Protocolo de atención para mutismo selectivo

Tutora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea. Psicólogo Clínico. FVP 7485
USO ACADÉMICO
Intervención y tratamiento psicológico clínicoUniversidad
Nacional Carrera: Psicología
Yacambú
PROTOCOLO DE ATENCIÓN PARA F94.0 MUTISMO SELECTIVO
1. INTRODUCCIÓN.
Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser las relacionadas con el
retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, más latentes y “silenciosas”, que a menudo
pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo
Selectivo. Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños para
comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.
Esta definición indica, poruna parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística
y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena
competencia no se pone en práctica en otros ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los niños y, por ello, es
el escenario en el que,en primer lugar, se hacen evidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal
y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente.
Es importante señalar que el mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de
importantes problemas de adaptación al entorno.Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir
negativamente (siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el
desarrollo social, personal y académico del niño.
Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelen presentar algunos rasgos de
personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc., que, en el
caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.
ESTUDIANTE:
John J. Cuevas R.
HPS-113-00111
C.I.: 24.683.735

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CAPITULO I
2. HISTORIA CLÍNICA PSICOLÓGICA INFANTO-JUVENIL.

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CAPITULO II
3. ANALISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA.
Las características esenciales para determinar el análisis funcional de la conducta de mutismo selectivo, son:
A. Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas (en las que se espera que hable, p. ej.,
en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones.
B. La alteración interfiere el rendimiento escolar o laboral o la comunicación social.
C. La duración de la alteración es de por lo menos 1 mes (no limitada al primer mes de escuela).
D. La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido
en la situación social.
E. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicación (p. ej., tartamudeo) y no
aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro
trastorno psicótico.
(A) Situaciones discriminativas (B) Respuestas (C) Consecuencia
Externa: situacionessociales
específicas en las que se
demande hablar.
Motora: incapacidad para
hablar
Evasión del acto de
comunicación. Alteración del
rendimiento escolar o laboral o
la comunicación social.
Fisiológicas: activación
neurovegetativa y muscular

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CAPITULO III
4. EVALUACIÓN.
4.1. Período de evaluación por sesiones.
La evaluación para el trastorno de Mutismo Selectivo, se estima realizar de la siguiente manera:
evaluación inicial del caso, semana 1. A partir del inicio del tratamiento (semana 2), se dispone iniciar con
observación diaria en el ambiente familiar y escolar, los que serán evaluados al final de la semana 3. Asimismo,
los registros de observación diaria (véase Anexo 16) se evaluarán en las semanas 4, 7, 8. Al final de la semana
9 (última semana), se realiza una evaluación con los mismos instrumentos utilizados en la evaluación inicial
del caso. (véase Anexo 6)
4.2. La evaluación inicial del caso.
Basada en una guía de entrevista familiar para evaluar el origen y desarrollo del mutismo selectivo
(véase Anexo 1), al igual que una guía especializada en el diagnóstico del mutismo selectivo en la escuela
(véase Anexo 2). También se dispone contar con la aplicación de un test psicométrico conformado por 12
subpruebas para la evaluación de la inteligencia, así como de 3 test proyectivos para la evaluación del desarrollo
psicomotor, inteligencia y organicidad; así como la relación familiar y la ansiedad.
4.3. Instrumentos de evaluación.
Psicométricos:
 ESCALA WECHSLER PARA NIÑOS – REVISADA (WISC-R), para la evaluación de la
inteligencia en todas las áreas cognitivas. (véase Anexo 3)
Proyectivos:
 TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER-KOPPITZ, para la evaluación de la
inteligencia, organicidad, así como de rasgos ansiosos o demás variables emocionales. (véase
Anexo 4)
 TEST DE LA FAMILIA, para la evaluación de la dinámica familiar, posibles apegos que
generen ansiedad. (véase Anexo 5)
4.4. Resultados de la evaluación.

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CAPITULO IV
5. DIAGNÓSTICO.
5.1. Diagnostico multiaxial según el DSM IV.
Eje I Trastornos clínicos
Otros problemas que pueden ser objeto de
atención clínica
F94.0 Mutismo selectivo.
Eje II Trastornos de la personalidad
Retraso mental
Z03.2 Ningún diagnóstico [V71.09]
Eje
III
Enfermedades médicas Ninguna.
Eje
IV
Problemas psicosociales y ambientales
Incapacidad persistente de hablar en
situaciones sociales específicas.
Eje V
Evaluación de la actividad global EEAG = 55. (Actual)
5.2. Diagnósticos diferenciales.
El mutismo selectivo debe distinguirse de los trastornos del habla que se explican mejor por un trastorno de
la comunicación como trastorno fonológico, trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo o tartamudeo. A diferencia del mutismo electivo, la alteración del habla propia de estos
trastornos no se limita a una situación social específica. Los niños procedentes de familias que han inmigrado
a un país donde se habla un lenguaje diferente pueden rehusar hablar el nuevo idioma por falta de conocimiento
del idioma. Si la comprensión del nuevo idioma es adecuada, pero persiste la negativa a hablar, puede estar
justificado un diagnóstico de mutismo selectivo. Los sujetos con trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, o retraso mental grave, pueden experimentar problemas en la
comunicación social y ser incapaces de hablar adecuadamente en situaciones sociales. Por el contrario, el
mutismo selectivo sólo debe diagnosticarse en un niño que tenga una capacidad demostrada para hablar en
algunas situaciones sociales (p. ej., en casa). La ansiedad social y la evitación social propias de la fobia social
pueden asociarse a mutismo selectivo. En estos casos deben establecerse ambos diagnósticos.
5.3. El trastorno clínico según el DSM V.
En relación al mutismo selectivo en el DSM-V se encuentra que pasa a formar parte de los trastornos de la
ansiedad.
5.4. Pronostico del trastorno clínico.
 temperamentales. los niños con mutismo selectivo pueden tener dificultades sutiles del lenguaje
receptivo en comparación con sus; compañeros, aunque el lenguaje receptivo todavía está dentro del
rango normal.

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 ambientales. una inhibición social por parte de los padres puede servir de modelo para el desarrollo de
reticencia social y mutismo selectivo en los niños.por otra parte, los padres de los niños con mutismo
selectivo se han descrito como más controladores o protectores que los padres de los niños con otros
trastornos de ansiedad o sin estos trastornos.
los niños de las familias que emigran a un país donde se habla un idioma diferente pueden negarse
a hablar el nuevo idioma por falta de conocimiento de la lengua. si la comprensión de la nueva lengua
es adecuada pero la negativa a hablar persiste,se podría justificar un diagnóstico de mutismo selectivo.
 factores genéticos y fisiológicos. debido a la superposición significativa entre el mutismo y el trastorno
de ansiedad social, pueden existir factores genéticos compartidos entre las dos afecciones.
otras consideraciones:
 si el mutismo selectivo persiste más allá de los 12 años de edad, hay menor probabilidad de
reestablecerse completamente.
 complicaciones en el rendimiento académico, relaciones sociales, aumento de los beneficios
secundarios: excesiva atención y sobreprotección.
 el silencio persistente puede inducir a que le incluyan en una clase o escuela inapropiada.
 muchos tienen problemas psiquiátricos comórbidos (fobia social, trastorno por evitación, t.o.c. o fobia
escolar).
CAPITULO V
5.5. Recomendaciones.
 para la familia:
 Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto.
La familia debe ofrecerle la posibilidad de poderexpresar a qué tiene miedo, cómo se siente,
qué problemas tiene. El niño deberá tenerla seguridad de que su comportamiento no va a ser
juzgado y criticado. Igualmente, manifestarle confianza en sus posibilidades y en la
superación del problema.
 Posibilitarle experiencias que le conduzcan al desarrollo de personaly social. Por su especial
relevancia, destacamos los relacionados con la autonomía personaly el desarrollo de hábitos
adecuados a su edad, relacionados con la alimentación, higiene, vestido, orden. Entre otros,
colaborar en tareas sencillas del hogar, vestirse y asearse con supervisión, dejarle tomar
pequeñas decisiones, pedirle opinión sobre cosas que le afecten.
 Incidir en lo positivo, destacar sus puntos fuertes y reforzar con frecuencia las tareas y
actividades que el niño realiza bien. La utilización frecuente del elogio tiene un efecto
positivo en las actitudes y comportamientos. Podemos también premiar al niño con algún
objeto de su interés o con la posibilidad de realizar una actividad que le resulta muy
gratificante.
 Eliminar actitudes de sobreprotección. Evitar los estilos educativos autoritarios y la
exigencia excesiva de perfección, tanto en lo que respecta al habla como a las tareas y
actividades que el niño realiza. Los reproches, los comentarios negativos, la petición de
rectificación… debe ser reducidos al mínimo.

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 La dinámica de funcionamiento familiar (rutinas, horarios, procedimientos…), debe estar
sujeta a normas claras y concretas que deben ser respetadas portoda la familia. El niño debe
conocerlas y funcionar en consonancia con ellas. seguridad.
 Posibilitar que el niño realice alguna actividad física deportiva de carácter lúdico que le
permita descargar las tensiones acumuladas durante la jornada escolar.
 Fomentar al máximo la interacción del niño con compañeros, vecinos y amigos: participar en
actividades extraescolares, acudir a parques infantiles, celebrar las fiestas comunitarias,
acudir a espectáculos propios de la edad, invitar a niños a casa o acudir a casas de otros niños.
 Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para consensuar las
medidas educativas, seleccionar las estrategias a utilizar y transmitir información acerca de
los cambios que se van produciendo en el niño.
 para la escuela (docente):
 Favorecer las interacciones entre los niños y entre éstos y los adultos en la escuela.
 Evitar actuaciones,tanto de los compañeros como de los profesores, que puedan mantener el
comportamiento de mutismo.
 Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo ajustadas
a la edad.
 Evitar que el alumno pase desapercibido en las actividades que impliquen la participación de
todos.
 Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquen movimiento
corporal y contacto físico entre los niños.
 Introducir o incrementar en la programación de aula actividades de relajación para realizar en
grupo.
 Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación
verbal.
 Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el profesor/a haga una pregunta
sencilla al alumno.
5.6. Criterios de referencia a otros profesionales.
 NEURÓLOGO: se refiere al escolar al neurólogo para descartar problemas de organicidad
que comprometan la habilidad del escolar para socializar.
 PSIQUIÁTRA: se hace referencia al psiquiatra para la evaluación diagnostica de posibles
trastornos relacionados al mutismo selectivo, tales como: trastorno de la comunicación como
trastorno fonológico,trastorno dellenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo o tartamudeo. También, para favorecer el condicionamiento fisiológico del escolar
con medicamento que le relajen en el ambiente social.
 FONIATRA: serefiere al foniatracon la finalidad de exceptuar problemas del lenguaje, la audición,
el habla y la voz, y de la motricidad oral y la deglución, que condicionen fisiológica y
biológicamente las aptitudes de comunicación.
 PEDAGOGO: se hace referencia al pedagogo para que este se vincula al tratamiento
psicológico y sirva como administrador y evaluador del proceso académico del escolar,
hacienda énfasis en su participación en clases, creando programas junto al docente, que
involucren al escolar en actividades sociales, al mismo tiempo en que aprende.

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CAPITULO VI
6. EL TRATAMIENTO: OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTOS
6.1. Fijación de objetivos terapéuticos.
Objetivo general: Establecer la comunicación oral del escolar en el entorno académico con sus compañeros y
profesores,por medio de un entrenamiento de relajación y automodelado, usando además el reforzamiento
positivo.
I. Programar estrategias de relajaciónque incrementen la seguridaddel escolar en situaciones comunicativas, reduciendo
de forma progresiva la ansiedady el rechazo que éstas le generan.
II. proporcionarestrategias al escolarpara hablarcon compañeros de clases, así comoestrategias a sus compañeros para
interactuar con el escolar.
III. Realizar juegos lúdicos donde el escolar participe de maneraactive,para ser grabado y que posteriormente el montaje
sea visualizado.
IV. Utilizar una exposición comoherramienta practica del ejerciciode la comunicación.
V. Valorar los logros obtenidos en el tratamiento.
6.2. La planificación del tratamiento por objetivos.
Objetivos:
I. Se solicita a un estudiante muy cercanoal escolar que juegue con él, en una clase preparada para el fin. Así, se le enseña
que al oír la palabra clave“tortuga” encoja y controle sus impulsos y emociones cuando el escolar comience a incomodarse
por tener que hablar. Posteriormente se hace uso de la relajación de Jacobson.
II. Realizar un montaje donde el escolar se encuentra hablando.
Reproducir el montaje durante5 min. Una vez visto,se analiza durante 15minutos más. Los compañeros al ver el video
del escolar hablando, deben mostrar su alegría cuando lo hacía con el fin de ayudarle a sentirse más cómodo (refuerzo
positivo contingente).
III. Reunir a la clase para realizar el ejercicio de relajación, luego realizar juegos donde los niños participen y tengan que
formar parte de un grupo. Cada vez que el escolar hable, debe ser reforzado por el docente.
IV. Presente al escolar los montajes donde hablaba. Relajación al escolar. Permitirle realizar una exposición sobre la
importancia de la comunicación, donde el escolar expresara como puede aplicarlo a su vida.
V. Entrevistar a los familiares y docente, haciendo uso de las guías de entrevistarespectivamente, para realizarla evaluación
del avance.
6.3. Descripción de las técnicas.
 Respiración y relajación: la técnica de la Tortuga ideada por Scheider y Robin (Gil & Miranda, 2000)
para reducir la activación neurovegetativa y muscular que se presenta al hablar en el colegio. Y,
posteriormente, la técnica de relajación de Jacobson (Escudero, 2006; Payne, 2009). (véase Anexo 7)
 Automodelado: automodelado gradual a partir de grabaciones filmadas y trucadas; realizar montajes
audiovisuales creíbles en los que aquel aparecía hablando ante personas con las que no lo hacía. La
técnica de automodelado incluye la exposición gradual simbólica y en vivo, el manejo de
contingencias,la transmisión de información y la implicación grupal e institucional. Está destinado a
niños pequeños cuyas habilidades cognitivas no les permiten discriminar entre la ficción y la realidad.
(véase Anexo 8)
 Reforzamiento positivo: como complemento a las técnicas anteriores se proporciona un evento
valorado como positivo por el mudo selectivo (sonrisa, afirmaciones verbales) de una forma
contingente e inmediata al habla. (véase Anexo 9)

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6.4. Psicoeducación del tratamiento.

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7. EL PLAN DE SEGUIMIENTO.
7.1. Cronograma de las sesiones, control de recaídas y refuerzo del afrontamiento de la generalización y
transferencia.
Sesiones
Semanal
es
Objetivos específicos Estrategia Actividades Indicadores Metas Recursos
I Listar los criterios
diagnósticos del mutismo
selectivo presentes en el
escolar
Ninguna
Evaluación psicológica general.
Entrevista especializada para
determinar el mutismo selectivo
en el ambiente académico.
Entrevista
estructurada a la
familia y
profesorado
Diagnóstic
o del
trastorno
de
mutismo
selectivo
Batería de
pruebas
psicológic
as. Guías
de
entrevista
Salón para
la
entrevista
II, III
Programar estrategias de
relajación que incrementen
la seguridad del escolar en
situaciones comunicativas,
reduciendo de forma
progresiva la ansiedad y el
rechazo que éstas le
generan.
Relajación de
Jacobson
técnica de la
Tortuga (véase
Anexo 10)
reforzamiento
positivo (véase
Anexo 12)
se solicita a un estudiante muy
cercano al escolar, que juegue con
él en una clase preparada para el
fin.
Así, se le enseña que al oír la
palabra clave “ tortuga” encoja y
controle sus impulsos y
emociones cuando el escolar
comience a incomodarse por tener
que hablar. Posteriormente se
hace uso de la relajación de
Jacobson. (véase Anexo 15)
Tranquilidad en el
momento de
hablar en el aula u
otro ambiente
social.
Reducir la
ansiedad
del alumno
a la hora de
hablar en
el centro
escolar.
Compañer
o
colaborado
r. Salón de
clases.
Balón.
IV
proporcionar estrategias al
escolar para hablar con
compañeros de clases, así
como estrategias a sus
compañeros para
interactuar con el escolar.
Automodelado
(véase Anexo
11)
Reforzamiento
positivo
Realizar un montaje donde el
escolar se encuentra hablando.
Capacidad de
expresar
emociones,
opiniones, ideas
con las personas
que le rodean.
Ampliar
las
habilidades
comunicati
vas y
sociales del
alumno
para que se
expresara
oralmente
en el
colegio con
distintas
personas
en
diferentes
situaciones
.
Estudiante
s. Docente.
Grabadora
de videos.
reproducir el montaje durante 5
min. Una vez visto, se analiza
durante 15 minutos más. Los
compañeros al ver el video del
escolar hablando, deben mostrar
su alegría cuando lo hacía con el
fin de ayudarle a sentirse más
cómodo (véase Anexo 13)
Estudiante
s. Docente.
Aula de
clases.
Proyector
de
imágenes
multimedi
a. sonido
V - VII
Realizar juegos lúdicos
donde el escolar participe
de manera activa
Relajación de
Jacobson
Reforzamiento
positivo
Reunir a la clase para realizar la
relajación, luego juegos donde
todos los niños participen y
formen parte de un grupo. Cada
vez que el escolar hable, debe ser
reforzado con un elogio por su
profesor/ra
Docente.
Estudiante
s. Aula de
clases
VIII
Utilizar una exposición
como herramienta practica
del ejercicio de la
comunicación.
Automodelado
Relajación de
Jacobson
Reforzamiento
positivo
Presentar al escolar los montajes
donde hablaba
Capacidad para
dirigirse al
público.
Exponer al
escolar
ante la
situación
que ha
representad
o un
problema.
Para
desensibili
zarlo.
Estudiante
s. Docente.
Aula de
clases.
Proyector
de
imágenes
multimedi
a. sonido
Relajación del escolar
Exposición sobre la importancia
de la comunicación, donde el
escolar expresara como puede
aplicarlo a su vida (véase Anexo
14)
IX Valorar los logros obtenidos
en el tratamiento.
Ninguna
Entrevista especializada para
determinar el mutismo selectivo en
el ambiente académico. (véase
Anexo 2)
Resultados de las
pruebas, análisis de
las entrevistas y
registros
anecdóticos.
Establecer la
eficacia del
tratamiento.
Guías de
entrevista.
Test.

(Anexo 1) guía de entrevista familiar
ANEXOS

(Anexo 2) guía especializada en el diagnóstico del mutismo selectivo en la escuela

(Anexo 3) ESCALA WECHSLER PARA NIÑOS – REVISADA (WISC-R)
WISC-R
Nombre de la prueba:
ESCALA WECHSLER PARA NIÑOS ± REVISADA(WISC-R)
Autor:
DAVID WECHSLER
Editorial:
manual moderno
Fecha de elaboración:
1974
Objetivo:
medir inteligencia general además en el área verbal habilidades lingüísticas y constituye un indicador de la capacidad para
el aprendizaje escolar (lectura, comprensión ETC) y la parte manipulativa o espacial factores más libres de la influencia
verbal como son las capacidades sensoriales, la discriminación visual o la capacidad viso-motora.
Población a utilizar:
Niños en etapa escolar y adolescentes hasta los 16años
Edad de aplicación:
de 6 años a 16 años 11 meses Ámbito de aplicación:
Tipo de administración:
individual
Tiempo de aplicación:
El tiempo de aplicación es de 90min. aproximadamente. En niños pequeños o, según el caso, puede ser conveniente aplicar
la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de cansancio.
Tipo de actividades que implica:
verbal y de ejecución
Constitución de la prueba:
EL WISC-R contiene 12 subpruebas seis de estas pruebas están formadas por la escala verbal (información, semejanzas,
aritmética, vocabulario, comprensión, y retención de dígitos,) y las otras seis forman la escala de ejecución (figuras
incompletas, ordenamiento de dibujos, diseños con cubos, ensamble de objetos, claves y laberintos.)
Validez y fiabilidad:
Validez de contenido (excelente = 5 puntos). Validez de constructo (adecuada = 3 puntos). Validez predictiva (buena = 4
puntos). Fiabilidad de consistencia interna (buena = 4). Fiabilidad de estabilidad (adecuada = 3,5).
Reseña:
La necesidad de hacer comparables las puntuaciones obtenidas por sujetos de distintas edades,1
llevó a Weschler a elaborar
una versión distinta de la escala Weschler-Bellevue (ideada para adultos) que fuera aplicable a personas menores de 16
años. Esta nueva escala vio luz en 1949, con el nombre de Escala de Inteligencia Weschler para Niños (WISC).
La WISC mantiene la estructura de la citada escala para adultos, con algunas adaptaciones: introducción de ítems másfáciles
al comienzo de los subtests que la integran, y aparición de una nueva subpruebas dentro de la Escala Manipulativa
(Laberintos).
En 1974 salió una segunda edición, la Escala de Inteligencia Weschler para Niños-Revisada, con el contenido y la
baremación actualizados. El 28% de los ítems son nuevos, y en algunos de los demás existen modificaciones. La edad de
aplicación es de 6 años hasta los 16 años y 11 meses,y se tipificó a través de una muestra de 2200 sujetos representativa de
la población estadounidense.
En 1991 aparece la Escala de Inteligencia Weschler para Niños-Tercera Edición (WISC-III), con una notable mejora en la
tipificación, ya que para la estratificación de la muestra se usó, además de la edad y raza (variables usadas en la versión
anterior), el sexo, la región geográfica y el nivel educativo de los padres. Ésta última versión mantiene el 73% de los
reactivos de la WISC-R, y añade una subpruebas más a la Escala Manipulativa (Búsqueda de Símbolos). La escala queda,
por tanto, integrada por 13 subtests.

PROTOCOLO
CORRECCIÓN: 1. Se obtienen puntajes brutos de la suma de puntos asignados a cada ítem de cada subtests 2. Se dibuja el perfil del examinado con
los puntajes brutos, trazando una línea en 50. 3. Se convierten los puntajes brutos en estándar, usando la tabla de conversión correspondiente a la edad
del examinado. 4. Se suman los puntajes estándar de la escala verbal, considerando las sub pruebas de Información, Semejanzas, Aritmética,
Vocabulario y Comprensión (Dígitos no se considera). Se suman los puntajes estándar de la escala manual, considerando para ello las sub pruebas de
Completación, Ordenación, Cubos, Ensamblaje y Símbolos (Laberintos no se considera). Se obtienen así dos puntajes. 5. Puede ser necesario un
prorrateo, el cual se debe hacer separadamente por escala: Suma ptjes. estándar escala verbal * 5 / Nº pruebas aplicadas. Suma ptjes. estándar escala
manual * 5 / Nº pruebas aplicadas. 6. Cálculo de CI verbal, manual y total:se localiza en las tablas de conversión de puntajeestándar a CI, tanto verbal
como manual. Luego se realiza la conversión a CI total, sumando los puntajes estándar de las 10 sub pruebas y ubicando el puntaje en la tabla
correspondiente a CI total.
7. Se clasifica el CI obtenido según cada categoría diagnóstica (para CIV, CIM y CIT):
• Muy Superior: 130 y más
• Superior: 120-129
• Normal Superior: 110-119
• Normal Promedio: 90-109
• Normal Lento: 80-89
• Limítrofe: 70-79
• Retardo Leve: 55-69
• Retardo Moderado: 40-54
• Retardo Severo: 25-39
• Retardo Profundo: hasta 24
8. Se realiza un análisis cualitativo, considerando las categorías diagnósticas por escala y total. Se realiza un análisis considerando si el rendimiento
del niño/a es homogéneo o no (diferencia entre hemisferio es normal entre 12-14; diferencia intra escalas). También se compara al examinado según
un registro inter sujeto:
• 17-19: excelente
• 14-16: muy bueno
• 12-13: bueno
• 9-11: adecuado
• 7-8: algo dism.
• 6: dism.
• 0-5: fuertemente dism.
INTERPRETACIÓN:
Información:
El niño presenta hostilidad hacia las tareas escolares además de una tendencia a renunciar fácilmente, así como una baja orientación hacia los logros.
Semejanzas:
Presenta habilidad para seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas entre dos objetos o conceptos también flexibilidad de los procesos de
pensamiento.
Aritmética:
Muestra habilidad inadecuada en la aritmética mental, además concentración deficiente y distracción, también ansiedad sobre las tareas escolares,
bloqueo hacia las tareas matemáticas, así como escaso logro escolar y ansiedad.
Vocabulario:
Presenta comprensión verbal, habilidades verbales y desarrollo del lenguaje deficientes, además antecedentes educativos y familiares limitados.
Comprensión:
Demuestra juicio social deficiente, fracaso al tomar una responsabilidad personal, así como una dificultad para expresar verbalmente las ideas y
búsqueda individual creativa para las soluciones inusuales.
Figuras Incompletas
Presenta buena percepción y concentración también atención a los detalles, habilidad para establecer una serie de aprendizaje rápidamente y para
diferenciar entre los detalles esenciales y los no esenciales.
Ordenación de Dibujos
Capacidad de planeación y para anticipar en forma significativa resultados que pueden esperarse de diversos retos de conducta atención a los detalles,
precisión, procesos secuénciales de pensamiento, también habilidad para sintetizar las partes de un todo inteligible.
Diseños con Cubos
Buena integración visomotora y espacial, buena habilidad conceptual además de buena orientación espacial junto con velocidad, exactitud y
persistencia, así como capacidad para analizar y sintetizar velocidad y exactitud para elaborar un problema, buena coordinación mano-ojo buena
capacidad de razonamiento no verbal y buenos métodos de ensayo y error.
Composición de Objetos
Dificultades vasomotoras, problemas viso perceptuales, capacidad de planeación deficiente, así como dificultad para percibir un todo, experiencia
mínima con tareas de construcción e interés limitado en tareas de ensamblaje, persistencia limitada.
Claves
Dificultades de coordinación visomotora, distracción, defectos visuales, control de lápiz deficiente, desinterés en una tarea de tipo escolar y
preocupación excesiva por los detalles al reproducir símbolos con exactitud letargo.

(Anexo 4) TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER-KOPPITZ
TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER-KOPPITZ
PROCEDENCIA: New York
AUTOR: Lauretta Bender
ADAPTACIÓN: José M Pozo Ruiz
REVISIÓN:E.M. Koppitz
OBJETIVO: Examen de la función gestáltica visomotora, su desarrollo y regresiones.
ADMINISTRACIÓN: Se administra en forma individual. Puede emplearse como test introductorio.
APLICACIÓN: Infantil.
APLICACIÓNDELBENDERSEGÚNKOPPITZ:Siente alniño cómodamente frente a una mesa donde se hayan dispuesto
dos hojas de papel tamaño carta,un lápiz del No. 2 y una goma para borrar.Luego de establecerun buen "rapport" muéstrele
al niño la pila de tarjetas del Bender diciéndole: "Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el
primero. Haz uno igual a éste". Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la primera tarjeta, la Figura
A, frente al niño. No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante la prueba. No
hay tiempo límite en esta prueba.Cuando elniño ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente.
Se procede de la misma manera hasta terminar.
DESCRIPCIÓN: no verbal
MATERIAL: Juego de 9 figuras geométricas, más o menos complejas, impresas en negro, en sendas lamina de cartulina
blanca. Están identificadas: la primera (introductoria = con la letra A y las restantesnumeradascon el dorso con los números
1 a 8 (en este equipo se brindan dentro de un sobre, junto con el manual)
PROTOCOLOS DE PRUEBA: hojas de papel tamaño carta, un lápiz y 1 goma.
INSTRUCCIONES:según el Manual de 1946, son las siguientes: "He aquí una serie de dibujos para que usted los copie,
cópielos tal como los ve". Durante la ejecución de la prueba se debe evitar que el sujeto de vuelta a las tarjetas, si lo hace
se vuelven a colocar de manera adecuada;si elexaminado insiste en rotarlas no se interviene, pero se anota esta observación.
A menudo los sujetos hacen preguntas sobre la colocación que deben dar a los dibujos, la exactitud de la reproducción, etc.,
en estos casos el aplicador debe dar respuestas neutras, que no sean sugestivas. Es importante una cuidadosa observación
de la ejecución del sujeto y un registro adicional de las particularidades de la misma.
VALIDEZ: La validez del Bender, se obtuvo correlacionándolo con diferentes tests como: Escala de Randall, Test de
Goodenough, Escala de Pinter-Patterson; los resultados fueron satisfactorios.
CONFIABILIDAD: Fiabilidad entre examinadores en las puntuaciones de la escala de maduración
Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evalúen el protocolo del Test de Bender de un niño, obtengan
aproximadamente el mismo puntaje del test.
ESTANDARIZACIÓN DEL BENDER EN NIÑOS: Lauretta Bender, estandarizó el test Guestáltico Visomotor con una
muestra de 800 niños, que cubrían un rango de edad de los tres a los once años. Encontró que los niños de tres años lo único
que hacían eran garabatos, en tanto que a los once años ya eran capaces de reproducir correctamente las figuras Con base
en los resultados de sus investigaciones, creó una Tabla Evolutiva en la que resumía los cambios genéticos en la capacidad
de reproducir las figuras de la prueba (Ver anexo 1) desde los 4 años (edad en que el esquema Visomotor se organiza en
torno a la primitiva espiral cerrada,con tendencia a perseverar en ella,privilegiando los planos horizontales) y hasta la edad
adulta (Bender, 1977).
RESEÑA HISTORICA:El Test de Bender está inspirado en la Teoría de la Gestalt sobre la percepción, particularmente en
las investigaciones realizadas por Max Wertheimer, en 1932, sobre las leyes de percepción. También los dibujos patrones,
que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer para estudiar la estructuración visual y verificar las leyes
gestálticas de la percepción.
Lauretta Bender realizó las investigaciones para su test en el"Bellevue Hospital" de New York. A partir de 1932 empezó
a publicar sus resultados en la prensa especializada, y en el año 1938 la American Orthopsychitric Association lo dio a
conocer en conjunto. El test Gestáltico de Bender fue bien aceptadopor la crítica científica y pronto paso a ocupar un puesto
de importancia en toda batería psicométrica contemporánea.

PROTOCOLO DE CORRECCIÓN
Nombre y apellidos____________________________________________________________ F. Nacimiento_____________Edad: ____ años. ____meses
Colegio: ________________________________________________________ Nivel escolar: ___________________ Fechade aplicación: _____________
_
Tiempo empleado para completar el test.
(Es significativo sólo cuando termina fuera de los límites críticos.)
Limite Crítico
Edad Intervalo
Comienza:
Termina:
TOTAL minutos
Largo: Lento, perfeccionista, esfuerzo para compensar dificultades perceptivo motoras.
Corto: Impulsividad, falta de concentración, bajo rendimiento escolar. (o Alta capacidad)
5 años
5 ½
6 a 8 ½
9 a 10 años
3 a 10 min.
4 a 10 min.
4 a 9 min.
4 a 8 min.
FIGURA ITEM (pontuados como presente/ausente: 1 ó 0).
En caso de duda, no se computa.
P.D.
INDICADORES DISFUNCIÓN
(*) Común. Inmadurez funcional
(**) Casi exclusivo de DCM
A 1. Distorsión forma
1a. Uno o ambos muy achatado o deformado......
2b. Desproporción (uno es el doble) ....................
2. Rotación parcial/total 45º ó + de tarjeta o dibujo.
3. Integración (separ/solapan. >3mm en la unión)..
* Adicción u omisión ángulos
*
* (a partir de 6 años)
*
1 4. Distorsión forma (5 ó + puntos son círculos) .......
5. Rotación (45º o más en tarjeta/dibujo) ...............
6. Perseveración. (> 15 puntos por fila)...................
*
**
** (>7 años)
2 7. Rotación................................................................
8. Integr.: Omisión/adicción filas. 4 ó +círculos en mayoría de
columnas. Fusión con Fig. 1.............
9. Perseveración (>14 columnas).............................
* (> 8 años)
** (> 6 años)
** (>7 años)
3 10. Dist. Forma (5 ó + puntos convert. en círculos).
11. Rotación del eje 45º ó + en dibujo (o la tarjeta).
12. Integración (forma no conseguida):
12a. Desintegración del diseño............................
12b. Línea continua en vez de hileras de puntos..
* (> 6 años)
** (>7 años)
* (>5 años)
**
4
13. Rotación (de la figura o parte 45º, o de tarjeta).
14. Integración (separación o superpos. > 3 mm.).....
**
*
5 15. Dist. Forma (5 ó + puntos convert. en círculos).
16. Rotación 45º o más (total o parcial) .....................
17. Integración. 17a Desinteg.: recta o círculo puntos (no arco), la
extensión atraviesa el arco.
17b. Línea continua en vez de puntos..................
* (>8 años)
*
** En todas las edades
6 18. Distorsión de la forma:
18 a. Tres o más ángulos en vez de curvas..........
18 b. Líneas rectas..............................................
19. Integración (cruzan mal) ......................................
20. Perseveración (6 ó + sinusoides completos en cualquiera de las dos
líneas).................................
* Sustitución de curvas por ángulos
** Sust. curvas X líneas rectas
*
** (> 7 años)
7 21. Distorsión forma:
21 a. Desproporción tamaño (El doble) ................
21 b. Deformación hexágonos (> nº < ángulos) ...
22. Rotación parcial/total figura o tarjeta (45ºó +) ....
23. Integración (no se superponen o lo hacen demasiado, un hexágono
penetra totalmente).....
* Adición/omisión ángulos (>8 años)
* (>7 años)
** (>6 años)
* (>6 años)
8 24. Distorsión forma (deformada, > < nº ángulos) ......
25. Rotación eje en 45º o más......................................
* Adición/omisión ángulos (>6 años)
**
P.D. TOTAL (máx 30):
Grupo de edad Media del grupo Desviación Típica Intervalo +/- 1 D.T. Edad Equivalente Percentil
De a

TEST de BENDER-KOPPITZ. INDICADORES DEDESAJUSTEEMOCIONAL. (Koppitz, 1974)
Los doce indicadores diferencianentre niños con problemas emocionales y sin ellos. Los seis subrayados muestransignificaciónestadística y tienen valor
diagnóstico tanto por separado como en número de los mismos presentes enun protocolo: Hay significación estadística siaparecen3 o más indicadores.
(Más del 50% deniños con 3 indicadores,el 80% con 4 indicadores, y el100% delos niños con 5 o más,presentan serios desajustes emocionales.) Losdos
últimos tienen gran significación clínica pero no estadística, por ser poco frecuentes.
I. Orden confuso. Figuras distribuidas alazar, sin
ninguna secuencia lógica (y no por falta de
espacio).
Falta decapacidad para planificar, ordenar elmaterial.Confusión mental. Común de 5a7
años. Significativo apartir de esaedad.
II. Líneaondulada (Fig. 1 y/o 2) Dos o más cambios
en la dirección dela línea depuntos-círculos (No
puntúa sies rotación)
Inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad, bien pordéficit deCVMo por
dificultades decontrolmotordebidas a tensiones emocionales.Puededeberse a factores
orgánicos y/o emocionales.
III. Rayas en lugar de círculos(Fig.2).
La mitado más delos círculos son rayas (de 2 mm. o
más)
Impulsividad, falta deinterés o deatención.
Niños preocupados por sus problemas o quetratan deevitar hacerlo quese les pide.
IV. Aumento progresivodel tamaño(Fig. 1, 2 y 3)
Los puntos y círculos últimos soneltriplequelos
primeros.
Baja tolerancia a la frustración y explosividad.
Normal en niños pequeños.Valor diagnóstico a medida que los niños crecen.
V. Gran tamaño (macro grafismo) Uno o más delos
dibujos es untercio más grande que el dela tarjeta.
“Acting out”(descarga deimpulsos hacia fuera,en la conducta) Dificultades de
procesamientomental.
VI Tamaño pequeño (micrografismo) Uno o más
dibujos sonla mitad queelmodelo
Ansiedad, conducta retraída, timidez.
VII. Líneasfinas. Casino seveel dibujo. Timidez y retraimiento.
VIII. Repaso del dibujoo de lostrazos.
El dibujo o parteestá repasado o
reformado con líneas fuertes,impulsivas
Impulsividad, agresividad y conducta “acting out”.
IX. Segundatentativa. Abandona o borra undibujo
antes o después determinarlo y empieza denuevo
en otro lugar de la hoja. (nosecomputa siborra y lo
hace en elmismo lugar)
Niños que saben quenolo hacen bien, peroson impulsivos y les falta elcontrol interno
necesario para borrar y corregircuidadosamentela parte incorrecta. No termina lo quele
resulta difícil,abandona. También seda enniños ansiosos queasociansignificados
particulares a los dibujos.
X. Expansión.
Empleo de dos o más hojas
Impulsividad y conductas “acting out”. Normalen preescolares, después aparececasi
exclusivamenteen niños deficientes y perturbados emocionalmente.
XI. Marco alrededorde lasfiguras Pobre autocontrol, necesitan y quierenlímites y controles externos.
XII. Cambioso añadidos Niños abrumados por temores y ansiedades o por sus propias fantasías. Débilcontacto con
la realidad
TOTAL, NUMERODEINDICADORES EMOCIONALES:
OBSERVACIONES: Comportamiento, Estilo de enfrentar unatareanueva (marcar loqueproceda):
 Niño bien adaptado. Muestra con confianza ensímismo, poneatención,analiza antes decopiar los dibujos.Buen control dellápiz y trabaja cuidadosamente.
Se da cuenta de fallos y trata de corregirlos. Está satisfecho con el resultado.
 Niño con dificultades de comportamientoy/o de aprendizaje. Intenta retardar la tarea. Trabaja deprisa sinmirar previamente las figuras. O lentamente,
recuenta, expresa gran insatisfacción con su trabajo.
- Inseguro necesita que constantemente se les anime y dé confianza. Pregunta si lo está haciendo bien.
- Pobre control interno y/o coord. viso-motrizinmadura: se va frustrando, se fatiga, los dibujos van empeorando.
- Perfeccionista. Expresa exigencia, cuando en realidad lo están haciendo bastante bien.
- Faltade atención. Errores por descuido, omite detalles, necesita ayuda para ir más despacio.
- Tiempo corto o rápido. (Promedio: 6’20’’. Con problemas: 5’19’’. Hiperactivos: 4 minutos 41 segundos.)
- Se esfuerza encompensar dificultades: trabaja dememoria, se ayuda conautoinstrucciones verbalo sub-verbalmente, traza la figura con el dedoo en
el aire, “anclaje”, etc.
- Obsesivo: alinea, numera las figuras… con extremada lentitud, cuidado y esfuerzo.
CONCLUSIONES: De la madurez perceptivoviso-motriz y su relación con: Puntuaciones de corte (10, 3 ó 4), otros tests (CI, EM), grupo social, rendimientoescolar,
trastornos específicos de aprendizaje, ritmo de maduración y aplicaciones anteriores, factores emocionales y posibles indicadores de disfunción.

(Anexo 5) TEST DE LA FAMILIA
TEST DE LA FAMILIA
 Nombre completo de la prueba: El test de la familia
 Autor/es: Louis Corman
 Año de aparición: 1961
 Objetivo de la prueba: Medir la relación que tiene el niño con los diferentes miembros de su familia. Es una
prueba proyectiva – gráfico.
 Contenido: Plano gráfico, plano estructural, plano contenido.
 Instrucción: Dibuja una familia que tú imagines
 Material: hoja de papel tamaño carta y lápiz #2
 Resultado que arroja la prueba: Conflictos, comunicación, relación, afectos.
 Población a quien está dirigida: de 5 y 16 años.
 Duración de la prueba: 10 minutos aproximadamente.
 Aplicación: Individual.
 Reseña histórica: El test de la familia fue creado por Porot (1952) y está fundado en la técnica del dibujo
libre, que los niños practican con mucho agrado. Se trata de una prueba de personalidad que puede
administrarse a los niños de cinco años hasta la adolescencia. Su uso e interpretación de los principios
psicoanalíticos de la proyección, ya que posibilita la libre expresión de los sentimientos de los menores
hacia sus familiares, especialmente de sus progenitores y refleja, además, la situación en la que se colocan
ellos mismos con su medio doméstico (Vilches, 1987, pág. 84). Louis Corman (1961) introdujo
modificaciones importantes a las instrucciones impartidas por Porot, quien le pedía al niño “dibuja tu
familia”. Corman indica “dibuja una familia, una familia que tu imagines”. La ejecución del dibujo debe ser
seguida por la realización de una breve entrevista, la cual refuerza notablemente la interpretación que
efectuará el psicólogo. En efecto, después de elogiar al niño por lo que ha hecho, se le formulará una serie
de preguntas sobre la familia imaginada y sus integrantes. Para ello se incluirán todas las preguntas que sean
necesarias, considerando las circunstancias y estimulando siempre la libre expresión del niño.
 Aplicación de la Prueba:Corman aplica la Prueba del Dibujo de la Familia de la siguiente manera: Se le da un
lápiz y una hoja blanca al niño, no se le permite que utilice otros elementos, por ejemplo, una regla. La
indicación es: “Dibuja una Familia”, o bien, “imagina una familia que ti inventes y dibújala”, si el niño no
entiende se puede agregar: “Dibuja todo lo que quieras, las personas de una familia, y si quieres objetos o
animales”. Al terminar de hacer el dibujo, se le elogia y se le pide que lo explique. El autor recomienda que
se le hagan una serie de preguntas como: ¿Dónde están?, ¿Qué hacen ahí?, ¿Cuál es el más bueno de todos
en esta familia?, ¿por qué?, ¿Cuál es el más feliz? y ¿por qué?, ¿Cuál es el menos feliz? y ¿por qué?, ¿Tú en
esta familia a quién prefieres?, suponiendo que fueras parte de esta familia ¿Quién serías tú?
INTERPRETACIÓN

(Anexo 6) período de evaluación por sesiones (Anexo 7) descripción de la técnica de relajación y respiración
(Anexo 8) descripción de la técnica de automodelado
(Anexo 9) descripción de la técnica de reforzamiento positivo

(Anexo 10) justificación de la estrategia de relajación
(Anexo 11) justificación de la estrategia de modelado
(Anexo 12) justificación de la estrategia de reforzamiento
(Anexo 13) reforzamiento
(Anexo 14) reforzamiento
(Anexo 13)

(Anexo 15) hoja de registro
anecdótico

(Anexo 16) procedimiento de
la relajación

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