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Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 9, No. 1, junio 2008 155
La pedagogía crítica y la interdisciplinariedad en la formación del docente venezolano
RESUMEN
Para nadie es un secreto que la situación actual de la formación docen-
te en Venezuela revela disciplinariedad, fragmentación y deficiencia.
Tampoco lo es el hecho de que la pedagogía como ciencia se ocupa de la
formación del ser humano en las diversas áreas del saber. Por esta razón,
proponemos que la Pedagogía Crítica se constituya en el eje transversal
del currículum de las instituciones de formación docente, por cuanto
sus principios (relación teoría y práctica, racionalidad crítica dialéctica,
contextualización, investigación-acción, deliberativa, colaborativa y
finalidad ética) han de estar presente a lo largo de la carrera. Sólo así, con-
taremos con un pedagogo que reflexione sobre y durante su práctica; que
investigue y produzca conocimientos y saberes mediante el pensamiento
crítico-dialéctico; que atienda al contexto y transforme la realidad.
Palabras clave: pedagogía, Pedagogía Crítica, formación docente, rela-
ción teoría y práctica, interdisciplinariedad.
La pedagogía crítica
y la interdisciplinariedad
en la formación del docente.
Caso venezolano
Oly Olmos de Montañez
UPEL-Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio
* Recibido: marzo 2008.
Aceptado: mayo 2008.

156 Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 9, No. 1, junio 2008
Abstract
Critic pedagogy and interdisciplinarity in the training
of the Venezuelan teachers.
It is not a secret that today’s teacher training situation in Venezuela evi-
dences disciplinarity, fragmentation and deficiencies. Or is it a secret that
as a science pedagogy is responsible for the training of the human being
in the different areas of knowledge. For this reason we propose Critic
Pedagogy to become the transversal axis of the curriculum of the teacher
training institutions, since its principles (practice and theory relationship,
critic-dialectic rationality, contextualization, research-action, deliberative,
collaborative and ethical goals) must be present throughout the career.
Only then will we have teachers who reflect on and during their practi-
ce; who will research and produce knowledge through a critic-dialectic
thought, who will be aware of the context and transform reality.
Key words: Pedagogyy, Critic Pedagogy, Teacher Training, Theory-
Practice Relationship, Interdisciplinarity.
Résumé
La pédagogie critique et línterdisciplinarité dans la formation
des enseignants. Le cas vénézuélien
Actuellement, la formation des maîtres au Venezuela se révèle déficien-
te, disciplinaire, fragmentée, et attachée à la séparation entre théorie et
pratique. En reconnaissant que la pédagogie, comme science ayant pour
but le développement humain, fait partie de lénsemble des savoirs, nous
suggérons d´ériger la pédagogie critique en base du plan d´études de
línstruction des enseignants au Venezuela. Il ságit ainsi démbrasser
les principes de la transdisciplinarité : relation entre théorie et pratique,
rationalité critique dialéctique, contextualisation, recherche-action déli-
berative en collaboration et finalité éthique. Les professeurs deviennent-
ils capables de réfléchir afin dáméliorer leur exercice professionnel, de
faire des recherches avec leurs collègues et leurs élèves sur la pratique
pédagogique, de produire des connaissances suivant la pensée critique
et dialectique ainsi que la relation entre théorie et pratique, de faire
attention au contexte, et de transformer la réalité.
Mots-clés: pédagogie, pédagogie critique, formation des enseignants,
relation entre théorie et pratique, interdisciplinarité.

Introducción
Las instituciones de formación docente en Venezuela necesitan intro-
ducir cambios profundos dirigidos a responder a las políticas del Estado
Venezolano, así como a los planteamientos y acuerdos establecidos en la
agenda educativa nacional e internacional. En este sentido, es fundamental
que atiendan a los requerimientos en materia de formación pedagógica y
aborden la interdisciplinariedad en el diseño y desarrollo del currículum.
Es impostergable la tarea de abocarnos al diseño y desarrollo curricular
de formación docente inspirado en principios pedagógicos que responden
a las características históricas, sociales, políticas, económicas, culturales de
la población a la cual se dirige, en atención a los cambios que se generan
en ella.
Es necesario tener en cuenta que la misión del currículum para la for-
mación de docentes en Venezuela no debe estar dirigida a egresar científicos,
artistas o técnicos en determinadas áreas, sino a formar profesionales de la
docencia para enseñar vinculando las diversas disciplinas y sus metodolo-
gías, estableciendo relaciones entre ellas y el contexto, desarrollando inves-
tigación en equipo con los estudiantes y sus colegas; todo ello orientado a la
producción de conocimiento y saberes, al perfeccionamiento de la práctica
pedagógica y a la solución de problemas educativos que respondan a las
necesidades sociales e históricas de la nación.
Para desarrollar la interdisciplinariedad en el diseño y desarrollo curri-
cular de formación docente es necesario abordar la disyunción entre teoría
y práctica. Ello contribuiría a superar la desvinculación entre la formación
inicial y el ejercicio profesional, así como la escisión entre formación peda-
gógica y el contenido disciplinar. En este sentido, es significativo reivindicar
la Pedagogía Crítica considerándola en el diseño y desarrollo del currículum
de formación docente, por cuanto sus principios constituyen el fundamento
para alcanzar la interdisciplinariedad.
La Formación Docente. Implicaciones Teóricas
La elaboración de un diseño curricular para la formación docente, ha
de estar fundamentada en la Pedagogía, por las razones siguientes: (a) la
Pedagogía es la ciencia de la educación que se ocupa de la formación del ser
humano; (b) el docente fundamentalmente debe formarse en la Pedagogía,
en virtud de que ésta se refiere a la enseñanza o práctica que desarrolla el
profesional de la docencia para favorecer en el educando el desarrollo de

su potencial, desde la producción y apropiación de conocimientos sobre la
base del estudio articulado de las diversas áreas del saber. En esta dirección,
Flórez (2000) afirma que la formación del hombre como proceso de huma-
nización constituye el principio directriz y unificador de la Pedagogía, es
decir, es su misión y eje teórico. En tanto que Dilthey (1942) sostiene que “la
profesión del educador exige… primero preparación pedagógica de toda la
persona, después conocimiento científico de la materia que quiere enseñar
el futuro educador” (p.42).
Es decir, el enfoque o modelo pedagógico que se asuma va a inspirar
una propuesta curricular determinada, en la cual se materializa la teoría
pedagógica a la enseñanza. Es así, como encontramos diversas corrientes
pedagógicas que sustentan los diseños curriculares. Las corrientes pedagó-
gicas se definen como “Los campos, corrientes, discursos... que expresan,
a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o la práctica edu-
cativa” (Contreras, Hernández, Puig, Rué, Trilla y Carbonell, 1996, p.10) y
entre ellas se mencionan las siguientes: Pedagogía Institucional, Pedagogía
Crítica, Escuela Nueva, Pedagogía Socialista.
En atención a las diversas corrientes de la Pedagogía, en este artículo
consideramos la importancia de la Pedagogía Crítica como fundamento y
eje de la formación docente para alcanzar la interdisciplinariedad, propuesta
que abordamos más adelante. Apartir del desarrollo de los siguientes apar-
tados iremos develando las razones que sustentan dicha propuesta.
La Pedagogía Crítica
Definimos la Pedagogía Crítica como un abordaje emancipador de
la formación para entender y resolver los problemas relacionados con la
práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma
de conciencia orientada a transformar la praxis, “donde la verdad se pone
en tela de juicio en el ámbito de la práctica no de la teoría” (Grundy, 1998,
p.215).
La Pedagogía Crítica constituye un movimiento que describe, explica,
orienta la comprensión de la formación del ser humano, objeto de la Peda-
gogía, sobre la base de investigaciones coherentes, sólidas, como respuesta
a los desequilibrios en la teoría y práctica pedagógica. Sus aportes son refe-
rentes que crean y recrean una nueva visión del pensar y hacer educativo,
respecto de las tradiciones que atraviesan la formación docente, desde sus
orígenes y que permanecen institucionalizados actualmente. Dicha visión
concibe la enseñanza como el proceso dirigido a la formación del hombre

transformador de la realidad, atento a las situaciones de la escuela y de la
sociedad, partícipe en la construcción de su sociedad, su cultura, su histo-
ria, a partir de la crítica, la dialéctica, la reflexión y la dialógica del proceso
formativo.
La Pedagogía Crítica entiende la Pedagogía como una ciencia social,
histórica, crítica y por tanto práctica, donde el desarrollo permanente o el
“inacabamiento del ser humano” (Freire, 1998, p. 50) constituye una acción
social transformadora. La ve como la utopía, el ideal de la formación del
ser humano, como la reflexión sobre la educación, donde se establece una
dialéctica entre lo empírico (la práctica) y la reflexión (la teoría). Asume
la Pedagogía como una práctica social con fines éticos, lo cual implica la
presencia de una teleología (fines) y una axiología (valores), dirigida al
autodesarrollo del ser humano, en este sentido, Larroyo (1961) habla de la
Pedagogía Crítica como Pedagogía de los Valores y al igual que más tarde
Flórez (2000) sostiene que el propósito de la Pedagogía es propiciar dicho
autodesarrollo. La Pedagogía Crítica considera la Pedagogía en una relación
con la educación para abordar la situación que prevalece hoy, donde la
Educación y la Pedagogía no se encuentran, van separadas porque la teoría
y la práctica están separadas.
Antecedentes de la Pedagogía Crítica
Los antecedentes de la Pedagogía Crítica están en los aportes de los
grandes pedagogos que representaron el movimiento denominado la Escue-
la Nueva o Activa, a saber, Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparède,
Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Célestin Freinet, entre
otros, quienes desarrollaron teorías pedagógicas, que se contraponían a la
educación tradicional.
La Escuela Nueva emergió a finales del siglo XIX y ejerció una dura
crítica hasta las pedagogías disciplinarias, a los métodos coactivos de en-
señanza y a los programas inflexibles. Este movimiento pedagógico buscó
la formación de un estudiante libre y autónomo, donde los saberes debían
dirigirse en torno a sus intereses y necesidades. Con este enfoque surge en
Francia el método de la globalización de la enseñanza de Decroly, dirigido
a agrupar los saberes a través de los centros de interés, según el desarrollo
cognoscitivo del estudiante. Los experimentos de Decroly desvelan que el
todo es más que la suma de las partes, en contraposición a la teoría asocia-
cionista clásica, el individuo llega al conocimiento porque percibe, piensa y
se comporta con sentido de la totalidad o globalidad de los acontecimientos,
ideas, objetos, de la realidad. Este es el fundamento central de la Escuela

Nueva, que va a contrarrestar la característica fragmentaria y disciplinaria
de la educación tradicional.
Entantoque,enEstadosUnidos,dichomovimientosedenominóescuela
progresista, cuyo representante fue John Dewey, quien otorga preeminencia
a la acción y su relación con la vida del estudiante en su proceso de cono-
cimiento. Para este pedagogo la realidad es considerada un todo, donde se
articulan y oponen elementos que manifiestan incertidumbre, y es la razón
el medio de búsqueda de la seguridad (Dewey, 1960).
En Ginebra, Claparède introduce las bases científicas de la nueva edu-
cación, promoviendo en los docentes el espíritu científico en su quehacer
pedagógico, dirigido hacia la búsqueda de la innovación, mediante la expe-
rimentación y la observación metódica (Larroyo, 1961).
Sobre esta premisa, Piaget (1980) sostiene que la educación debe poner
en funcionamiento las estructuras de la mente del niño, para desarrollar
su inteligencia en la edad evolutiva. Este concepto lo justificó con su teoría
de la naturaleza “operativa” de la inteligencia, en la cual Piaget sintetiza
los elementos intelectuales y sociales del desarrollo infantil, y establece un
paralelismo entre su desarrollo intelectual y moral. Resaltó la importancia
de los métodos de la Escuela Nueva para el desarrollo de dichas estructuras
en el niño.
En Venezuela, el maestro Luis B. Prieto Figueroa liderizó, a principios
del siglo XX, el movimiento de la Escuela Nueva para confrontar la escuela
tradicional, verbalista, pasiva, coactiva, mediante la aplicación del Método
de Proyectos de W. Kilpatrick, discípulo de Dewey, en las escuelas públicas.
Así, surgieron las escuelas experimentales, las escuelas rurales, preconizando
al niño y su libertad como centro de la educación (Luque, 2005). El proyecto
educativo desarrollado entre 1945 y 1948, con la participación de Prieto Fi-
gueroa en su concepción, estuvo inspirado en el pensamiento pedagógico de
la escuela activa. Con la muerte de Gómez, resurge la Escuela Nueva como
sustento de la reforma del Plan de Enseñanza, la institución de escuelas ru-
rales, la implantación de jardines de infancia, la creación de la Facultad de
Pedagogía en las universidades, la reorganización de las escuelas normales,
la contratación de pedagogos chilenos con experiencia en la Escuela Nueva.
Posteriormente, las teorías pedagógicas contenidas en dicho movimiento,
declinaron ante el auge de la psicología conductista, la cual trajo consigo un
nuevo orden del saber que configuró un escenario epistemológico sustentado
en la transmisión del conocimiento y en el uso de la técnica sin autonomía,
carente de reflexión en los espacios educativos. Esta situación a decir de Ro-
dríguez (1996) derivó en una tergiversación del propósito de la Pedagogía

(…) como ciencia de la Educación, se desmembró en un variado
número de disciplinas independientes (currículum, psicología
del aprendizaje, administración escolar, evaluación, sociología
de la educación) ajenas a un tronco común; este proceso de
atomización fue minando su desarrollo teórico, hasta llegar a
su total desaparición como fundamento u orientación para la
enseñanza (p.10).
Otros antecedentes de la Pedagogía Crítica, los encontramos en: (a) la
Ciencia Social Crítica (Habermas,1984); (b) la Teoría Crítica de la Enseñan-
za desarrollada por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse (1991); (c) Las Tesis
de otros representantes de la Teoría Crítica, a saber, Freire (1976), (1997) y
(1998);Apple (2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren (1997); Grundy
(1998), entre otros.
Ciencia Social Crítica
Habermas, uno de los líderes de la teoría crítica, desarrolló la Ciencia
Social Crítica, sobre la base del razonamiento crítico emancipador (libera-
ción, autonomía del ser humano), mediante la dialéctica para concienciar
a las personas acerca de sus raíces sociales, históricas, ideológicas, de su
autocomprensión, de su manera de pensar, de sus acciones, promoviendo
un saber emancipador, mediante la autorreflexión, que le permita ser racio-
nalmente autónomo (Habermas, 1984). Así mismo, la Ciencia Social Crítica
reivindica la racionalidad práctica, la cual se sustenta en la praxis basada
en la crítica, donde la formación de las personas que participan se traduce
en una acción social transformadora.
Teoría Crítica de la Enseñanza
Carr y Kemmis (1988), proponen la Ciencia Educativa Crítica o Teoría
Crítica de la Enseñanza, la cual se sustenta en elementos teóricos de la Cien-
cia Social Crítica antes referida y postulan que, “(…) no se puede derivar
exclusivamente de la teoría, (…) exige la participación en la investigación por
parte de aquellos cuyas prácticas constituyen la educación (…)”(p.186). Esta
Ciencia reclama la autonomía de la razón humana y su acción transformado-
ra en la vida social y educativa, a partir de la racionalidad “emancipadora”
para promover el conocimiento auto-reflexivo y la búsqueda cooperativa del
conocimiento. Promueve la investigación-acción para propiciar el desarrollo
curricular, con miras a mejorar la práctica pedagógica y por ende, lograr el
perfeccionamiento del docente.

Las Tesis de otros Representantes de la Teoría Crítica
Aquí referiremos sólo algunos de ellos, pues más adelante, aludimos a
los planteamientos de las tesis de otros representantes de la Teoría Crítica.
La pedagogía de Paulo Freire, sustentada en la teoría crítica, está en-
focada en la producción de conocimientos, apunta a la transformación de
la realidad para mejorarla y hacia la búsqueda dirigida a que las personas
se consideren sujetos de su propia historia, en vez de objetos, mediante
el uso de la conciencia crítica. Busca la autonomía en la escuela, es decir,
la autoridad del docente sobre sus propios proyectos educativos (Freire,
1998). Como un aspecto de la relación teoría y práctica, en la década de
los ochenta y mediados de los noventa, Freire desarrolló el concepto de
interdisciplinariedad:
la acción pedagógica, usando la interdisciplinariedad y trans-
disciplinariedad, requiere la construcción de una escuela que es
participativa y decisiva en la creación de sujetos sociales. Educa-
dores...capaces de elaborar programas y métodos para enseñar
y aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la
comunidad. El objetivo (...) es experimentar la realidad global au-
téntica que está inscrita en las experiencias diarias del estudiante,
el educador y la comunidad... ” (Gadotti, s/f, p.11).
Por su parte, Apple (2000) afirma que cuando el docente ejerce la
habilidad para reproducir en su acción educativa modelos pedagógicos,
ideológicos, sociales y culturales pautados, respecto a los cuales no realiza
una reflexión crítica, se trata de una manera de producir conocimientos que
hace énfasis en el control técnico-administrativo, mediante el cual las tareas
de planificación son asignadas a la gerencia. Ello se traduce en “desadies-
tramiento del docente” y, a su vez, en un “readiestramiento” en estrategias
para el control conductual de los estudiantes, lo cual limita las habilidades
pedagógicas y las orienta hacia el logro de un producto.
McLaren (1997) sostiene que “(…) uno de los principios fundamentales
que integran la pedagogía crítica es la convicción de que la enseñanza para
el fortalecimiento personal y social es éticamente previa a cuestiones epis-
temológicas o al dominio de las habilidades técnicas (…)” (p.49). Es decir,
se centra en el autofortalecimiento y la transformación social, dentro de un
proyecto de democracia y justicia social. Entiende la enseñanza como una
realidad que se construye socialmente, día a día, que se determina histórica y
culturalmente y es influenciada por las relaciones de poder, la clase, la raza,
el género. Para McLaren se trata de una pedagogía de la liberación, donde

lo histórico y lo social se construyen con la participación de los actores del
quehacer pedagógico.
Principios de la Pedagogía Crítica
Los principios en los que se fundamenta la Pedagogía Crítica son:
(a) Relación teoría y práctica: la producción del conocimiento se
sustenta en la relación dialéctica entre teoría y práctica, donde ambas se
interrogan y enriquecen, mediante la práctica pedagógica reflexiva-crítica,
a fin de transformar la realidad. La investigación-acción emancipadora,
concertada entre docentes, estudiantes y comunidad, media entre la teoría
y la práctica. Así, la praxis está constituida por la acción y la reflexión del
docente y los estudiantes, requiere una teoría y supone la relación de la teoría
y la práctica. De acuerdo con Freire (1976) conocer constituye un proceso
dialéctico entre la acción y la reflexión generando nuevas acciones.
(b) Racionalidad crítica dialéctica: Se refiere a la acción autónoma
y responsable que alcanza el docente a partir de la autorreflexión para
liberarse de dogmas y así poder comprender, interpretar y significar su
práctica pedagógica, mediante decisiones informadas por conocimientos
y saberes producidos por el pensamiento dialéctico, el consenso, la intui-
ción, la crítica, la construcción social del currículum (involucra conceptos
de personas, diversas visiones del mundo). El docente llega a comprender
que el currículum construido con una racionalidad crítica o emancipatoria
y dialéctica, por los sujetos que participan en la enseñanza y el aprendizaje,
“supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción” (Grundy, 1998,
p.39). Asimismo, la racionalidad crítica dialéctica promueve la formación
política del ser y hacer docente, pues a decir de Aristóteles, el hombre es
un “animal político” y de acuerdo con Freire somos seres históricos y ese
rol es un acto político. Aunado a ello, la educación tiene un carácter políti-
co (Freire, 1997, 2001; Giroux, 1998) que la orienta hacia la transformación
social y el desarrollo de los pueblos en todas sus dimensiones. A partir de
dicha racionalidad, el docente asume la enseñanza como una práctica social,
política e ideológica para formar ciudadanos democráticos y contribuir en
la construcción y transformación de una sociedad democrática.
(c) Contextualización: la Pedagogía Crítica favorece la producción
de conocimiento del educando en estrecha relación con su contexto y otros
contextos, con miras a analizar las situaciones en sus contradicciones y
afinidades. El contexto se refiere a los elementos socio-históricos, económi-
cos, culturales, geográficos, políticos, en los cuales interactúa el sujeto y a

partir de ellos interpreta la realidad con un pensamiento reflexivo y crítico.
El docente debe considerar las relaciones del contexto y su influencia en el
proceso de formación del ser humano, propiciando las relaciones entre el
sujeto y la realidad, en la búsqueda de la comprensión de esas relaciones y
de la transformación de la realidad para mejorarla.
(d) Investigación-acción deliberativa colaborativa: la Pedagogía
Crítica forma al docente en la enseñanza fundamentada en una investiga-
ción-acción deliberativa, colaborativa y autónoma, llevada a cabo con sus
colegas y los educandos, acerca de su práctica pedagógica diaria, con miras
a mejorarla sobre la base de la construcción y reconstrucción de la misma
y de la teoría pedagógica que la sustenta, a partir de la reflexión crítica. De
esta manera, se hace del currículum una tarea colectiva e integradora de
conocimientos.
(e) Finalidad Ética: el fin de la práctica pedagógica consiste en hacer
el bien moral a través de la acción. No es externo, ni puede preestablecerse
previo a la práctica misma, y está siempre sometido a revisión. Es decir,
los docentes han de revisar y deliberar, colaborativa y constantemente,
la tradición (creencias, conceptos, pensamientos, etc.) a través de la cual
alcanzan el conocimiento práctico, a fin de orientar el modo de realizar los
fines éticos de la práctica pedagógica. Esto es posible porque la Pedagogía
Crítica es una ciencia práctica con fines éticos, lo cual implica considerar la
relación entre la razón y la moralidad al momento de la reflexión y la acción
práctica (Habermas, 1984).
Situación Actual de la Formación Docente en Venezuela:
Pedagogía Crítica, Diseño y Desarrollo Curricular
La Pedagogía Crítica asume el pensamiento crítico, el cual se funda-
menta en la dialéctica, con énfasis en la interacción de las dimensiones:
social, cultural, histórica y experiencia personal, con miras a preparar en los
educadores un espíritu emancipador, que le permita cuestionar y transfor-
mar la racionalidad que impregna la formación docente en nuestros días.
Dicha racionalidad la vemos hoy plasmada en los diseños curriculares y
el currículum de la carrera, caracterizados por la acumulación de conoci-
mientos, la transmisión de información y una lista de asignaturas o cursos
fragmentados. Al respecto, Esté (1998) sostiene que:
El maestro que ahora existe fue formado con el proyecto de la edu-
cación como acción predicativa, de la educación necesaria para
el mundo moderno de la ciencia occidental, que arrancó con un

ideario humanístico y terminó como una aberración cientificista,
tecnicista (...).Lo resultante es un maestro predicador-transmisor
que no se implica en lo que hace, sino que trata de hacerlo ‘obje-
tivamente’, es decir, siguiendo los textos y programas (p.272).
En este sentido, Santiago (2005) afirma lo siguiente:
Hoy día, esta situación parece perdurable y lo más grave, han
transcurrido varias reformas curriculares sin efectos contundentes
en el logro de cambios trascendentes, [por ejemplo con respecto
al rol del] docente como actor protagónico que ejecuta la acción
de transmitir los conceptos (p.325).
Los diseños curriculares caracterizados por la fragmentación generan
efectos negativos en la formación del docente, por cuanto no le permiten al
estudiante lograr un aprendizaje mediante el cual pueda integrar los saberes
y contextualizarlos, no puede desarrollar la aptitud para comprender la rea-
lidad desde una perspectiva global, profunda, compleja y esencial. Por ello,
es necesario abordar la desarticulación del conocimiento en los programas
dirigidos a la formación del docente, que actuará en la Educación Inicial,
Básica, Media, Diversificada y Profesional.
Asimismo, se advierte la desvinculación entre los diseños curricula-
res de la carrera docente y los de los niveles del sistema educativo donde
ejercerá el profesional egresado. Al respecto, Ruiz y Peña (2006) sostienen
que al abordar el análisis de los planes de formación docente se evidencia
que predomina la lógica curricular disciplinar en la organización del cono-
cimiento y los saberes. Esta lógica no permite la formación del docente que
se requiere hoy en nuestro país, por cuanto “las propuestas curriculares
actuales dirigidas hacia los niveles de la Educación Inicial, Básica, Media
Diversificada y Profesional (…) están fundamentadas en los principios cu-
rriculares de la transversalidad e interdisciplinariedad” (Ruiz y Peña, ob.
cit.). Además, el docente crea una idea predeterminada que le hace pensar
que en su ejercicio es suficiente con “administrar” (p. 52) el programa de
estudio que recibe en la escuela donde labora. Estamos ante un “educador
antidialógico inserto en una escuela masificada, en donde la cuestión sobre
el contenido concierne sólo al programa sobre el que diserta el educador
ante sus alumnos (…)” (Angulo, 2005, p. 160).
Hoy, aún persiste la situación de separación entre la teoría y la prác-
tica en el diseño y el currículum de formación docente en Venezuela, lo
cual genera limitaciones en el proceso enseñanza y aprendizaje durante la
carrera, así como en el ejercicio profesional del egresado. Dicha separación
ocasiona dificultades en la búsqueda de la comprensión de la realidad y en

la producción de conocimiento para la solución de problemas educativos
con un enfoque integrador, donde el conocimiento emerja de la realidad, al
tiempo que vuelva a ella para transformarla desde una perspectiva crítica y
dialógica.Al respecto, Tallaferro (2006) sostiene que en las instituciones que
forman docentes “(…) claramente nos encontramos ante una visión lineal
y simplificada de la relación teoría-práctica que sobre dimensiona la teoría
y reduce lo complejo de la práctica” (p. 271). Tal disyunción constituye la
base para la desarticulación y la descontextualización en la formación do-
cente, por ende, es un obstáculo para alcanzar la interdisciplinariedad en
la formación del docente del siglo XXI.
Así, es pertinente considerar lo que señala Carmona (2004):
a la hora de diseñar los planes de estudio y crear nuevas e innume-
rables asignaturas desvinculadas y descontextualizadas debemos
más bien pensar en fortalecer el carácter interdisciplinario y trans-
disciplinario en los profesores y en los estudiantes, realizando
proyectos conjuntos que articulen en la práctica investigativa
esta necesaria integración (p.328).
De igual forma, son relevantes las deficiencias en la formación pedagó-
gica que caracteriza a las instituciones formadoras de docente en Venezuela,
lo cual incide en la calidad de la enseñanza que impartirá el egresado en su
ámbito laboral como docente, y por ende, en el aprendizaje del educando
que estará bajo su formación. Situación de vieja data que se reporta en la
investigación de Barrios (1997), quien sostiene que, “(…) se requiere más
énfasis en el conocimiento pedagógico del contenido (…)” (pp.57-58). Y
que en el transcurrir del siglo XXI aún está presente, tal como lo sostiene
Rodríguez (2004):
Nuestro currículum tradicional para la formación de docentes
se basa en desconocer el contenido propio de la pedagogía y su
condición de ciencia práctica, confundiéndola con la aplicación
de conocimientos derivados de la psicología, de la administra-
ción y de la sociología, es decir, considerándola una disciplina
de aplicaciones técnicas (p.203).
El maestro debe formarse en la Pedagogía para fundamentar la en-
señanza en la investigación autónoma de aula, con sus colegas, desde la
teoría pedagógica que inspira su praxis, con miras a buscar soluciones a
la complejidad de la formación del hombre y mejorar de manera crítica su
acción pedagógica. La formación pedagógica permite al docente reflexionar
acerca de las contradicciones entre la teoría y la práctica, entre la realidad
y el discurso, entre lo impuesto y la cultura.

Por su parte, Córdova (2006) en la investigación acerca del pensamiento
pedagógico de los estudiantes de la Educación, en los Estudios Universitarios
Supervisados de la UCV, caracteriza al grupo con “(…) algunas concepcio-
nes tradicionales (…)”(p.21). Córdova utilizó un cuestionario de opiniones
pedagógicas elaborado por Pérez y Gimeno (1992) y adaptado a la población
donde se aplicó. Entre las respuestas de los estudiantes con mayor acuerdo
se muestran, entre otras, las referidas a las funciones docentes, entre ellas
“se eligen no aquellas que uno pudiera esperar como sustanciales dentro del
aspecto pedagógico, [por ejemplo enseñanza de los contenidos], sino por el
contrario, (…), apoyan unas funciones del docente tales como la educación
afectiva y la sexual”(p.32). En cuanto a las proposiciones para mejorar los
aprendizajes, los entrevistados están de acuerdo con “promover la compe-
tencia entre los alumnos” (p.33). Esta caracterización llama la atención en
virtud de que dicho grupo se forma para ser docente que irá a las aulas a
enseñar a las generaciones venideras con una perspectiva tradicional.
Algunas debilidades en el Diseño Curricular de 1997 de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), así como en su desarrollo, se
ponen de manifiesto en la evaluación curricular iniciada en el 2002, cuyos
resultados fueron presentados en el año 2004, donde se subraya, entre
otros aspectos: la repetición de objetivos y contenidos en listas de cursos o
asignaturas desarticuladas; el privilegio de la formación especializada en
detrimento de la formación pedagógica interdisciplinaria; las prelaciones
inadecuadas; es insuficiente vinculación con el nivel o modalidad educa-
tiva donde ejercerá el egresado; las prácticas profesionales no pertinentes
(UPEL, 2006).
La formación docente en nuestro país tiene una “lectura” que no se
corresponde con la realidad cambiante, compleja, diversa donde coexisten
nuevos marcos conceptuales, otras epistemologías, una cultura y una historia
que se construye día a día. Pareciera como si la realidad se hubiese detenido
hace tiempo atrás. Se mantiene la lógica y el mismo enfoque epistemológi-
co que le dio origen a la formación docente en nuestro país. Las prácticas
profesionales están desvinculadas de la realidad escolar donde actuará el
futuro profesional, no responden a sus necesidades y al ámbito cultural.
Constituyen espacios donde el practicante reproduce modelos tradicionales
de la práctica pedagógica, como una experiencia pasajera, desarticulada
respecto a los proyectos de la escuela. Generalmente, se desarrollan al final
de la carrera sin una integración real con la totalidad de la formación inicial
del docente. Chacón (2006) a partir de sus hallazgos, sostiene que “se perci-
ben (…) como aplicación de técnicas” (p.340). De manera que, la formación
docente actual se fundamenta en los viejos modelos pedagógicos, inscritos

en la racionalidad que: (a) separa los problemas pedagógicos del contexto
histórico, económico, social, político, cultural; (b) prioriza el trabajo indivi-
dualizado del docente; (c) establece el criterio de objetividad mediante el
cual, el conocimiento no está afectado por valores, por ende, no hay espacio
para el pensamiento crítico, la imaginación, lo socio-cultural e histórico.
Propuesta: la Pedagogía Crítica como Fundamento
y Eje de la Formación Docente
Proponemos asumir la Pedagogía Crítica como fundamento y eje trans-
versal de la formación docente. Es decir, es importante que ella se constituya
en el sustento teórico-práctico y atraviese toda la carrera. Considerar la
presencia de la Pedagogía Crítica en el diseño y desarrollo curricular, como
fundamento y eje de la formación docente, reviste gran significatividad, por
las razones siguientes: (a) Sus principios (relación teoría-práctica, racionali-
dad crítica dialéctica, contextualización, investigación-acción deliberativa,
colaborativa y finalidad ética) deben considerarse en el diseño y desarrollo
del currículo de formación docente; (b) la enseñanza de toda disciplina
requiere la aplicación de dichos principios; (c) la Pedagogía Crítica por su
carácter interdisciplinario, se relaciona con otras ciencias que estudian la
educación, desde sus propias perspectivas. Por ello, la importancia de que
la Pedagogía Crítica constituya en la formación docente, un eje transversal
que articule las disciplinas, contemple las relaciones entre los contenidos,
sus metodologías, con una visión de totalidad, que atienda la complejidad
de lo educativo y del contexto donde está inmerso, para buscar soluciones
y transformaciones cónsonas con nuestra realidad. De manera “que la inter-
disciplinariedad sea un contenido de aprendizaje” (Zabala, 1999, p. 58).
Sobre esta base y en atención a la situación actual de la formación
docente en nuestro país, planteada en el aparte anterior, consideramos la
importancia de la Pedagogía Crítica, para abordar con un enfoque crítico
la formación del docente, tomando en cuenta aspectos fundamentales, los
cuales son relevantes para generar las transformaciones requeridas y así
formar al docente del siglo XXI, a saber: (a) Pedagogía Crítica y Formación
Pedagógica del Docente; (b) Pedagogía Crítica y Relación Teoría-Práctica;
(c) Pedagogía Crítica e Interdisciplinariedad; (d) Pedagogía Crítica y el
Docente como Profesional Crítico Reflexivo; (e) Pedagogía Crítica y Currí-
culum de Procesos. Seguidamente, vamos a establecer las implicaciones de
la Pedagogía Crítica en dichos aspectos.

Pedagogía Crítica y Formación Pedagógica del Docente
La Pedagogía Crítica favorece la formación pedagógica del docente
porque la asume como la ciencia que se ocupa de la formación del ser
humano. Por ello reivindica la Pedagogía como espacio de saber propio
donde se produce saber pedagógico mediante la reflexión, la investigación
de la comunidad de docentes y estudiantes. La Pedagogía Crítica entiende
que el docente debe formarse como pedagogo para enseñar la diversidad
de disciplinas y favorecer la formación integral, la humanización y el de-
sarrollo del hombre.
Propicia en el docente la apropiación de conocimiento y saber pro-
pio de la Pedagogía, es decir, el docente se constituye como sujeto de la
enseñanza, como pedagogo que crea el saber pedagógico y desarrolla la
práctica pedagógica. El saber pedagógico es la manifestación de la práctica
pedagógica, al tiempo que le permite al docente ejercer la práctica, así que
el saber pedagógico y la práctica pedagógica están interrelacionadas. Esta
reivindicación que aporta la Pedagogía Crítica a la formación docente resulta
de mucha significación porque el educador de hoy presenta deficiencias en
cuanto a la formación epistemológica y pedagógica. De allí, la importancia
de considerar la Pedagogía Crítica en el diseño y desarrollo del currículum
de formación docente. La formación pedagógica, desde la perspectiva de
la Pedagogía Crítica, le provee al docente herramientas para entender la
estructura y metodología de las disciplinas, reconceptualizarlas, hacerlas
accesibles a los estudiantes y atender a sus necesidades de aprendizaje,
mediante el establecimiento de relaciones cognoscitivas y conexiones
con la realidad. Asimismo, facilita la comprensión e interpretación de la
integración de elementos conceptuales derivados de lo científico, social,
cultural e histórico.
La Pedagogía Crítica hace énfasis en la formación pedagógica del do-
cente para romper el paradigma mediante el cual hoy se da preeminencia
a formar un docente “técnico”, que desplaza la práctica reflexiva y crítica
para privilegiar la técnica, es decir, la planificación con objetivos observa-
bles o competencias (conocimientos, habilidades y actitudes), contenidos
predeterminados y evaluación centrada en la medición de resultados prees-
tablecidos. La formación pedagógica en la que se centra la Pedagogía Crítica,
contribuye a que el docente construya y se apropie de una identidad como
pedagogo, valorizando el ser y el hacer de su profesión, concienciando el
compromiso social e histórico que involucra su labor en la formación de
las generaciones futuras, entendiendo así la prospectividad de su misión.
Provee al docente el sustento teórico y práctico necesario para la enseñanza,
y la valoración de su profesión.

La Pedagogía Crítica favorece la reflexión acerca de la historia de la
Pedagogía, lo cual permite al docente en formación entender la Pedagogía en
su dimensión histórica, es decir, cómo sus teorías y su práctica emergen de
acuerdo a los momentos históricos que construye una determinada sociedad
en su devenir. De manera que, la Pedagogía nos habla de los cambios que
surgen en un tiempo histórico y su influencia en la enseñanza. Así mismo,
dicho estudio motiva al docente durante su formación inicial, a asumir el
compromiso de participar con un enfoque crítico reflexivo en la selección de
una Pedagogía que responda a las necesidades de su práctica pedagógica
y al contexto en el cual la desarrolla.
Pedagogía Crítica: Relación Teoría – Práctica
Proponemos la Pedagogía Crítica como fundamento y eje transversal
de la formación docente porque además establece que la producción de
conocimiento debe sustentarse en la relación dialéctica entre la teoría y la
práctica (Habermas, 1984).
La Pedagogía Crítica promueve una epistemología que exige al docen-
te reflexionar críticamente, sobre las contradicciones entre las teorías que
fundamentan sus prácticas y las prácticas que desarrolla en la cotidianidad,
al tiempo que transforma ambas (teoría y práctica). Es decir, promueve la
producción del saber mediante un proceso reflexivo, dialógico, crítico y
dialéctico permanente. Cuando el docente reflexiona, a partir de sus creen-
cias y supuestos, acerca de su práctica pedagógica, en consecuencia, teoriza
sobre su práctica, y utiliza generalizaciones teóricas.
Schön (1992) define la reflexión como el proceso sobre (antes y des-
pués) y en (durante) la acción que realiza el docente, con miras a resolver
problemas que se generan en su cotidianidad escolar. La Pedagogía Crítica
propicia en los docentes la reflexión porque ésta hace que el educador en
su práctica pedagógica genere un conocimiento que ha de ser consciente, es
decir, saca a la luz lo que él ha aprendido de manera inconsciente, para expre-
sarlo, criticarlo, examinarlo, y comunicarlo a sus colegas, a fin de identificar
la complejidad del ejercicio docente, y buscar su perfeccionamiento. Esto
de acuerdo con Zeichner (1993), es un camino para la enseñanza reflexiva,
que genera teorías, las cuales son tan teorías como las que se elaboran en
las Universidades. Al favorecer el proceso de producción del conocimiento
y los saberes mediante la reflexión crítica y la racionalidad dialéctica, los
docentes logran la comprensión de la relación teoría y práctica, como prin-
cipio fundamental para desarrollar la interdisciplinariedad en su formación
y en la de las generaciones que estarán en sus manos.

Pedagogía Crítica e Interdisciplinariedad
La Pedagogía Crítica como corriente de la Pedagogía, posee un carácter
interdisciplinario. En este sentido, orienta la producción de conocimientos
por parte del docente, mediante la crítica, la reflexión y la dialéctica para
aproximarse a la complejidad de la realidad y desarrollar capacidades
intelectuales, actitudinales y metodológicas que le permiten integrar disci-
plinas, relacionarlas con el contexto a partir de una visión de totalidad para
dar respuesta a los problemas educativos y sociales. La Pedagogía Crítica
constituye la vía para abordar la realidad con un enfoque interdisciplinario
a través de la investigación-acción, mediante la interacción sujeto-objeto o
“interestruturación” (Not, 1998, p. 461), donde el docente (sujeto) se relaciona
con el objeto (elementos reales, simbólicos, naturales, culturales del contexto)
en un proceso de creación, reconstrucción y transformación del pensamien-
to, la acción y el conocimiento y por ende, de sí mismo y de la realidad. En
este hacer pedagógico el docente asigna valores al objeto a fin de conocerlo,
aprehenderlo y transformarlo, al tiempo que el docente es influido por el
objeto en el pensamiento y la acción. Este diálogo del sujeto y el objeto resulta
fundamental en la búsqueda de la articulación de los saberes.
Por su esencia interdisciplinaria la Pedagogía Crítica debe estar presente
en todas las disciplinas (eje transversal), en virtud de que ella es la praxis de la
educación,esdecir,seocupadelaenseñanzadelasasignaturas,vinculándolas
en proyectos con miras a realizar estudios profundos y holísticos de la reali-
dad. De igual forma, en esta dirección, es importante incorporar la Pedagogía
Crítica como área del saber en la formación del docente, en virtud de que,
sobre la base de sus principios (relación teoría y práctica; racionalidad crítica
dialéctica; contextualización; investigación-acción deliberativa colaborativa;
finalidad ética), forma al egresado para abordar la enseñanza de la ciencia,
las humanidades, la tecnología y el arte con un enfoque interdisciplinario,
con miras a favorecer un aprendizaje integrado, crítico y reflexivo. De esta
manera, significamos la importancia de la Pedagogía Crítica en la produc-
ción de conocimientos y saberes, así como en la enseñanza de las diversas
disciplinas desde la perspectiva de la interdisciplinariedad, mediante la cual
se integran y estudian de manera contextualizada.
Pedagogía Crítica y el Docente como Profesional Crítico
Reflexivo
En la voz de Giroux (1990) la Pedagogía Crítica proclama al docente
como profesional intelectual crítico reflexivo y transformador, lo forma para
que desarrolle la autoconciencia de la razón, redefiniendo su racionalidad

como el vínculo del pensamiento y la acción, para promover un saber eman-
cipador que lo convierta en profesional racionalmente autónomo.
La Pedagogía Crítica rescata la formación de un docente crítico reflexi-
vo transformador de la realidad. Está comprometida con la formación de
un docente que se interrogue acerca de la realidad, de su pensamiento, de
su praxis, en su práctica social, como intelectual. Es decir, se trata favorecer
en el docente el desarrollo de la conciencia para que desafíe postulados
pedagógicos del viejo paradigma, entre otros, a saber: (a) la consecución
de resultados por parte del docente, en desmedro de los procesos; (b) el
énfasis en las tareas administrativas, y en el logro de objetivos y contenidos
predeterminados en el tiempo establecido.
El autor exhorta a los docentes en formación a fin de que apliquen el
método de la reflexión crítica, dialéctica para indagar acerca de sus creencias
y sus prácticas de sentido común, teniendo en cuenta el contexto histórico,
social, cultural donde ellas surgen y se desarrollan, con miras a determinar
errores o irracionalidades en las mismas, heredadas de la tradición y la cos-
tumbre. De esta manera, la Pedagogía Crítica le otorga especial relevancia
a la autonomía de los docentes, la cual estimula mediante el conocimiento
de sí mismos y la interpretación de su práctica pedagógica como una
práctica moral y social. Orienta al docente para que en la formación de su
identidad de profesional crítico y reflexivo, desarrolle conciencia y actúe
como investigador sistemático de su propia experiencia de enseñanza, ex-
perimente, pruebe ideas, alternativas, con miras a mejorar la calidad de la
enseñanza. Desde esta visión, la Pedagogía Crítica forma al docente para
cumplir un papel en el proceso de transformación de lo social, favoreciendo
su formación política y ética, destacando su rol como hacedor de la historia,
como constructor de la democracia, ubicando lo pedagógico en el contexto
histórico-cultural nacional, latinoamericano y mundial, en la búsqueda de
una sociedad justa, digna, libre, de una ciudadanía críticamente informada
(Giroux, 1999), consciente de los valores humanos y de las relaciones entre
conocimiento, saber, poder, cultura e ideología.
Pedagogía Crítica y Currículum de Procesos
En atención a que proponemos la Pedagogía Crítica como fundamen-
to y eje transversal de la formación docente, asumimos el Currículum de
Procesos, sustentado en la Teoría Crítica de la Enseñanza (Stenhouse, 1991;
Elliott, 1997; Carr y Kemmis, 1988), movimiento que liderizó transforma-
ciones en el ámbito del currículum en Inglaterra y Australia, durante las
décadas de los setenta y ochenta.

Desde la perspectiva crítica, consideramos la definición de currículum
de Stenhouse (1991), quien sostiene que “es una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efecti-
vamente a la práctica” (p.29).
El autor habla de la importancia de considerar en la formación do-
cente, un currículum dialogado, flexible, con participación democrática
de los actores, para edificar significados compartidos que emerjan de los
valores, y se vinculen con lo pedagógico, la cultura, lo social, lo económico,
lo político. Implica debatir acerca de la enseñanza como búsqueda para la
producción del conocimiento y el desarrollo curricular, donde los saberes
se construyen en su historia, y los fenómenos educativos se estudian en la
práctica pedagógica, en su complejidad y contexto.
Entendemos el diseño curricular como un proyecto problematizador,
indeterminado, que incluye elementos relacionados con la práctica de la
enseñanza, donde se plasman las intenciones educativas. Y la puesta en
práctica de dicho diseño, la denominamos desarrollo curricular (currículum),
lo cual comporta la adecuación de aquel (diseño), al contexto histórico, socio-
económico, cultural, donde se operacionaliza. El currículum es el cúmulo
de experiencias, interacciones, acciones, ambientes, materiales, planes, en
permanente construcción por parte de sus actores (docentes, alumnos, co-
munidad), orientados hacia el logro del aprendizaje.
Con el Modelo Curricular de Procesos propuesto por Stenhouse
(1991), el docente participa en el diseño y desarrollo curricular mediante la
investigación acción emancipadora concertada entre docentes, alumnos y
comunidad. De esta manera, el docente se convierte en protagonista de la
construcción de un currículum problematizador que, responde a las necesi-
dades de sus actores (docentes, estudiantes, comunidad, sociedad), mediante
proyectos que relacionan la escuela, la sociedad y el mundo, y atienden a la
heterogeneidad, la diversidad y multidimensionalidad de contextos.
Desde esta perspectiva, el diseño curricular y el currículum de forma-
ción docente deben emerger del análisis de la sociedad, la cultura, la historia,
los valores, los mitos, los símbolos, el lenguaje, las relaciones poder-saber,
con miras a favorecer la liberación, emancipación y transformación de la
realidad, por parte del liderazgo de los docentes. Hoy se hace necesario
entender que diseño y currículum deben estar en construcción permanente-
mente en: la incertidumbre, la flexibilidad, la cooperación, la comprensión,
la intersubjetividad, la significatividad, el descubrimiento, la deliberación
y los procesos de organización y producción de conocimientos, que llevan
a cabo los educadores en su práctica pedagógica diaria.

A Modo de Cierre
La Pedagogía Crítica es la reflexión sobre la teoría y la práctica de
la educación, fundamentada en el pensamiento crítico, la racionalidad
dialéctica y en las aportaciones de la Escuela Nueva, la Teoría Crítica, la
Ciencia Social Crítica, la Teoría Crítica de la Enseñanza, de donde derivan
los principios fundamentales que sustentan la enseñanza interdisciplinaria
para formar el docente.
La Pedagogía Crítica contribuye al desarrollo de la teoría pedagógica
mediante la enseñanza sustentada en la reflexión sobre la práctica, a fin
de generar la praxis. La práctica pedagógica crítica y reflexiva favorece la
relación teoría y práctica, donde ambas se relacionan dialécticamente para
propiciar la producción de conocimiento y saberes con un enfoque inter-
disciplinario. Así, favorece la formación pedagógica del docente con miras
a mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, propiciando el entendimiento
y la producción de la teoría pedagógica y su fundamento en la práctica
pedagógica diaria.
La Pedagogía Crítica operacionaliza el diseño curricular mediante
el Modelo Curricular de Procesos, para propiciar el perfeccionamiento
del docente en su práctica pedagógica, mediante la investigación acción
emancipatoria y la deliberación colaborativa. De esta manera, se forja un
docente autónomo y partícipe, junto al educando, en la construcción social,
histórica y permanente del currículum.
El desarrollo curricular de la formación docente, necesita ir acompaña-
do de los cambios en la concepción y diseño curricular del sistema escolar
donde ejercerá el futuro profesional. Resulta fundamental entender la ne-
cesidad de asumir la formación docente como un proceso socio-histórico,
que se desarrolla en un contexto determinado, con dinámicas y cambios
propios, los cuales han de considerarse.
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*Expreso mis agradecimientos a la Dra. Nacarid Rodríguez y a la Dra.
Alejandra Fernández (ambas miembros del Comité Académico del
Doctorado en Educación de la UCV), así como a la Dra. Aurora Lacue-
va (Profesora e investigadora de la Escuela de Educación de la UCV),
por las valiosas observaciones y sugerencias que me aportaron para
enriquecer este trabajo.

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