lascompetencia

1. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?
Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan
algunas de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo,
que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o
trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9).
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades,
disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de
una actividad".
Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto,
que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el
comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76)
Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las
personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra,
y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le
permiten a una persona rendir eficientemente".
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta,
que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:
1. Son características permanentes de la persona,
2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de
otra índole.
4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están
solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, es que son
entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos tradicionales. De hecho, las
Competencias combinan en sí, algo que los constructos psicológicos tienden a separar (a
sabiendas de la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades),
lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual
(hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o
de colores). Aparte de esto, los constructos psicológicos asumen que los atributos o rasgos son
algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone de
manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que
para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un
trabajo específico.
Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicional intenta generar
variables unidimensionales en la medida de lo posible, que garanticen homogeneidad
conceptual y métrica para cada una de ellas (aunque luego se combinen para realizar
predicciones de criterios complejos), las Competencias se plantean como multidimensionales
en sí mismas y con una relación directa con el contexto en que se expresan.
Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente" para
realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción

2. de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos
aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente".
Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad
para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c)
La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se
complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo,
pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no
sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo.
La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean
complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer
consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen:
motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas
de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas
mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser "una
motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto
de conocimientos que se utilizan para el trabajo".
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna
manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de
una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o
actividades específicas, hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo
se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente,
de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo persuadir
a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo. Para
persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en
su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones,
desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible
a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el
logro de objetivos.
¿CUÁNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QUÉ SON?
El número de Competencias "existentes" puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta
seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe
(1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras
específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye
20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales
denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete
categorías.
En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto,
pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de
Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de
maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y
Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Esto hace que el número de Competencias a definir
pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que las Competencias están
ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el trabajo, lo que sugiere, que
cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes y que ninguna
organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra organización para su
uso, asumiendo que existen similitudes entre ellas.

3. Para analizar con más profundidad lo que son las Competencias, utilizaremos el Diccionario de
Competencias de Hay McBer, (Spencer y Spencer, 1993), que se incluye en la Tabla 1. Allí se
agrupan las Competencias en Conglomerados, es decir, categorías que muestran relativa
homogeneidad.
Los diferentes tipos de trabajos requieren diferentes magnitudes y combinaciones de esas
Competencias. El conjunto de Conglomerados y Competencias incluido en la Tabla 1, es
especialmente adecuado para el trabajo gerencial y de ventas, aunque posiblemente no se
adecúen para un maestro de preescolar o para un investigador científico, lo que significa, que
puede haber otras Competencias adecuadas para otros tipos de trabajo.
Una simple lista de los nombres de las Competencias naturalmente que no es suficiente para
comprenderlas. Para ello es necesario contar con detalles que amplíen la identificación
nominal. En la Tabla 2 se presenta con mayor detalle el Conglomerado V - Competencias de
Carácter Cognitivo donde puede verse, que se da una definición de todo el Conglomerado,
así como de cada una de las Competencias que lo conforman. Nótese, que aún cuando se trata
de un Conglomerado "Cognitivo", se incluyen aspectos motivacionales, lo que es congruente
con los planteamientos de que la ejecución del trabajo exige, no solamente conocimientos o
habilidades, sino también la disposición para realizarlo.
TABLA 1. Resumen de las Competencias de Hay Mcber
La Tabla 2 permite observar, que cada Competencia incluye uno o varios componentes.
Pensamiento Analítico, por ejemplo, incluye, a) Complejidad del Análisis (o de lo analizado) y
b) Magnitud del Problema que Confronta. Cuando se desea evaluar una Competencia en un
contexto determinado, es necesario analizarla en función de la situación laboral específica que
debe confrontar la persona, para determinar cuáles son los requerimientos del cargo y cuál es
el nivel de dominio que debe demostrar la persona. Este punto se tratará más adelante.
Dos de las Competencias de este Conglomerado: Pensamiento Analítico y Pensamiento
Conceptual, guardan paralelismo con los constructos psicológicos Razonamiento Abstracto y
Razonamiento Lógico (Inductivo y Deductivo), que tradicionalmente han sido evaluados con
pruebas psicométricas de alto nivel de eficiencia y homogeneidad interna. Aquí, sin embargo,
se definen en función de la magnitud de lo que se hace, y del grado de complejidad de lo que
debe ser analizado, lo que automáticamente lo relaciona con la situación específica del trabajo.
Por ejemplo, las situaciones que debe analizar un ejecutivo de ventas son de menor
complejidad, que las que analiza el gerente de ventas, mientras que un gerente general
confronta situaciones aún de mayor complejidad. Esto es así, porque precisamente, las
Competencias se asocian con la aplicación directa en circunstancias laborales específicas.
La tercera competencia incluida en el Conglomerado V, es Pericia, que se refiere a los
conocimientos relacionados con el trabajo en sí, su habilidad para aplicarlos y, curiosamente,
también incluye la motivación para "divulgar a otros" esos conocimientos. Este último
componente, de carácter motivacional, pareciera pertenecer más bien al Conglomerado IV,
Gerencia, y en la Competencia Desarrollo de Otros, pero por alguna razón los autores lo
ubicaron aquí. Lo que resta pertenece al ámbito tradicional de los Conocimientos, que
también es un constructo ampliamente estudiado y que ha permitido el desarrollo de eficientes
instrumentos, tanto de tipo psicométrico, como operacional (es decir, de ejecución de un
trabajo), destinados a evaluar la información que posee una persona. Nuevamente, la
diferencia entre el concepto de Competencia y las variables psicológicas tradicionales está en
la aplicación directa de la competencia en el trabajo, en lo que la persona debe hacer para ser
exitoso en el mundo laboral.
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/sel_
efe/i.htm

4. 1. ¿Qué es competencia laboral?
Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia laboral. Un concepto
generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una
actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la
ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada.
Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que
diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el
segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominado
“holístico”, incluye a los dos anteriores.
A continuación se incluyen varias definiciones sobre competencia laboral formuladas por expertos,
instituciones nacionales de formación e instituciones nacionales de normalización y certificación.
Definiciones de algunos expertos
Se han seleccionado algunas definiciones intentando construir una gama lo más completa posible.
Agudelo: (1) Capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones
específicas de trabajo.
Bunk: (2) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y
flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.
Ducci: (3) La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el
desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción,
sino también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de
trabajo.
Gallart, Jacinto: (4) Un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a
la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos
márgenes de incertidumbre y complejidad técnica […] no provienen de la aplicación de un currículum […]
sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas.
Gonzci: (5) Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones
específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona
atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta
el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos
del desempeño competente.
Le Boterf: (6) Una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer,
cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son
movilizados para lograr un desempeño.
Mertens: (7) Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación y competencia.
Mientras por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos
adquieren durante los procesos de socialización y formación, la competencia se refiere únicamente a
ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados
exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un
contexto dado (8).
Miranda: (9) De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende las actitudes,
los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de
funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se
identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas
de competencia (funciones más o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los
criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente.

5. Prego: (10) "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en un
entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido
amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptación son más importantes en este sentido que el conocimiento
o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta
informática específica.”
Kochanski: (11) Las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las
características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal
dentro de una misma función o categoría laboral.
La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos de la persona,
muy utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por competencias. Este enfoque se centra
en la definición de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un desempeño
superior; originado en las investigaciones de David MacClelland.
Zarifian: (12) "Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con éxito, tanto a nivel del
individuo, como de un grupo, ante una situación profesional”.
Un ejemplo más del enfoque de competencias que se centra en los atributos personales se encuentra en
el informe conocido como SCANS(13) que clasificó dos grandes grupos: uno de base y el otro de
competencias transversales.
El informe de la
“Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills” (SCANS)
Competencias básicas:
Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de
escuchar.
Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar
y organizar elementos visuales y otro tipo de información, saber aprender y razonar.
Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal, integridad
y honestidad.
Competencias transversales:
Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal.
Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, desplegar
liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.
Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de
información, interpretar y comunicar, usar computadores.
Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear
y corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas.
Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea, dar
mantenimiento y reparar equipos.
1 Agudelo, Santiago, Certificación de competencias laborales. Aplicación en Gastronomía, Montevideo,
Cinterfor/OIT, 1998.
2 Bunk, G. P., La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en
la RFA, Revista CEDEFOP Nº1, 1994.
3 Ducci, María Angélica, “El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional”, en:
Formación basada en competencia laboral, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.
4 Gallart, M. Antonia; Jacinto, Claudia, “Competencias laborales: tema clave en la articulación educación
trabajo”, en: Cuestiones actuales de la formación, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.

6. 5 Gonzci, Andrew; Athanasou, James, “Instrumentación de la educación basada en competencias.
Perspectivas de la teoría y práctica en Australia”, en: Competencia Laboral y Educación Basada en
Normas de Competencia, México, Limusa, 1996.
6 Le Boterf, Guy, La ingeniería de las competencias, París, D´organisation, 1998.
7 Mertens, Leonard, Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT,
1996.
8 Esta distinción entre calificación y competencia es motivo de un interesante debate que se ilustra muy
bien, en: Rojas, Eduardo, El saber obrero y la innovación en la empresa, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1999,
pp. 242 y ss.
9 Miranda, Martín. “Transformación de La Educación Media Técnico-Profesional” en Políticas
Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile,
Universitaria, 2003 (Cristian Cox, editor).
10 Muñoz de Priego Alvear, Julián, “Implantación de un sistema de selección por competencias”, Training
and Development, Nº10, Madrid, 1998.
11 Kochansky, Jim, “El sistema de competencies”, en: Training and Development digest, Madrid, 1998.
12 Zarifian, Philippe, El modelo de competencia y los sistemas productivos, Montevideo, Cinterfor/OIT,
2001.
13 Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), 1991.
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/i.ht
m
_____
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/novick/pdf/novcario.pdf_
_____
COMPETENCIAS LABORALES
La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una
demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de
desempeño definidos por la empresa o sector productivo. Las competencias
abarcan los conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y habilidades
(Saber Hacer) de un individuo. Así, una persona es competente cuando:
• sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades,
actitudes) y del entorno (tecnología, organización, otros) para responder a
situaciones complejas, y
• realiza actividades según criterios de éxito explícitos y logrando los
resultados esperados.
Tipos de competencias
Para un desempeño laboral competente, la persona recurre a una
combinación de los siguientes tipos de competencias, aplicados a problemas
y situaciones concretas de su trabajo:
• Competencias básicas: Son aquellas que se desarrollan principalmente en
la educación inicial y que comprenden aquellos conocimientos y
habilidades que permiten progresar en el ciclo educativo e integrarse a la
sociedad. Tradicionalmente se incluyen entre las competencias básicas las
habilidades en las áreas de lenguaje y comunicación, aplicación numérica,
solución de problemas, interacción con otros y manejo creciente de
tecnologías de información.

7. • Competencias conductuales: Son aquellas habilidades y conductas que
explican desempeños superiores o destacados en el mundo del trabajo y que
generalmente se verbalizan en términos de atributos o rasgos personales,
como es el caso de la orientación al logro, la proactividad, la rigurosidad, la
flexibilidad, la innovación, etc.
• Competencias funcionales: Denominadas frecuentemente competencias
técnicas, son aquellas requeridas para desempeñar las actividades que
componen una función laboral, según los estándares y la calidad
establecidas por la empresa y/o por el sector productivo correspondiente.
Las competencias básicas, conductuales y funcionales se desarrollan tanto a
través de actividades de aprendizaje formales (educación o formación
convencionales) como por medio de diversas modalidades de aprendizaje no
formal (on-the-job-training, e-learning, otros) o informal (aprendizaje
espontáneo que ocurre en distintos entornos: laborales, sociales, familiares,
etc.).
ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS
¿Qué características debe presentar el desempeño de una persona para que
sea considerado competente en una determinada área ocupacional o
función productiva?
Los Estándares de Competencia Laboral responden de modo explícito y
específico esta pregunta.
Un Estándar de Competencia Laboral explicita, describe y ejemplifica el
nivel de desempeño esperado en una determinada función laboral,
recogiendo las mejores prácticas establecidas en empresas líderes en cada
sector productivo. Un estándar contiene los siguientes elementos:
• Actividades clave , que son el desglose de una competencia en acciones
específicas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener un
resultado.
• Criterios de desempeño , indicadores que permiten reconocer el
desempeño competente.
• Conductas asociadas, que ejemplifican a través de indicadores
conductuales la forma de realizar adecuadamente las actividades clave.
• Conocimientos mínimos que el candidato debe poseer sobre
determinadas materias, para ejecutar de manera competente las
actividades clave.

8. • Habilidades cogniivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para el
desempeño adecuado de las actividades clave.
Aplicaciones
Los Estándares de Competencia Laboral son un referente para:
• diseñar programas de capacitación y formación profesional,
• implementar sistemas de gestión de recursos humanos y
• evaluar y certificar el desempeño de personas en base a competencias.
En Chile, como en otros países, el documento “Estándar de Competencia” es
denominado “Unidad de Competencia Laboral” o “UCL”.
PERFIL OCUPACIONAL
Un Perfil Ocupacional basado en competencias es una agrupación
de Estándares o Unidades de Competencia Laboral que da cuenta de las
actividades y funciones que componen un oficio o cargo.
Características
Un Perfil Ocupacional describe:
• el área o ámbito general dentro del cual se desenvuelve un oficio u
ocupación,
• las unidades de competencia asociadas al perfil,
• el contexto de competencia, referido a las condiciones y situaciones bajo las
cuales el candidato debe demostrar capacidad para ejecutar una
determinada tarea, y
• las evidencias directas e indirectas que permiten constatar que una
persona es capaz de desempeñar las actividades que componen un perfil
ocupacional, según los criterios esperados.
Los Perfiles Ocupacionales basados en competencias responden a una lógica
de oficios completos más que a actividades o tareas aisladas, teniendo de
este modo un valor agregado para el ámbito de la formación profesional,
capacitación y gestión de recursos humanos en empresas, además de la
posibilidad para ser usados en la evaluación y certificación.
Los Perfiles Ocupacionales generalmente reflejan lo que en el ámbito de la
gestión de recursos humanos se denomina "Cargo".

9. EJEMPLO DE PERFIL OCUPACIONAL:
SECTOR MINERÍA, SUBSECTOR GESTIÓN Y SUPERVISIÓN
http://www.chilecalifica.cl/WebCMOrientacionWeb/Documentos/88/1165122
831146.doc
EDUCACIÓN, EMPLEO Y COMPETENCIAS LABORALES
Ricardo Castro Mendoza*
1. Aspectos Introductorios
Las consecuencias inmediatas de la II Guerra Mundial fueron los síntomas de precariedad en los
índices educativos, de salud y ocupacionales en los países que participaron en ella. “Hasta
mediados del presente siglo las concepciones sobre el desarrollo habían destacado al capital
físico como prerrequisito fundamental para el crecimiento y poca significación se le atribuyó a los
conocimientos, habilidades y destrezas de las personas” (Torres, 1984).
Durante los primeros años de la posguerra se veían los gastos de educación como gastos de
consumo y no de inversión, razón por la cual en la primera mitad de los años 50s se terminaría
viendo en la teoría del capital humano una fuente de desarrollo económico y social.
“El modelo de capital humano, que supone que el aprendizaje en la escuela y en el trabajo eleva
la productividad individual y explica una parte identificable del diferencial de ingresos observado
por educación y por edad, resulta claramente útil como un instrumento en el análisis de los
beneficios de la educación a pesar de sus muchas fallas” (Berry,1984).

10. El proceso de planificación económica de los años 60s en América Latina incorporó este modelo,
pues muchos de los estudios llevados a cabo por varias instituciones como el Banco Mundial
han demostrado que “los rendimientos de inversión en escuelas son al menos tan altos como los
rendimientos de la mayoría de otras inversiones hechas por el Banco en países en desarrollo”
(Psacharopoulous, 1984).
En economía, grosso modo, es sabido que la eficiencia tiene que ver con la relación entre
beneficios y costos implícita en las funciones de producción que se derivan del proceso
productivo en el que están circunscritas las empresas. El concepto de eficiencia (interna y
externa) de la educación es pertinente explicarlo a través de un modelo empleado por
Psacharopoulos, que aunque fue planteado en 1984 sigue vigente para analizar el caso
colombiano.
“La eficiencia interna se refiere a los factores que determinan el aprendizaje (el logro educativo).
El logro educativo depende de dos grupos de factores: primero, los factores familiares (como el
constituido por el ingreso del padre y el nivel educativo de la madre), y el segundo, la calidad de
la escuela (como la oferta de libros de texto y la calidad del docente)” (Psacharopoulous, 1984).
Si se observan las conclusiones del Departamento Nacional de Planeación durante 1999 para
Colombia, esos logros serían muy bajos[1], máxime cuando se tiene en cuenta sólo la cobertura,
es decir, sin incluir la calidad de la educación ni los niveles de formación de los docentes.
“Pasando a considerar la eficiencia externa de la educación utilizamos la tasa de retorno de la
inversión social de la educación. Esta tasa se puede estimar de la misma manera que los
rendimientos de cualquier otra actividad económica. Se incurre en un costo dado durante varios
años en la forma de sueldos de maestros; el costo del uso de edificios y servicios, materiales y
equipo; y el de la producción perdida mientras el estudiante está en la escuela. Los beneficios se
perciben en la forma de una mayor producción durante la vida de una persona que tiene más
educación y destrezas más amplias” (Psacharopoulous, 1984).
Si, en el análisis de la eficiencia externa, se tiene en cuenta que existe una ley fundamental
acerca de los rendimientos marginales decrecientes de la economía, en donde a medida que se
aumenta la inversión la productividad marginal decrece, se podría apreciar que con la tasa de
retorno social de la educación (beneficio/Costo) ocurre algo similar, ya que se comporta como
decreciente a medida que se avanza hacia niveles de educación más altos (Ver Figura 1).

11. Tasa de Retorno %
Nivel de Educación
Prim
Sec
Univ.
Figura 1. Relación entre Tasa de Retorno y Nivel Educativo
El modelo del capital humano funciona a través de comparar los costos
educativos con los ingresos de personas de diferentes niveles de
educación. La interpretación de la Figura 1 podría prestarse a
equívocos si sólo se analiza como una disminución del beneficio en
términos absolutos, sin tener en cuenta que este efecto responde a un
aumento de los costos relativos a causa del acceso a los niveles
superiores de educación.
Serían casos muy especiales el encontrar que al cuantificar costos y
beneficios el indicador llegara a ser menor o igual a uno, es decir, que
los costos fueran mayores o iguales a los ingresos. Además, el análisis
de los beneficios surgidos de la educación no puede reducirse a los
que económicamente son cuantificables, puesto que existen otros que,
aunque se evidencian fácilmente, son casi imposibles de cuantificar. No
obstante, se han realizado ejercicios para medir el impacto económico
de la disminución en los índices de la tasa de natalidad, criminalidad,
etc.[2].
En el caso del mercado laboral colombiano la tendencia en los 90s se muestra similar si se
evalúa la constante exigencia de mayores niveles de educación en la formación del capital
humano, con lo cual se incrementan los costos educativos, pero este efecto se ve contrarrestado
con un aumento de los ingresos por formación[3].
Si se estableciera una función de bienestar social para evaluar el impacto de la educación, en
ella se incluiría:
Bienestar social = f [[Eficiencia, Equidad, Empleo, Demanda Social por Educación]]
La educación afecta la función de bienestar social en sus
componentes al repercutir en la formación del Producto Nacional
Bruto (eficiencia), y en el mejoramiento de la equidad en cuanto a
la distribución del ingreso entre los grupos sociales. Desde el punto
de vista de la empleabilidad se observa que el desempleo decrece
rápidamente desde el tiempo de graduación de la escuela (Figura
2). “En unas semanas, no años, los egresados hacen algo”
(Psacharopoulos, 1984).
2. Educación y Empleo [4]
La teoría del capital humano identificaba a comienzos de los 60s y 70s que lograr expandir la
cobertura de la escolaridad, sobre todo en los niveles superiores, repercutiría positivamente
sobre el nivel de empleo. Sin embargo, hoy en muchos países en vías de desarrollo los

12. trabajadores han obtenido mayores niveles de calificación[5] y no han logrado insertarse en el
mercado laboral.
El desempleo está asociado a la incapacidad para que el aparato productivo logre
absorber la mano de obra automáticamente, debido a que constantemente están entrando
y saliendo trabajadores del mismo, como efecto del cambio que presentan en el tiempo
algunas de las principales variables económicas, originando con ello ciclos económicos
(recesión - expansión), cada uno con sus propias particularidades.
En Colombia el fenómeno del desempleo[6] por niveles educativos, se convirtió en una constante
desde la segunda mitad de los años 70s. (Ver Tabla 1).
1976 1980
Primaria 9,8 8,5
Secundaria 14,3 13,9
Superior 7,4 9,9
Tabla 1. Tasas de Desempleo según Nivel Educativo en las 7 Ciudades más Importantes
Fuente: DANE. Encuesta Nacional de Hogares
En el período 1976-80 se evidenciaba para las siete principales ciudades que los niveles de
básica secundaria y universitaria eran los más afectados por el desempleo, tendencia que se
mantiene finalizando los 90s, y que se confirma según el estudio realizado para Bogotá durante
el año 1999, en donde se encontró que “las mayores tasas de desempleo las tienen quienes han
alcanzado secundaria (58% de los desempleados) o educación superior (25%)” (Ramírez y
Castro, 1999).
“Ello ha generado una polémica en cuanto a la responsabilidad de los aparatos educativos
públicos y privados frente al problema de desempleo de bachilleres, tecnólogos y profesionales,
llegando a plantearse desde la libertad total en el uso de la educación hasta una fuerte
intervención del Estado y una crítica a la concepción del mismo modelo del capital humano,
puesto que si por lo menos la educación no genera el desempleo no hace nada para evitarlo,
con lo cual contribuye a agravarlo” (Torres, 1984).
Durante los años 90s una tendencia mundial a la cual Colombia no escapa es el proceso de
“terciarización” de la economía, señalando una pérdida de participación del sector industrial
(secundario) en favor de las actividades ligadas al sector servicios de la economía (terciario),
tema que ha sido extensamente abordado por Zerda (1998).
“El componente estructural es responsable de parte importante del desempleo que golpea con
mayor rigor a los jóvenes y a las mujeres y exige inmensos esfuerzos del sistema educativo y del
aparato productivo. En este sentido el fenómeno que se detecta en Colombia es el de un
creciente desempleo (y subempleo) educado pero no calificado en relación a los actuales
requerimientos del mercado laboral” (Ramírez y Castro, 2000).
Sin embargo, en medio de los cambios experimentados se puede explicar en parte el
desempleo, como una consecuencia de la movilidad de recursos físicos y de capital hacia
actividades que involucran perfiles y composiciones de capital diferentes (Ver Tabla 2).

13. 1980 1987
% %
Primaria 53,8 57,2
Secundaria 31,3 28
Superior 14,9 14,8
Tabla 2
Cambio en la Participación Sectorial de la Mano de Obra Vinculada. Total Nacional 1980-1987
Fuente: SENA, Estimación Modelo de Demanda 3.
Las Competencias en el Mercado Laboral Los cambios en el modelo de desarrollo de sustitución
de importaciones, que rigió en América Latina hasta la década de los 70s, y la puesta en marcha
de un modelo de desarrollo sustentado en las relaciones de mercado exigieron a estas
economías aumentar los niveles de productividad y competitividad en las diferentes actividades
económicas. Estas modificaciones estructurales exigieron cambios en las demandas por mano
de obra con mayores niveles de calificación[7].
“El concepto de competencia laboral emergió en los años 80s con cierta fuerza en algunos
países industrializados, sobre todo en aquellos que venían arrastrando mayores problemas para
relacionar el sistema educativo con el productivo, como una respuesta ante la necesidad de
impulsar la formación de la mano de obra” (Mertens,1996).
Las empresas japonesas implementaron durante los 80s, a través de nuevas prácticas
productivas como el Just in Time, una simultaneidad de calidad y bajo costo que atendía
mejorías continuas en todo el proceso, las cuales a su vez fueron adoptadas en occidente. La
competitividad así ganada se perdió por los fenómenos de globalización, que posibilitaban la
tendencia en el sector productivo a operar con patrones tecnológicos y de organización similares.
Pero el problema de las competencias incluye también las de la empresa misma, donde se
plantea que éstas deberán concentrarse en aquellas propias de la organización, que involucran
no sólo aspectos tecnológicos, sino el “aprender a aprender” de su experiencia en el mercado
implementando innovaciones tecnológicas, organización, y en particular, a través de la calidad
de la educación y formación de la fuerza de trabajo, la cual incluye a los mandos altos, puesto
que “de igual manera, los gerentes dejan de ser gestores de recursos físicos y de capital, para
transformarse en gestores de procesos intelectuales que al final de cuentas son el activo de
mayor valor de la empresa”(Mertens, 1996).
Para Colombia es en este contexto transitorio de profundos cambios que toma fuerza el tema de
las competencias laborales, las cuales se han hecho cada vez más complejas. Nos referimos, en
primer lugar, al reconocimiento de la formación básica primaria y secundaria como el sustrato
sobre el cual se van a construir niveles de formación y aplicación técnica y tecnológica,
considerándose que si quedan bien cimentadas abrirán la posibilidad de acceder fácilmente a
otras competencias más específicas, es decir, éstas son las bases sobre las cuales se puede
establecer la formación en las labores del nivel técnico, tecnológico o profesional.
En el país la educación básica ha implementado el énfasis en las competencias educativas con
base en la demanda por competencias laborales. Pero el desempleo estructural del país,
sumado a la falta de dinámica en la implementación tecnológica y a la terciarización de la
economía, han puesto de presente la preferencia de los empresarios por la formación de
competencias generales (leer, escribir, sumar, multiplicar, dividir, nociones básicas del manejo
de computadores y de otro idioma en especial del inglés, relaciones lógicas, solución de

14. problemas), tanto en los niveles bajos de calificación (básica primaria y básica secundaria), como
de los niveles intermedios (técnicos y tecnológicos).
Este último factor podría estar explicado en la renuencia de los empleadores a pagar salarios
profesionales, como se puede constatar en un estudio realizado con base en la información de
los Centros de Información para el Empleo (CIE´s) del SENA (Guerrero y Castro, 2000),
evidenciando que la articulación de las competencias laborales con la competitividad,
productividad e innovaciones que se está impulsando en los países desarrollados y en algunos
del tercer mundo que se han percatado de su importancia, aún hoy no es clara para Colombia.
En el país se han evaluado instituciones educativas de diversos niveles como los INEM (Vélez y
Trouchoun, 1984) y el SENA (López, 1998), concebidos en su momento como los modelos a
seguir en la vinculación educación - empleo. No obstante, actualmente se les ha encontrado
muchas falencias que de ser corregidas los perfilarían hacia mayores tasas de retorno, al ser
comparados con otras modalidades de enseñanza[8].
4. A Manera de Conclusiones
Confrontando lo expuesto con la evidencia empírica actual se puede inferir que muchos países
de América Latina siguen asignando cada vez una menor proporción de recursos a la educación,
como consecuencia de la aplicación de las políticas de corte neoliberal, desconociendo que
éstas han sido un rotundo fracaso tanto en la calidad como en la cobertura del servicio.
Hay una necesidad creciente de llevar a cabo políticas educativas que conecten a las empresas
con los centros educativos, para que se implemente el tipo de educación que requiere la realidad
socio - económica y que el mismo sector productivo se vincule a estas tareas. De no
consolidarse estas estrategias se iría en contravía de la salida a una parte importante del
desempleo estructural que afecta el crecimiento de la economía y por lo tanto la calidad de vida
de la sociedad en su conjunto.
Parte de las ineficiencias que aumentan los costos y reducen la tasa de retorno en el sector
educativo descansan en la desorganización y en el caos administrativo, financiero y legal bajo el
cual funcionan las instituciones de todos los niveles de educación: las iniquidades en la
asignación de los recursos por nivel, los diferenciales demasiado exagerados entre los costos
educativos de los niveles básico, intermedio y superior, la inasistencia, sobre todo a la educación
intermedia, que como se vio es la que cuenta con una mayor demanda actualmente en el
mercado laboral colombiano. Todas ellas evidenciando una falta de concepción global e integral
de la educación.
Las empresas tienen que asumir un rol más dinámico; además, la llamada nueva calificación
bajo el esquema de competencias laborales, que hoy exige un nuevo papel a los trabajadores,
tiene que estar sustentada en mejores relaciones con el aparato educativo, pues este debe
garantizar no sólo la calificación sino la formación del capital humano teniendo en cuenta la
individualidad y las aspiraciones de los trabajadores.
Todo este proceso no puede ni debe dejarse desembocar en un darwinismo social; más bien
debe estar orientado a la búsqueda de un sano desempeño en igualdad de condiciones, donde
los trabajadores se sientan cada vez más útiles a la sociedad y logren realizar sus metas
conforme al esquema de un orden social más justo, el cual se manifiesta en una distribución del
ingreso más equitativa que posibilite a las personas una plena identificación con lo que hacen.

15. En Colombia los encargados de la planificación económica y de la inversión social y los mismos
dirigentes políticos deberían vislumbrar que la educación es la base en la estructura del
bienestar social de la población colombiana; los esfuerzos permanentes de desarrollo no pueden
dejarla de lado, si se quiere construir desde hoy un mejor país para los próximos años.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
· DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Informe de Desarrollo Humano para
Colombia 1999. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 2000
· LOPEZ C, Hugo. El Empleo en Colombia 1998. Situación Actual y Desafíos Futuros. DNP.
Medellín, 1998.
· LORA Eduardo. Técnicas de Medición Económica. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1994.
· MERTENS Leonard. Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos. Bogotá:
Ediciones SENA, 1997.
· OFICINA INTERNACIONAL DE TRABAJO. OIT. Empleo: Un Desafío para Colombia. Bogotá,
1998.
· PROYECTO BID – DNP. Diagnóstico del Mundo laboral Juvenil y Demanda de Mano de Obra
por Parte del Sector Productivo a partir del Sistema de Información para el Empleo SIE del
SENA. Bogotá 1998 – 2000.
· RAMÍREZ G. Clara y CASTRO M. Oscar, Juventud, pobreza y Formación. Bogotá: Ediciones
Universidad Nacional, 2000.
· SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE. -SENA-. Educación, Formación Profesional y
Empleo. Bogotá: Ediciones SENA, 1984.
· ZERDA, Alvaro. Tendencias del Pensamiento Económico sobre Desarrollo Industrial. Informe
Presentado al Ministerio de Desarrollo Económico. Centro de Investigaciones para el Desarrollo
–CID- Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1998
* Economista Universidad Nacional de Colombia, Licenciado en Ciencias Sociales Universidad
Distrital F.J.C.. Profesor adscrito a la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital FJ.C. en el
área de Ciencias Sociales
1 Se encontró a nivel nacional que en primaria la cobertura es mayor (exceso de cupos) debido a
que la inasistencia se debe más a factores que tienen que ver con restricciones familiares o
personales (el 45% por altos costos y necesidad de trabajar) que a falta de oferta de cupos. En la
secundaria las tasas brutas de cobertura no han alcanzado el 100%. En la postsecundaria la
educación después de los 18 años de edad es casi un privilegio para muy pocos. En: Informe de
Desarrollo Humano, Departamento Nacional de Planeación, 1999
2 _ftnref3Existen otros beneficios, que aunque no son cuantificables hacen presumir un aumento
de la tasa de retorno social. “La disminución en la disparidad de los niveles educativos hace la
sociedad más justa, hace más justo y más entendible para los individuos el acceso en la
participación política, disminuye los índices de criminalidad, pues la realización de aspiraciones
es otro componente importante del bienestar, que coadyuva a la estabilidad social y política, así
como externalidades más positivas en materia de salud y control social al tener acceso a la
información en la prevención de nacimientos, enfermedades y riesgos profesionales, etc." (Berry,
Albert. En: “Educación, Formación Profesional y Empleo”. SENA,, 1984)
3
“El rendimiento de la educación en términos de ingreso en el mercado de trabajo favorece a
quienes han alcanzado educación superior. En la zona urbana entre 1991 y 1998, los salarios de
los ocupados con educación superior crecieron 26%. En cambio los que tenían solamente
primaria decrecieron en 18%. Para la educación superior el rendimiento creció en los primeros

16. años de la apertura y tendió a estabilizarse hacia la mitad de la década de los 90s” (Informe de
Desarrollo Humano, DNP, 1999)
4
“En Colombia el DANE, a través de la Encuesta Nacional de Hogares, considera que son
ocupadas las personas mayores de 12 años que tienen alguna actividad remunerada con
dedicación de por lo menos una hora semanal, los ayudantes familiares sin remuneración que
trabajan 15 o más horas a la semana, y quienes tienen un empleo o negocio o están vinculados
a algún proceso productivo, pero no trabajan en el período de referencia de la encuesta por
estar, en vacaciones, licencia etc., sin que necesariamente tengan un empleo de carácter
estable o permanente (plenamente ocupados y subempleados)”. En: LORA, Eduardo. Técnicas
de Medición Económica, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1994
5 “La calificación individual implica cierta aptitud para poner en práctica determinado tipo de
trabajo calificado, constituido por un conjunto de tareas más o menos complejas y diversas,
manuales o intelectuales en proporción variada. Se exige en su ejecución la aplicación de
conocimientos tanto teóricos como prácticos y una experiencia profesional más o menos alta”.
En: TORRES, Hernando, Educación, Formación Profesional y Empleo, SENA,, 1984
6 “Como es sabido, se suele distinguir dentro del desempleo abierto, tres componentes: (i) El
cíclico vinculado a la aceleración o a la desaceleración de la demanda agregada interna y
externa o a las expectativas respecto de ello; ii) el friccional, originado en las fricciones
existentes entre y dentro de los mercados que demoran la vinculación entre desempleados y
vacantes –incluyendo el acceso a la información relevante; iii) El estructural, originado en un
desajuste entre la estructura por calificaciones de la demanda de trabajo y de la oferta laboral.
En: LÓPEZ C., Hugo. El Empleo en Colombia. Situación Actual y Desafíos Futuros, Medellín,
1998
7 “La dimensión trabajador calificado se adquiere en planta, en la práctica, mientras que en el
mercado de trabajo no hay referencias acerca de lo que son los atributos comúnmente
aceptados como “calificado”. Los canadienses (Conference Board of Canada) identificaron como
básicas a tres familias de calificaciones: i) Académicas: habilidad para comunicarse de manera
efectiva en el lugar de trabajo (hablar, leer, escribir, resolver problemas en una manera analítica
usando matemáticas y otras disciplinas relacionadas y aprender en forma continua durante la
vida laboral. ii) Desarrollo personal: motivación y adaptación a cambios en el lugar de trabajo.
iii)Trabajo en equipo: habilidad para trabajar como miembro de un equipo hacia objetivos
comunes”. (Mertens, Leonard. Competencia laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos. SENA,
Bogotá,. 1997).
8 Inexplicablemente durante la década de los años 90 se ha sugerido en varias ocasiones, de
parte del Ministerio de Educación y del gobierno nacional, reestructuraciones de estos centros
educativos que en la práctica obedecen más a proyectos que luchan por su desaparición y a los
lineamientos neoliberales de reducción del Estado, sin tener en cuenta que estos cumplen una
función social importante en la satisfacción de la demanda por educación que actualmente
cuenta con un déficit grande
http://www.udenar.edu.co/viceacademica/CICLOS%20PROPED
%C9UTICOS/CONVENIO%20ALCALDIA_UDENAR/SEMINARIO
%20UDENAR/ARCHIVO1/EDUCACION_EMPLEO_y_COMPETENCIAS_L
ABORALES.doc

17. COMPETENCIAS DE EMPLEABILIDAD
Las Competencias de Empleabilidad son el conjunto de conocimientos,
actitudes y habilidades genéricas requeridas para:
• Obtener el primer empleo.
• Mantener un empleo y poder transitar entre diferentes puestos y
roles dentro de una misma organización para satisfacer nuevos
requerimientos laborales.
• Conseguir un nuevo empleo si se requiere, es decir, actuar de
manera independiente en el mercado laboral, movilizando
capacidades para enfrentar productivamente transiciones
laborales.
• Crecer y desarrollarse en cada empleo a partir de administrar
el propio aprendizaje y de tomar decisiones en función de
proyectos e intereses personales y posibilidades reales.
Un modelo de competencias de empleabilidad
La experiencia internacional y nacional crecientemente señala la
importancia de incorporar estas competencias en los procesos
educativos y de formación profesional. En Chile, un µproyecto
apoyado por CORFO y SENCE y ejecutado por Fundación Chile§,
identificó 8 Áreas de Competencias de Empleabilidad de alta
relevancia para los empleadores del país:
• Planificación y gestión de
• Comunicación
proyectos
• Iniciativa y
• Aprender a aprender
emprendimiento
• Trabajo en equipo • Resolución de problemas
• Efectividad personal • Uso de TIC.
En el caso particular de esta última área de competencia, Fundación Chile
transfirió al país el estándar internacional International omputer Driving
License a través del programa Licencia Digital ICDL. Se trata de un sistema
de certificación internacional generado en la Unión Europea y adoptado en
más de 100 países del mundo para asegurar que la población maneja
productivamente computadores a un nivel de usuario básico.

18. Fuente: www.competenciaslaboraleschile.cl