límites de este trabajo. Se trata de un
concepto y una práctica que presenta variadas facetas de análisis, cada una
de las cuales contiene algún aspecto importante de su significado, pero que no
lo agota en su totalidad. Implica:

• La concepción de la escuela desde la idea que es el ámbito para todos
los alumnos y para cada uno de ellos, aceptando y valorando las
diferencias
• La disposición de políticas que resguarden el interés superior de los
sujetos de la educación.
• La aceptación de la pluralidad como una forma de desarrollo con sentido
solidario de enriquecimiento comunitario.
• El aprendizaje desde una concepción constructiva, valorizando las
capacidades individuales.
• La convicción que el trabajo colaborativo favorece una cultura educativa
donde todos y cada uno percibe su participación
• La promoción de múltiples alfabetizaciones.

1 Ley de Educación Nacional, art. 80
2 Ley de Educación Nacional, art. 42

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Tony Booth y Mel Ainscow se refieren a la inclusión como “el proceso de
aumentar la participación de los alumnos en el currículo, en las comunidades
escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusión en los mismos”3
A su vez, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), se refiere a la inclusión como “una estrategia
dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes
y concebir las diferencias individuales no como problema sino como
oportunidades para enriquecer el aprendizaje”4.
Ambos conceptos visualizan una concepción de la educación, enfatizando en
la responsabilidad que le corresponde a la escuela, al sistema, a las prácticas
pedagógicas tendiendo a una mejora de la oferta. En ambos conceptos se
plantea la inclusión como un proceso, una búsqueda permanente, como la
mejor manera de responder a la diversidad, y es por ello que se requiere estar
atentos a los obstáculos al aprendizaje y la participación para poder
eliminarlos. Al utilizar estos conceptos se hace referencia a la presencia como
a la participación y logro de todos los estudiantes. Y al mismo tiempo se tiene
especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser
marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados.5
Pensar la inclusión como un estado definitivo, nos estanca en su misma
concepción. Se trata de […] “un proceso en el que ambos extremos, inclusión-
exclusión están en continua tensión, de forma que el avance hacia uno, sólo se
puede producir por la reducción significativa del otro”6.
La inclusión pone el acento en la escuela y los aprendizajes. Perfila el carácter
sistémico del proceso que se genera, ya que involucra no sólo a la institución
sino a la comunidad con la que se vincula y la asume en su singularidad
dinámica, “en movimiento” (Ainscow, 1999) que se apropia del compromiso de
dar respuesta a la diferencia. En este sentido puede afirmarse que en su
cometido camina, sin detenerse, hacia una propuesta de mejora.
Pero también ello implica que las estrategias de enseñanza deben favorecer
los aprendizajes en términos de participación en el currículo. Es tomando a
este último, no como una realidad preestablecida e inamovible, sino como una
herramienta dinámica y flexible a partir de la cual se pueden desarrollar las
adecuaciones necesarias para cada niño, considerado éste en el contexto en el
cual se desenvuelve.
Por lo tanto la tarea de esta escuela va a orientarse hacia el intento de
detectar y reducir las barreras para el aprendizaje y la participación, presentes
en la dinámica educativa.
Desde este enfoque se trata de posicionar la práctica escolar enfatizando la
perspectiva contextual, desvinculando la responsabilidad que durante tanto

3 UNESCO (1998) “Un estudio internacional sobre inclusión en educación”. Chile, Ediciones de la UNESCO, p.2
4 UNESCO (2005) Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Educatios for All, Paris, Ediciones de la UNESCO, p. 12.
5 Ibíd. UNESCO.
6 Echeita, Gerardo (2006) “Educación para la inclusión o educación sin exclusión”. Narcea, España, p.93

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tiempo se adjudicaba al alumno de sus escasos avances (o estancamientos).
Esta óptica conduce a ubicar el análisis del acceso a los aprendizajes y la
participación en la cultura escolar, en la organización y la forma de plantear las
actividades. Se parte de la base que el contexto social (políticas, actitudes,
prácticas concretas) es donde se pueden crear obstáculos que limiten o
disminuyan las posibilidades de aprendizaje.
En definitiva, este enfoque lleva implícita la necesidad de favorecer una cultura
inclusiva, acompañada de políticas inclusivas, que faciliten el desarrollo de
prácticas inclusivas. Es en el contexto social (políticas, actitudes, prácticas
concretas) donde se pueden crear obstáculos que limiten o disminuyan las
posibilidades de aprendizaje. Interactuar en un contexto positivo va a poner en
funcionamiento una institución organizada, una cultura institucional de atención
a la diversidad, prácticas pedagógicas que promuevan aprendizajes y
configuraciones de apoyos para los que lo requieren.
Seguir avanzando en la tarea de hacer la educación escolar más abierta a la
diferencia constituye un objetivo primario. Al centrar la educación inclusiva su
preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de
enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de
una educación de calidad, se involucra la necesidad de tomar en cuenta la
reorganización de todo el sistema educativo.
La inclusión, en este camino encarado hacia la calidad, no excluye prácticas de
integración, ni merece, en este momento de las políticas educativas que
conllevan una clara filosofía inclusiva, un tema antagónico que no favorezca el
avance en las prácticas concretas de las instituciones. Más bien podría resultar
beneficioso concebir a la integración a la manera de un medio “estratégico-
metodológico” que habilita para la inclusión.
En este sentido, no se trata de integrar a quienes estaban, se creían, se
buscaban en los límites del sistema, en sus bordes (marginales) cargados de
una exclusión social (implícita o explícita, conciente o fruto de la distracción),
que sesgó con la incomprensión (invisibilidad?), tal vez presente en una
sociedad que incluye en el discurso pero que, quizá por falta de conocimiento
sobre el tema, se da poco permiso para la práctica. Esto podría ser más
riesgoso si desde las políticas no nos autorizamos a pensar (actuar) en
estrategias más democráticas (inclusivas).
En este compromiso nos hallamos involucrados. De eso se trata la inclusión.

Prácticas inclusivas a través del juego

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral orienta la acción
educativa en el nivel inicial, y al mismo tiempo establece una responsabilidad.
La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los niños.
Hacer que los niños jueguen, que jueguen de distintas maneras a distintos

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juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Se trata de diseñar
propuestas que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a
jugar diferentes juegos que impliquen acciones, procesos y contenidos
variados.
La presentación de propuestas de juego interesantes y la variedad de
materiales para jugar, facilitan la creación de nuevas formas de Interacción y de
combinación. Los procesos de juego en sala devienen en oportunidades para el
desarrollo de todos los chicos, en tanto se trata de experiencias de juego en
situación grupal, con la presencia de variados juegos y juguetes, y de la
participación del docente.
Desde este punto, los recursos y saberes que el Nivel Inicial pueda ofrecer a
sus alumnos son fundamentales para ampliar y complejizar su capacidad de
juego. Desde esta posición, en cada sala pueden diseñarse procesos
educativos que anticipen tiempos y espacios para jugar, a través de diversos
formatos que estimulen la capacidad representativa, la imaginación y el
pensamiento.
Pensaremos al juego y al desarrollo en todos nuestros alumnos, sea que se
trate de niños en procesos de inclusión en salas comunes o no, porque siempre
se trata de chicos del nivel inicial. En otras palabras, pensaremos al juego
como un contexto promotor de desarrollo para todos los chicos. La Ley
Nacional de Educación no establece diferencias para los niños del nivel inicial.
Deja establecido que el juego es un contenido para todos los alumnos de este
nivel educativo. Por lo tanto se trata de considerar a esta temática en los
procesos de reflexión y evaluación de la práctica pedagógica, como otra
dimensión de análisis. En otras palabras, evaluar cuándo, cómo y a qué se
juega en cada escuela, en cada sala, con niños en procesos de inclusión o no.

En los NAP, se señala que “La variación del juego está fuertemente
condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida
(a qué y cómo se juega)” (NAP, pág. 13, Diciembre 2004). El proceso de
socialización en los primeros años, guarda significados y expectativas
singulares en distintos contextos familiares y comunitarios. El juego formará
parte de este proceso en tanto los adultos lo consideren valioso para el
desarrollo en esta etapa. El diálogo con las familias puede ser un espacio
propicio para identificar la representaciones sobre el juego que han guiado los
primeros años de crianza.

Cada familia, cada comunidad sostiene ideas acerca del juego que orientaron
las formas de intercambio con sus hijos, proponiendo actividades, ofreciendo
materiales, habilitando tiempos y espacios para jugar. A veces limitan su
presencia, porque se sostienen creencias que dejan establecidos que el juego
es algo que naturalmente va a surgir del interior del niño, entonces no se lo
estimula. Otras veces porque en función de algunas características del niño, se
cree que no puede jugar. Tanto las investigaciones como nuestro marco
normativo colaboran en el proceso de cuestionamiento de estas creencias,

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dejando establecidos objetivos y contenidos comunes para todos los chicos del
nivel inicial. Es posible afirmar entonces, que en el nivel inicial todos los
alumnos pueden jugar.

Cuando nos referimos a prácticas inclusivas centradas en el juego, estamos
pensando en comenzar a identificar al juego como una temática que puede
facilitar zonas de encuentro y producción conjunta parta todos los chicos. En
los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios sobre el juego se afirma, que “Desde la
perspectiva de la enseñanza, es importante su presencia en las actividades del
jardín a través de sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos
tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros, que se
desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos”.

Las dramatizaciones implican para los alumnos la construcción de guiones
propios rescatando saberes y experiencias de su vida social. Formas de juego
generalmente ligadas a escenas y escenarios en las que participan personajes
tanto familiares como de la comunidad. Pueden también sostenerse
dramatizaciones a través de personajes ficcionales, propios de la literatura, el
cine o la televisión.

En este formato de juego el guión se va organizando en el proceso de juego.
Se inicia a partir de la selección de un tema, que oficia de referencia básica
para el armado del guión: seleccionar roles, objetos y organizar secuencias que
establezcan relaciones entre los distintos elementos para que el juego cobre
sentido. Esto requiere un esfuerzo en términos de la capacidad representativa,
en tanto, implica la evocación, recuperación de información y puesta en acción
de procesos de categorización de objetos y roles.

Los juegos de construcciones se inician a través de una idea, una imagen de lo
que se va a construir, que señala el sentido de las acciones sobre los
materiales. También son estas imágenes mentales la que los chicos rescatan
para evaluar sus producciones y a la de los otros. Esta capacidad indica los
avances del pensar en tanto señalan la distancia entre la acción y las ideas.

Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor, podemos afirmar que este
formato de juego implica el desarrollo de destrezas motrices específicas en el
proceso de juego con cada tipo de material. Las características físicas y
funcionales de los materiales intervienen en la posibilidad de potenciar
procesos de combinación, anticipación y resolución de situaciones
problemáticas.

En los juegos con reglas convencionales, los jugadores ordenan sus acciones a
partir de un conjunto de reglas propias del juego o consensuadas con
anterioridad. Esta característica permite la evaluación de las acciones
individuales a través de un parámetro compartido. Este formato de juego facilita

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el reconocimiento de la regla como regulador de las acciones y parámetro de
los resultados.

Cada formato se constituye a través de cuatro elementos básicos: el tiempo, el
espacio, los materiales y los compañeros. Sobre cada uno de estos elementos
constitutivos de los procesos de juego la tarea del maestro es fundamental. Es
quien establecerá los tiempos para jugar en la planificación semanal,
seleccionará el lugar para que se desarrolle el juego, organizará los materiales
para jugar y considerará los aspectos ligados a la grupalidad. Sobre este último
punto, es necesario plantear algunas consideraciones acerca de la posición del
maestro en el proceso de juego.

En tanto el juego es una actividad cultural y social, es presentada, convocada y
enriquecida a través de intercambios sucesivos y estables. En el contexto del
nivel inicial, son los distintos actores institucionales, los encargados de ampliar
los saberes relativos al juego de los alumnos. Una responsabilidad que
requiere considerar multiplicidad de aspectos:

Espacios disponibles
Cantidad de niños
Recursos materiales
Seguridad
La presencia de otros grupos escolares
La mediación durante el proceso de juego

Para el diseño y puesta en marcha de prácticas inclusivas centradas en el
juego, resulta fundamental la tarea de mediación del maestro durante los
procesos de juego. Una tarea que toma distintas formas, y que requiere del
maestro disposición y versatilidad. Sólo al modo de ejemplo se detallan
opciones alternativas y complementarias:

El maestro ofrece ideas: aporte simbólico para los procesos de de juego
que facilita la capacidad combinatoria, la resolución de problemas, el
enriquecimiento del tema del juego, la comprensión de las reglas.

El maestro explica la organización o las reglas del juego, ayuda al grupo
a planificar y a reconocer las pautas que ordenan el sentido del juego

El maestro ayuda a mantenerse en el juego, una forma de mediación
que renueva la disposición afectiva, la capacidad de centrarse en tarea,
la recuperación de información

El maestro anima a la entrada al juego, cuando la mediación toma
características de liderazgo con la intención de agrupar a los chicos a
partir de una propuesta de juego

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El maestro como jugador. Esta forma de mediación es más compleja en
tanto requiere sostener dos roles: el rol de jugador – el rol de maestro.
En esta dinámica mientras el docente está jugando sostiene el guión del
juego y el guión de su intencionalidad pedagógica.

Quedan presentados de manera preliminar algunos aportes guiados por el
objetivo de promover el juego como contenido cultural, y sus relaciones con el
lenguaje, el pensamiento y la interacción social.

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