En 3 oraciones o menos: El documento discute la construcción de la relación "nosotros-otros" en las escuelas y cómo se producen estereotipos culturales racializados sobre grupos como los bolivianos. Señala que la diferencia se clasifica de forma negativa y etnocéntrica a través de atribuir comportamientos y valores a rasgos fenotípicos, lo que refuerza una noción de "nosotros" separada del "otro".

1. '''De esoli6-
se habla ..."
los usos de la diversidad sociocultural en
la escuela
~ Marla Rosa Neufeld - jens Ariel Thisred (comps.) ~
Nosotros y los Otros. Estigma, estereotipo y raclalizaclón
Cor¡ na Cou rtis
Josefina Ghig/ino,
Adriana Ho/srein
MÓnica Lorenzo
'Marla Paula MOIHcsinos
Marla Rosa Nel/Fdd
Gabricla No'aro
el.l/uia Olrog
Sara P.llma
Laum S"millán
,Liliana Sinisi
earmd. Vives'
,Jens Aricl Thisred
~udeba
Conccbld« como vehículo "homogcuctzador" de bs difcruncias, La escuela se
encuentra en b actualidad iltr:.tvcsilda por el conllícto que pl;lnlc~1csta tradtcíóu
fucrlcl1Ic,I)!.!-=anuignda en el imaginnrlo, frente al :llIitu.:nh~ GH.b vez Il;ís signifi-
cauvo CI~ su Interior de representaciones c:-;tigmatiz:llllt.'s y 'pr;ktit:as cC).n~I~ldi<.:t(}-
riaxde iucluslón/exclusión con relación a la allcritbd.
Suncrdo u esto, :1'.107.<1 ti producción de un sentido comuu construido desde
:¡Iguno!'>medio ...•de comunicación y desde los sectores ncocouxcrvadorcx en el
poder quc ticmh: a reforzar el etnoccnntsmo, el lucjuido y lasconrcpdlllcS del
mundo estcrcotipadas existentes en I,asociedad. De acuerdo ;1 este "nuevo senlid()
común" /"a sociedad es conccbidu C0l110 conjunto de individuos, se pretende que1
-----'" _.._---
i e 1999
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economía Mixta
A', Rivadavla 1571/73 (1033)
Te!': -1383-8025
Fax:-4383-2202 '
20. t-.lkh:ld Appte, pctltgfJgu de' ;¡ escuela crlliL'it 11t)1·1~;tnlCfk;Jna,pC·Il!':mdll cn l., rcalid.td
de EE.UU .. "nrm:l: M •• .1':111I1<':1;1tlercc.:h:1 trata tic lutcrvcnlr en el 5Cl11ttlu conuiu )' tmlill:lrlu
rlc 1:1Cenle Iran.,runllando:lu tCllldClld:t pr:íc.:Ik:l(. ..) Estn incrvcnt.:!,in 1111c!' un.l hlI'(~~idülI
203
Diseño de tapa:fuan Crnr GOl/ella ~Eudeba
Corrección)' (om·poslclón general: Eudebn
8a-:>'. "t
El/deba
Universidad de Buenos Aires
ISUN 950-1,i-O%9-3
Impreso en la Argf!ntln:~
Ikdm el clcpóslltl que eSlahlece la ley 11.72.~
l' edición: julio 1999
No se permite la reproducción tora! o pardal de este libro, ni su ulmacenurnlemo :en un
stsrema in(oml:ilico, ni. su 1r.105lllblón en cualquier forma o por, cualquier medio, electrónfco,
mecánico, forocopías ti otros métodos. sin el permiso previo del edttor.
._"

2. JJIJA.""$t:-;l<;¡
los grupos o la clase social pierdan valor como categoría social. Se exalta o culpa al
individuo aislado de su éxito o fracaso (Montcsinos, Pallma y Sinisi: 1997).
En este contexto, la relación nosotros-otros I'iC (re)prescnta como una rcla-
ción entre colectivos Irremediablemente opuestos, entendida casi corno una rela-
ción de "competencia". Un "nosotros" de "cultura occidental", "cumplidores de la
ley y la normatividad vigente", "trabajadores", "decentes", frente a un "otros"
visto como "lentos, ilegales, atrasados, inmorales, deficientes, invasores ...". En b:i
entrevistas realizadas a docentes durante el trabajo de campo, muchas veces
aparecen estas categorías de oposición:
"nosotros pagamos los impuestos con mucho sacrificio y ellos (rcfcriéndosc
a los migrantes limítrofes) tienen bospttal gratis, comedor escolar gratis ... ':.
"r}lis'abuelos eran inmígrantes pero le dejam.n algo al pais, el Hospital Ita-
liano, el Hospital Español, es/os que nos dejan? '.'':.
"nosotros tenemos una cultura europea y por lo tanto es muy rltfictt tntor-
.c(ltnbia/~con una cultura in!er¡or"(regislro de lnteraccíón con varios docen-
tes de la escuela "C,,)
Quisiera remarcar, como dije anteriormente, que en los espacios escolares
"multtcultnrates ",los "otros", no son sólo "01ros cuh urales": los niñns y sus [ami-
lbs provenientes de otros países,-.Los "otros", son r.uubién los llamados "niños
problema", los "violentosv.Jos "pobres", los que r)l'(wicncn de f:llllili:ls "(k'.'i(lrg:l-
nizadas, nlonoparent:llcs". En estas escuekrs, esos "otros", xon lox (¡tIC refuerzan o
adquieren un estereotipo diferencial negativo construido previamente -como
veremos más adelante- que podríamos sinteliz:11'como en c1líllllc) (,hfI:t pvlfcul.r
de Etrore Scola, "Feos, suelos y malos", y Cinc se contrapone :11'CSIl'n,:olipo de
niño "normal" idealizado, de "buena fnmilin", cte.
En un trabajo de décadas pasadas, Rchuund Lcach dcñnc¡ La rcl.n-ión "noso-
tres-otros" de la siguicruc manera: cada 11110 de noxotrox COIl.'itl'lIiIllO.'i 111 "yo"
que se identifica con un colectivo "nosotros", ,qUL';¡ su Vl'Z se conf ruxtu con
algtín "otro". Si el otroaparece como algo Illuy remoto,:'iL' lo cOllsith:ra henit:~
sino que reelabcra de forma creatlva lo..•deseos y IlIk'do.~ cxi.~II.'II<.'s.por qué un uah;.¡j;¡lIor
sin empleo :ltu.~" a negros y IllujerL'.~?Por que un dlrccror de e.~l'ucb :lt.:lt~:. 'a las lUinorh~
negras o l.umns de los problemas de violencia ?, lnx ft.:Spul.'S!;ls :1estos illll.·rro¡¡:lIlc.wI 110CS1:Í1l
ordenadas prcvfamemc sino que csl:ín construida!'; flor d juego de h~ fULT7.:IS ideol(¡¡.:k;ls de
toda la soctedad" ... (Appfc. M. : '19%).
20·1
'::~:r
La relación -Nosotros-otros" en cspacjos escolares ...
no, tal como al buen salvaje imaginado por Rousscall. En el polo opuesto, el
otro puede ser muy cercano y relacionado COIl nosotros mismos: relación pa-
dres-hijos, doctor-paciente, profesor-alumno, cte. Pero entre estos dos polos se
encuentra <:>t.racategoría, es aquel otro que estando próximo es incierto, gene-
rando un nuevo sentimiento de amenaza, de ¡()seguridad, ansiedad y miedo
(Leach, E.:1967).
Considero, que al construirse la relación nosotros-otros (amo una relación
entre opuestos irreconciliables, se está negando que "otros somos todos", porque
la diferencia es tal en tanto se constituye como relacioual y dialéctica; nos-otros.
Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de "otros" que interpe-
len nuestra propia alterídad. El problema estriba, en que mientras esos "otros"
sigan siendo producidos como una amenaza que atenta contra el orden de las
.institucíones, como los culpables de las"'siru:lcioncs de crisis, de b violencia, del
desempleo, estamos negando y ocultando la respons:lbilidad del Estado, de las
instituciones y de nosotros mismos en estos procesos .
Es esencial además no perder de vista que, en la relación nosotros-otros, b
construcción de la alrerización se realiza a través de procesos históricos, dinárui-
cos y complejos que se apoyan por un lado, en la elaboración de marcos teórico-
conceptuales y por otro, en la carga de stgntflcados, interpretaciones Yrepresen-
taciones que los actores sociales le atribuyen a eS~lsdiferencias.
Precisamente el auge de la teoría del "relativisrno cultural" y del "respeto por
las culturas", produjo que los docentes tejan·toda una serie de ilip61L'sb acerca
del comportamiento de los "otros", trillando de explicar sus l.·osllllllllrcs t,:01110
"propios" de b cultura; a veces evitando juicios valorattvos. otras ;ldnpt:IIlI.!() una
actitud miserícordiosa Iig:lda a la tolerancia, que se rcsunurín en la idcn "O/)('Slll'
de ser diferente. yo lo perdono ".2IEn este xcntldo. la dlfcrcncia es l'<IIlSttukb
desde un concepto de cultura cscnclalista. eSI;lIiGI y hUl11ogcneizante, <¡IIC 110
percibe las contradicciones al interior de los grupos cuhurnk-s. transforlll.íml()!tl:-i
por lo 1:11110 en ahistóricos.
Pero por otra parte, también se construyen sobre los niiios Illigrallll'.'i y sus
furuillas. tina serie de atributos negativos muy cercanos a b allcrol'nhiJ y l.r
/'
raciación. Entiendo alproces() de ractalteacion/auenzacton, como aq101por 1.:1
cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma ncg.uivu y ctlocéntrica :1
,
e
21. Estn Idea es desarrollada pClf Garda C;mdini ut formular una Irucrcsuruc crític: al n':-:L11'L~IlI()
cultural en ~Cuhura y Sociedad" Cl98t).
")í'I'::;

3. UU,N, St.-.1S/
partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos
fenotípicos.
Lo.')sentimientos de amenaza que se expresan en la nlrerofobta, refuerzan la
construcción de un nosotros alejada del otro. Un nosotros que también se raciahza
positivamente por oposición, no es 10 mismo en nuestra sociedad ser "blanco"
Que ser "negro, bolita. villero". La sucesiva construcción de estereotipos cultura-
les racializadosque encontré en el campo dan cuenta de estos procesos,
El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en
"su aspecto físico, mental y en su comportamiento", Para Perrot y Preiswerk el
estereotipo se compone de dos elementos fundamentales; la slmplfflcación }'la'
generalización. A través del primero, la realidad es simplificada en la elección de
"elementos específicos, omisiones conscteruesy olvidos (...) por la qcneraUza-
cíón una misma categoría es definida segun un grupo de conceptos sin reflexio-
nar sobre las excepciones (...) cuando se ha visto a uno, se han visto él lados". El
etnocerurísmo existente en la creación de estereotipos, se tmnsfornm en un "me-
canismo de defensa que tratará de suprimir 13comunicación" entre el nosotros y
los otros, (Perrot y I'reiswerk:1975),
También, la construcctón de estereotipos culturales racialiratlos, va acompu-
ñada de una percepción sobredi!llensionaeb de b diversidad, se-gcncraltza :1,
partir de 3 o 4 casos la "cultura" de los bolivi:ll1o~, de los peruanos o de los
coreanos, Estos estereotipos construidos desde el sentido común, dan cuenta de
representaciones de la altcrídad uniformes, siJllplifk~ldora,..•}'genc::r;l!iz:lhlcs~I,to-
dos los integrantes de una comuni~la(1.2.!
En relación a los niños bolivianos o hijos de bolivianos, la r¡u.::ializ:,u.::i6nde!
estereotipo está muy ligada a la relación rapidez vs. lentitud, la lilllllk:z:1 o el asco
personal, los condiclonanucntos umbientalcx, la Ioruu de habl.n; una ddkiL'ncia
lingüística natural.
"los boíiotanos son muy lentos. atrasados, 110se jJII('(/{' "-'/Jt.'I'(lr o/ni C:f1Stl de:
/(If(f cuítu ra mííenaria, atrasar/el (...) es I/ftlll['(11 qflc.~ SC((II m¡/ .., rtcncn C()II
lIIUl pobreza cultural";
"Elaltiplano los buce más lentos, espor Infall(/ el" (1.'(~L'1l()';'
22, tos datos que dan cuenta de (."~'a con,~trlo.:i<Ín de t::;tl·r~·ot¡po:; cuhurnlcs rnclaltzados no
son crracterrsrícos de "una" derenufnnda escueta o tlO<:l.'IlII.!, 1'01' el contrario. tos h.llI;tlllC)$ en
la lIl':I}'oría de los cnlrevist;ldos. usf COIllO tamhi~n en I,},~l1IL'uhl-S. vecino.s cte.
,
~.•
.~- l.:t relación "Nosotros-otros" en csp:lc1o..• escolares ..
"Los bolivianos son cu/wralmenle diferentes, no tienen nuestra cultura,
tienen otra cultura, por eso no se asean ':-
"A'veces no los entiendo, aunque jJ01'zgaooluntad. dicen botar; sorba/a, a
los útiles las ponen otro nombro, por eso los chicos los caluaH; además
arrastran la ssbb, lo que hace más difícil poder el/tender/es ... 'i .
"Tienen pobreza en la forma de hablar, las cuesta e.>..jJl'eSClI-Se, por eso HO
hablan".
A pesar de estos estereotipos negativos, los niños hollviancs entran en el
imaginario de lo minlmarnente aceptable en comparución con otros grupos étnicos
porque;
"no molestan, son catlados, se respeta I"figura del docente. La familta es
unida y apoyan la taIV6,I escolar".
Con referencia (l. las comunidades asiáticas. uno de los mccnnismos de
racíalización más frecuente es el que vincula rasgo fenotipico con nacionalidad.
en este proceso se simplifican las diferentes n:lcion~¡Jidades en una: todos son
cercanos: cuando en realidad en los registros aparecen también niños dcnacionn-
liebd china y taiwanesa; otro de los mecanismos, va ligado a 1:1lltr:'lgcJl(..:rali7.~Ki6n
de estereotipos positivos por un lado y negativos por el 011'0:
"los coreemos son más iH/e/(f.!,(!Hles,(...) SOIl rd/H'dus {'II nuncnuiticns (..,J,
tienen mlÍs esptrítunlídcul Cln lo qlte escriben. si vos ab] {les 1111I/111m/lO
verde, ellos 11(j1'l algo más (...), SOIl t/Uís disctjJlillmlos ",
" SOIl orgullosos, 1'10utanen con actitud ínnnttdo de' ('.·lrrJl~it·/'tJ L,) /lOS
l/san, usan la escuela de puente ",
"los COfV(.lI'!OS SOIl Iodos cxplntadonss. sol)l'(' lodo nJII íos bolu'írt nus. IIJ,"
hacen trabajar 18 bs. pordia. .."
3
Los peruanos representan el polo Il¡;'¡s neg:tliviz:ldo de la dilcrcnrtn. A pesar
de que en una oportunidad la directora de la cscueb "B" l'o11etll~lh;t: "los!J{'/'I/a-
nos tienen mejor nitel educatluc.Las mujeres casi todas t{,l'lIlillllrOIl (..t S{,CIlIl-
dario, un tercergrado de allá es como llll cuarto de (Icd ", (.'sh) no coinddia con
)0 que pensaban los docentes. Para ellos era cxact.uuentc a la inversa, un niño
--, -peruano con tercer gra:c101echo debía volver a hacerla acú, ya que el nlvcl ura .
signilkativamcnte inferior al de la escuela argcl1Iina, Pero, por otro lado. el hecho

4. UIJ.••.'IIASI:-.1:-A
de ser peruano generalmente inspira sospecha ya que se asocia a delincuencia,
violencia e ilegalidad;
"Siempre son violentos, cuando tenés 11no en el grado hay problenias ':.
"Cuando decís peruano decís locutorio trucbo, son ladrones, no vis/e en los
diarios? siempre hay problemas con ellos';
"Con los pantanos hay que estar atentos (1la documentacián, nosotros les
pedimos que la gestionen rápido y en principio aceptamos el permiso de
permanencia en el territorio paro después nos puede traerproblemas".
Por último, otro estereotipo muy recurrente en estas escuelas es el relaciona-
do a la pobreza. En efecto, el impacto que produjo el aumento de la pobreza
urbana y su presencia en las escuelas repercute de manera contradíctorla en los
docentes' y en las familias "tradicionales" del barrio, La pobreza muc':has veces es
concebida COIllO una "cultura", como una forma de vida que se autoperpctúa y.....
se reproduce de padres a hijos.2J Las familias son cnractcrtzadas por su desinte-
graci6n y desorganización, por la faifa de "valores", por la violencia, cte.
Me pregunto,¿de qué manera está prcp:lrado.eI docente para trabajar cort
estos niños cada vez más pobres y que además conviven en su propio IXU'lio?;.Qué
problemas, a nivel de las' representaciones y de las prácticas se desatan cuando
Irtumpe la pobreza en la ciud;¡d?¿Qué imaginario relacionado con b dlvcrsldnd se
,
pone en juego?:
"Eldia del parose dio igual la uianrlu, o las /2 cstabtt n en lo puerta; no tulu)
ni lino, es lo único que les interesa de.•ta escuela"; ....i
" los chicos bUos de esta pobnaa son cada f.!c.'Z mtf.'jJm/J!cmtÍficos, su/nt'
todo eJl primero, tienen muchas [ulcncias, cbicos gollw{/(l(Js, con P,HII'l'S
problemas de conduela cada rez ('s¡)('or".
Investigadora: i.Y ¡¡ qué ntribuis desde (ti ~xpcri~n(:i:1 este aurucutn de-violen-
cb en las t~lIllili;IS?
23. Exbtt.' uu planteo tmdidon:lllknlro tic la :1I1Iropolot:i:l 'i que define ti pohrw.a en c.std.s
términos, ese planteo es el que d.e.s:.lrrollc',Oscar J.cwi.~ :1 11m.','; d•.. Ivs SO, en su d:blt'o hhn I
AIllYO/XJ!o,g';:1de la IJoIJlt·z(l. Ctncofiunütas.
?OH
/
La relación "Nosotros-otros" en e.,¡p~ldl)s c.",oolarcs.
"acá los problemas son económicos pero además se bcm constituido fami-
lias monoparentales, los chicos oioen con la madre o COH 1(1abuela, ell
boteles, casas tomadas, tnqnííinatos, duermen/adus en 1/.11(1 piezfI, el padre
se emborracha, aparece Y desaparece.:" (entrevista realizada :l una de las
maestras de los primeros grados de la escuela "C").
"bueno, tiene mucho que ver que la mayoría de (,.l!flslmuiliCls SO"gofolldn··
nas, vienen a la capital para mejorar /(1 sttuncián que tienen en SIISprootn-
cias, puro como acá no todo es rosas y mel/o..,;ahora al poco tiempo .Wl
tienen que ooloer, porque mal que bien attá dejan par/e de In fa mília yse
pueden ayudar, así que es un/lujo consta nte, i'{1/'1 y vienen ..Además ahora
se le SlllU(I elproblema ..de lasfamilias, SOl/ abandónicas, con problemas de
utolencia en/re los padres o con los chicos. 'Vielle" acá a CDII/er porq/le (1
veces es/a es la única comida que se tleran a la boca ~'Cae/a rez: hay HUís
oíotencia y pobreza, más pediculosls, miÍs desnntricíárt ent re los chicos, no
110Sotorgaron más becas de comedor para el mio que oiene I(//J/!Jh~1l bav
más bottoianos que vienen de las casas tomadas de In ZOI1(I ,..(emrcvixrn
realizada en la escuela "C").
"N. oen!a COIf un otora pis terrible, CIen fa IJtlIió /0 COO/JL'rae/oJ'(l.l' le: cona-
1'011 el pelo, los piojos ercUl del tamaño de 1II1tl II/OSCO. hasttl I'¡I/O IJlorrlido
en el cuello por IIna rata, W'lCl vez lo [ne II /)//SCO,. la l>tH·fl'ra.'irx-l'll III1tI
('l/"';ll tomada, 110 se animó (l entrar, iJ/la~!.!iJ1(t,,!COIllOserá rlmule /'il'(', sin
luz, sin agua, parece mentira que en pleno Flores (1~~lIh'llll/l('d(/ I'j/.'ira. <i"
(rcgtstro escuela "B").
DI.!l'b un muestro en actividndcx p:lsiv:1S:
"listos ¡){)bres 110 SuH (.'01110 los de antes, yo [u! 1II(l('s/m d,. ríllu, Untc's los
pobres II/(:/)(/I;(/Il jJor ascender, por tener nnrs t'id(/ di,l.},,}/{/.1'L'.'1'dl¡{)tlll 1(/
escuela, Ahora SCI1I narcotraftcuntos, ascsiuos. rioludcnvs. ,/U(III' cou« J I'II'C""
e" los hoteles, Iodosju ruos (!J'I lt r/(I piez«, se emborn tchcm, 11C.:r.:a11y l¡"ol)(/l;S
los cbtcos hacen lo mismo qne CC!Il, la escueta no los sinv" Cre~islm de
ínteracción en la escuela "C").
'1.
Laconstrucción de estereotipos se realiza a través del couochuicnto ({)ticli;f)(> y
del sentido COI11(II1, de la misma forma se realiza la construcción de prcjuiciox. En

5. ::~
··r'
";' UrJAN" Sr;-.m¡r
"
este sentido, A. Heller dice sobre la categoría prejuicio, .•...es la categoría de pensa-
miento y del comportamiento cotidianos (...) análogamente es el pensamiento
cotidiano un pensamiento fijoen la experiencia. empírico. y al mismo tiempo, ultra
generalízador" (A. Heller:1970). Ilste proceso de ultragenernlización se realiza a. .
través de dos vías o caminos, JX>run lado "asumiendo" estereotipos o esquemas yn
elaborados y por otro, se adquiere a través del medio en que crece el individuo. Si.
bien e1 prejuicio puede ser individual, la gran mayoría de nuestros prejuicios tiene
raíz social, ya que "solemos asimilarlos directamente de nuestro ambiente"
(Ibid.,1970). Es importante destacar dentro de este esquema la función "integradora"
del prejuicio, por ejemplo en la coudlanctdad escolar, el prejuicio sirve pam ruante-
ner la cohesión de la identidad nosotros, ante los sujetos objeto de la discriminación
(recordemos algunos de los datos flotes mencionados).
A pesar de esto, es importante tener en cuenta que no siempre existe una
relación tan explícita entre la discriminación y el prejuicio. Allporr. refiriéndose a
este problema' afirma que, en esas "relaciones complejas" entre actitudes y COIll- _.
portamíentos, la discriminación aparece por "vías Indirectus y ocultas", ya que
muchas veces implica un compromiso público dificil de asumir por determinados.
sujetos ante la sociedad (Allport: 1954). De hecho, cuando en algunas es-
cuelas se trabaja el problema de la discriminación, el prciuicío." etc., siem-
pre se lo hace corno tlf1 problema que pasa ent re los niños, en el barrío o
en la sociedad, pero muy pocas veces asume su lugar de productora de
sentidos, represenylciones y prñctícas muy cercanas a la discrilllinacióll y
exclusión de la diferencial. una escuela que selen.:ion~l 1:1matricula, una
escuela donde los niños bolivianos repiten prtmcr grudo por ser conxidcrados
"deficientes lingüíxtlcos", una escuela donde xc ciuubinn al t•.'sp~1I1()llosnombre
de niños cercanos O chinos, son actos que aparecen ocultos hajo el m.uuo de b
"normalidad" de la coudtancldad escolar.
Por último, siguiendo a Goffrnan, creo que el l'stiglltl es UIl :lIrihtlto :dl:llllL.1l1e
deseen ...-dil~.lcJorconsrruído en relación :1ddcn llin;lCk;s 1.·••.•1l'It.'()(jposy 11KU"(.":1.'>de bs cuales
son supucstumente "portadores" algunos sujetos y (ílll! signil1clIl po...•kifJll:II11k,nlt)s
desde quien los construyo. pertenecer ;'11grupo de 11).0; "normales" (Oolünan, E.:
1963). De los diferentes tipos estigmas que sciial:t Gollman, fueron lo..,;referidos
a la raza, la nación y la cultura los que m:ís encontré en el trabajo de campo,
f
2·1.Estas snuactones 1:1Shemos oh.~clv:ldorccurrcntcuu-ute en muchos de los talll,.'fe~ que
panlcfpamos con los docentes y los 111Io.~.
la relación "Nosorrc .•s-otros" en espacios escolares ..
~
estableciéndose una-relación compleja entre estos clífcrentes atributos y estereo-
tipos, por ejemplo: ser boliviano, cultura atrasada, pobre, cuyo estigma estaría
dado por ser "negro" y por la "lentitud".
Existen en las representacio~es.~stigma(j7...éldoras una mezcla de marcas de
.clasc, residenciales y étnícas difícil de desentrañar, Las "representaciones" son
formas de percibir, conceptualízar y significar los procesos sociales desde mode-
los tdeológicos conscientes e inconscientes, construidos histórlcamente con lo
cual se le otorga sentido a las categorías sociales. Estas representaciones además,
.són generadores de prácticas concretas, ya que no existe representación sin prác-
tica social, aunque esta relación no se da de manera mecánica ni lineal,
Como vemos, además, la construcción de csrígmas se encuentra dentro de un
ma~co de relaciones sociales determinadas ya que ínvolucra las definiciones que
las demás personas realizan sobre un sujeto y viceversa. En la construcción de
dichas definiciones aparecenconstruidos códigos de categcnzación y representa-
ciones (Cardoso de Oliveira:1992), por el cual se aflrtua la diferencia del "noso ...
tras" frente a los "otros".
Del tipo de estigma antes mencionado, fue especialmente significativa la
categorizaclón estlgrnatlzante que se realiza en lomo de los niños bolivianos. La
frase repetida por algunos maestros acerca de estos niños: "Jodf1l!ía ostán "a-
jando del cerro, cuando están cn510 grado recién lIegall" se transforma en lo
que lIal110una condensación esügmatizante del grupo. Condensación, porque
en ese dicho se resume el estereotipo cultural ractaltzndo. el supuesto
dcterrninismo ambiental, la capacidad intelectual y r-onsccucntcutcn!c 1:
cspcrable conducta escolar del grupo, Estigll1;1ti.z:¡nte.porque se 11..'.urlbuyc
como una marca "natural", que se "hereda" de padres ~lhijos y que dilkiIIlK:IlIL:
el grufJO pueda revertir, De hecho, algunos mal't'itros se "axomluun'' cuando
algún niño boliviano rompe la marra del estigma y se n-mslonua en una cxrcp-
ción a la ~c~la: incorpora rápídumcntc 1:1lccto-cscrnurn, resuelven c;íkulo.,>
matem;Hros sin problema, cte.
En esta catcgonzacíón adcnuls, abrevan toda una serie de xcntidox conxtrui-
dos ;1 prior¡ y que definen, en el caso de tos niños bolivianos, sus conductas desde
lo que <?raciclaFrígerio 1I:lIíJ:1una "bíogmfla social e intelectual anticipada" (FrigClill,
G.:1992). Es decir, sin conocer profundamente al grupo se "sabe" de que forma
van a responder y se elaboran estrategias pedagógicas y acutudtnalcs. Por ejcm-
plo, a muchos niños bolivianos se los hace repetir primer grado; algullos maestros
los sientan solos para que se "concentren mejor"; se les recomienda el los padres
que les hablen más, a:-;íellos "hablan" en la escuela.

6. I~UA."" ')I,"~'II
Relacionado con los.párrafos ~,!!-criorcs,en cl-próxtmo apartado intentaré'
reflexionar 'sobre algunassituaciones que se desprenden de los llamados proce-
sos de "i~tegraci6n" al s,istema educativo de la diversldad soclocuhurnl que
caracteriza a nuestra población. Laidea es poder iniciar un análisis críuco acerca
de 16ssentidos y signIficaciones que, en torno a la categorta "integración", se
construyen y se "usan".en la cotidiancidad de las escuelas y cómo este uso se
articula de manera problemática en los antes denominados espacios escolares
multtculturales.
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