Este documento describe los proyectos de mejora institucional implementados en institutos de formación docente de Tucumán, Argentina entre 2007-2010. Estos proyectos buscaban fortalecer la formación inicial de maestros a través de equipamiento, recursos y actividades pedagógicas. Se analizan los temas priorizados por los proyectos y su impacto en los institutos. El documento explora cómo estos proyectos generaron cambios en las instituciones formativas y su incidencia en la formación docente.

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TENSIONES ENTRE LAS PRESCRIPCIONES CURRICULARES Y LAS PRÁCTICAS
DE ENSEÑANZA EN INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE DE TUCUMÁN,
ARGENTINA
Vistalli, Marta María Mercedes
Ragonesi, María del Huerto
Cuellar, Andrea del Milagro
Correo electrónico de las autoras:
martavistalli@gmail.com
mariluragonesi@yahoo.com.ar
andrea_cuellar74@yahoo.com.ar
Instituciónes de pertenencia:
Vistalli, Marta: Universidad Nacional de Tucumán
Ragonesi, María del Huerto: Universidad Nacional de Tucumán
Cuellar, Andrea: Dirección de Educación Superior y Artística (Ministerio de
Educación de la Provincia de Tucumán)
Palabras clave: Formación docente-Prescripciones curriculares-Prácticas de
enseñanza-Mejora institucional
INTRODUCCIÓN
Con la Ley Nacional de Educación 26.206 sancionada en el año 2006, se abrió una
nueva etapa para la educación argentina y particularmente para el sistema de Formación
Docente, por cuanto se lo considera estratégico para impulsar las reformas actualmente
en curso tanto en el nivel primario como en la educación secundaria. Por disposición de
dicha ley se crea el Instituto Nacional de Formación Docente, encargado de desarrollar
políticas de formación docente de alcance nacional, con el propósito de superar los
desequilibrios actuales y los problemas que vienen afectando el desarrollo de la misma,
desde hace algunas décadas. Como resultado de un extenso proceso en el que
contribuyeron distintos actores y esfuerzos, el Instituto Nacional de Formación Docente
elaboró un Plan Nacional de Formación Docente1
que sistematiza los principales desafíos
y necesidades de la formación docente inicial y continua.
El Plan Nacional de Formación Docente definió diez estrategias de abordaje para las tres
áreas prioritarias de acción identificadas: Desarrollo Institucional, Desarrollo Curricular y
Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente.
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Dichas áreas se definen de la siguiente manera:
o “Desarrollo Institucional, responsable del fortalecimiento e integración progresiva del
sistema formador inicial y continuo, de la planificación de su oferta y desarrollo, de la
gestión del sistema y del mejoramiento de la organización y dinámica pedagógica de los
institutos superiores.
o Desarrollo Curricular, orientada hacia la actualización, integración y mejora de los
planes de estudio y de la gestión del desarrollo y evaluación curricular, así como a la
renovación de los dispositivos de formación, enseñanza y aprendizaje docente.
o Formación Continua y Desarrollo Profesional, dirigida a la coordinación de la oferta de
capacitación y desarrollo docente, integrando modalidades de educación en servicio y
brindando respuestas sistemáticas a las necesidades de las prácticas pedagógicas en las
escuelas.” (Plan Nacional de Formación Docente, P:6)
En este trabajo nos centramos en el Área de Desarrollo Institucional, más
específicamente en la línea de acción Plan de Mejora Institucional, orientado a fortalecer
la formación inicial que brindan los Institutos Superiores de Formación Docente
dependientes de las Jurisdicciones Provinciales, a través de proyectos que financian
equipamiento (tecnológico, bibliográfico, recursos didácticos específicos, entre otros) y
actividades orientadas hacia objetivos con centralidad pedagógica. (Documento General,
Proyectos de Mejora Institucional, 2007).
Cabe destacar que las convocatorias a presentación de proyectos han tenido carácter
universal para los institutos de gestión estatal, de modo que todos tuvieron derecho a
presentar su proyecto para ser evaluado y financiado. La dinámica de los proyectos fue
una oportunidad para profundizar el trabajo articulado entre las instituciones, las
jurisdicciones y la nación, en el marco de acuerdos conceptuales, operativos y
metodológicos. Así, los Institutos de Formación Docente tuvieron autonomía para
establecer sus prioridades considerando tanto los cinco temas prioritarios propuestos a
nivel nacional, como las políticas específicas de formación docente de cada provincia.
En el año 2007 se realizó la primera convocatoria a presentación de proyectos, que se
implementaron hasta fines de 2008. En esta oportunidad los temas prioritarios propuestos
fueron los siguientes:
1. Promoción de alternativas en torno a las condiciones de ingreso y permanencia a
lo largo de la carrera, orientadas a mejorar la relación ingreso-egreso preservando
la calidad de la formación impartida.
2. Fortalecimiento de procesos de renovación pedagógica y reflexión sobre la
enseñanza en relación con los nuevos contextos, culturas juveniles y cultura
contemporánea.
3. Actualización de materiales didácticos, bibliografía y dispositivos para la formación
que incluyan la incorporación de las TICs en la formación docente.
4. Propuesta de iniciativas en torno a la práctica docente y de enseñanza que
realizan los estudiantes en formación.
5. Promoción del intercambio de experiencias y propuestas de formación continua
que apunten al fortalecimiento del desarrollo profesional de los formadores a
través de la renovación de estrategias de enseñanza y la incorporación de nuevos
contenidos a la formación.

3. 
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A fines de 2008 se abrió una segunda etapa, destinada a la autoevaluación institucional
de los proyectos ejecutados. Esta fase constituyó un intento de promover la participación
de todos los actores institucionales con el fin de revisar lo realizado en el marco de cada
proyecto, sus efectos esperados e imprevistos, la valoración del conjunto de los actores
institucionales involucrados y su proyección en acciones futuras para el fortalecimiento de
la formación que brinda el instituto.
Continuando con la línea de fortalecimiento se realizó, a fines de 2009, la presentación de
propuestas de fortalecimiento de los recursos para la enseñanza. En esta instancia se
propuso a los institutos que se encontraban participando en la línea, ampliar su
equipamiento tecnológico y actualizar la bibliografía disponible, en el marco de las
prioridades y lineamientos jurisdiccionales y nacionales. Esta dotación de equipamiento,
en continuidad con la secuencia de acciones que se han llevado adelante desde 2007,
contribuyó a la mejora de los recursos necesarios para enriquecer los ambientes de
enseñanza en los que se forman los futuros maestros y profesores.
En 2010 se hizo la segunda convocatoria a presentación de proyectos, esta vez
enmarcada en el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional elaborado por la Provincia de
Tucumán2
. En esta oportunidad, los temas priorizados se centraron en la articulación de
los Institutos Superiores de Formación Docente con las Escuelas Asociadas en que se
realizan las Prácticas de Enseñanza, en una diversidad de posibilidades organizadas en
torno a los siguientes ejes:
- El curriculum de la formación docente como objeto de estudio, análisis y fuente
para la toma de decisiones.
- Promoción de alternativas para mejorar las trayectorias estudiantiles durante la
formación docente.
- Propuestas en torno a los desafíos curriculares planteados por la escuela
secundaria obligatoria.
- Apoyo a procesos de organización y gestión institucional.
- Acompañamiento a la trayectoria de estudiantes de escuelas secundarias
asociadas.
A cuatro años de implementación de la línea de acción, en el marco del Proyecto de
Investigación “Nuevas configuraciones de la profesión docente en el nivel superior del
Sistema Educativo Argentino, en los actuales procesos de reforma. Un estudio en la
Jurisdicción de Tucumán”3
resulta relevante, como problema de estudio, explorar los
movimientos de cambio que generaron los Proyectos de Mejora Institucional en los
Institutos Superiores de Formación Docente de Gestión Estatal de la Provincia de
Tucumán, a fin de valorar la incidencia particular de esta estrategia, entre tantas otras
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que se implementaron en el marco del Plan Nacional de Formación Docente. En estudios
posteriores se realizarán comparaciones entre la situación de los institutos de jurisdicción
provincial y las carreras de Formación Docente que se ofrecen en la Universidad Nacional
de Tucumán.
Este trabajo, concretamente, se orienta hacia las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las problemáticas que los ISFD de Gestión Estatal de la Provincia de
Tucumán identificaron como prioritarias en sus propios procesos de formación docente?
2. ¿Qué propuestas de abordaje realizaron con respecto a las mismas?
3. ¿Qué mejoras atribuibles a los PMI identifican los propios actores institucionales, a
cuatro años de ejecución de esta política pública?
OBJETIVOS
Identificar:
1. Los problemas de formación docente seleccionados como prioritarios para abordar en
Proyectos de Mejora Institucional por los Institutos Superiores de Formación Docente de
Gestión estatal de la Provincia de Tucumán.
2. Mejoras institucionales producidas en los Institutos Superiores de Formación Docente
que puedan atribuirse a la línea Proyectos de Mejora Institucional.
REFERENTES TEÓRICOS
Actualmente, en la República Argentina “la Formación Docente es parte constitutiva del
nivel de Educación Superior y tiene como funciones, entre otras, la formación docente
inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a escuelas y la investigación
educativa”.4
La Educación Superior está conformada por:
- Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados.5
- Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional o provincial, de gestión
estatal o privada.
En sus orígenes, sin embargo, la formación de docentes estuvo a cargo de las Escuelas
Normales6
, dentro del nivel medio de enseñanza y orientada al nivel primario como
campo de trabajo. Como rasgos característicos de la tradición normalista se destacan su
carácter instrumental, ligado al saber hacer, al manejo de materiales y rutinas escolares,
con débil formación teórica y disciplinaria. Predominaba una visión utilitarista centrada en
un mínimo saber básico y de técnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus
enfoques, paradigmas e intereses. El pasaje al nivel terciario de la formación del
magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conducción política del gobierno militar, inició la
tradición eficientista con la aspiración de realizar transiciones desde lo tradicional hacia lo
moderno, en la búsqueda de un futuro mejor. Lo moderno era sinónimo de planificación,
evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción
programada, enseñanza audiovisual, entre otros medios para alcanzar las finalidades
educativas. Sin embargo, esto no fue condición suficiente para alcanzar una formación
más avanzada. (Davini, 1995).
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Hacia 1990, el Ministerio de Educación de la Nación inició el Proyecto de Transformación
de la Formación Docente (conocido como PTFD) que se constituiría en una alternativa a
la formación tradicional y en un importante antecedente del movimiento de reforma que
se dio a partir de 1996. Los cambios de posicionamiento respecto a la formación docente
planteados por el PTFD se concretaron en una configuración curricular netamente
diferenciada de las anteriores, organizada en torno a ejes como los siguientes:
- Profesionalización del rol docente
- Modernización de contenidos, de enfoques de enseñanza y de la organización
curricular; modificación de la organización institucional y del régimen laboral.
- Incorporación de actividades de planificación reflexiva, coordinación, investigación
y extensión.
- Incorporación de programas de capacitación docente en servicio.7
El PTFD fue valorado como una de las experiencias cualitativamente más ricas, por
cuanto apuntaba simultáneamente a la mejora de la calidad de la formación y a procesos
de re-socialización de los docentes formadores en paradigmas superadores de la tradición
normalizadora-disciplinadora y del eficientismo, instaurado desde los años 60. Sin
embargo, este proyecto se desarrolló en forma restringida a determinadas instituciones y
fue suspendido a partir de mediados de los 90, cuando entraron en vigencia la Ley
Federal de Educación 24.195 (1993) y la Ley de Educación Superior 24.521 (1995) en el
marco de la política neoliberal que caracterizó al gobierno del Dr. Saúl Menem.
Se abrió, así, otro proceso de transformación de la formación docente, acorde con la
nueva estructura del sistema educativo definida por la Ley Federal de Educación, que
avanzó hacia nuevas formas de organización institucional y curricular tendientes a la
profesionalización de los docentes formadores y en formación.
En el marco de las normativas que a través de Acuerdos Federales regularon las teorías
y las prácticas de formación docente, en la Provincia de Tucumán se diseñaron
lineamientos curriculares para la formación docente orientados “hacia una formación de
carácter comprensivo, intepretativo y crítico reflexivo”8
con una clara intención de
promover cambios epistemológicos sustantivos con respecto a los que estaban vigentes.
A partir de 2006, con la Ley de Educación Nacional, comienza un nuevo proceso de
reforma del sistema educativo en su conjunto y particularmente del sistema de formación
docente. Las propuestas del Instituto Nacional de Formación Docente, como dijimos al
principio, se realizan en este marco y los Proyectos de Mejora Institucional constituyen
una de las líneas de acción que financia equipamiento, bibliografía y materiales didácticos
(entre otros recursos) y apunta a la mejora de la calidad de la formación docente.
Siguiendo a Murillo (2002), entendemos que las reformas son “cambios globales o
parciales, intencionales y profundos en el sistema educativo, que responden a una
política educativa determinada emanada del Estado, que se producen con intención de
perdurar y que generan una normativa de orden superior”.
Las mejoras, por su parte, hacen referencia a un cambio planificado y sistemático,
coordinado y asumido por la institución educativa, que busca incrementar su calidad
mediante una modificación tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como de la
organización del centro. Su lugar natural es, por tanto, la institución y la propia práctica
pedagógica.
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En tal sentido, consideraremos mejora a todos aquellos cambios valorados por los
propios participantes de los proyectos como aportes o avances hacia el mejoramiento de
determinados aspectos de la calidad de la formación docente.
METODOLOGÍA
El presente trabajo se realizó mediante un diseño cualitativo de carácter exploratorio y
descriptivo. El universo de estudio estuvo conformado por el 100% de los Proyectos de
Mejora Institucional y el 100% de los Informes de Autoevaluación elaborados por los
Institutos Superiores de Formación Docente de Gestión Estatal de la Provincia de
Tucumán en relación con las Convocatorias 2007 y 2010.
Para el análisis del contenido de dichos documentos se utilizó el método de
comparaciones constantes a fin de explorar relaciones e integrarlas en categorías.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Se trabajó con 23 Proyectos de Mejora Institucional correspondientes a la convocatoria
2007 y con 21 de la convocatoria 2010 (44 proyectos en total). Este universo constituye
el 100% de los proyectos aprobados, implementados y autoevaluados por los institutos.
La lectura y el análisis comparativo de los proyectos permitió identificar los problemas
priorizados por cada institución. Posteriormente, mediante análisis comparativos, se
realizó el agrupamiento en categorías de esta información.
La siguiente matriz descriptiva muestra dichas categorías y los problemas agrupados en
cada una de éstas:
Categorías Problemas identificados
1. Perfil académico y
pedagógico-didáctico de
los docentes
 Desactualización de la formación epistemológica,
didáctica y disciplinar de los docentes.
 Escaso conocimiento y apropiación de los
lineamientos curriculares de la formación docente.
 Desarticulaciones: entre los campos de la
formación docente (formación general, formación
específica y campo de la práctica profesional);
entre teoría y práctica; entre instituto formador y
escuelas asociadas.
 Carencias conceptuales y metodológicas para el
abordaje de contenidos que ayuden a conocer y a
posicionarse respecto a problemáticas
pedagógicas actuales (atención a la diversidad;
interculturalidad, nuevas infancias y juventudes,
entre otros).
 Escaso manejo de herramientas tecnológicas
básicas y desinformación con respecto a su
significatividad y a sus posibilidades didácticas.
2. Perfil de los estudiantes
y trayectorias
estudiantiles
- Limitaciones diagnosticadas en los estudiantes
cuando ingresan al instituto (escasos conocimientos
previos y competencias comunicativas, dificultades
en: los procesos de estudio y aprendizaje las

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habilidades sociales y personales, escaso desarrollo
del pensamiento crítico; visiones reduccionistas del
mundo, entre otras).
- Escasa retención de alumnos en los primeros años,
baja relación ingreso-egreso, excesiva prolongación
de los estudios.
3. Condiciones
institucionales y
espacios de trabajo
institucional y
articulación con
escuelas asociadas
- Falta de equipamiento tecnológico, de bibliografía y
otros recursos actualizados según requerimientos del
curriculum y de la realidad educativa en las escuelas
asociadas.
- Escasas oportunidades de reflexión y trabajo
conjunto sobre problemáticas institucionales y
curriculares.
En la primera convocatoria a presentación de Proyectos de Mejora Institucional, el 70% de
los institutos seleccionó problemas prioritarios vinculados con los perfiles docentes. El
17% focalizó su trabajo en problemáticas relacionadas con el perfil de los estudiantes y
las trayectorias estudiantiles, mientras que sólo el 13% abordó cuestiones ded
organización institucional.
En la segunda convocatoria, en cambio, la tendencia mayoritaria (74%) se vuelca hacia
los perfiles estudiantiles, el 17% se orienta hacia el perfil académico de los docentes y
sólo el 9% se centra en la categoría 3.
En relación con los problemas identificados precedentemente, resulta llamativo el modo
en que se concentraron las prioridades en cada una de las convocatorias. A continuación
haremos algunos comentarios al respecto.
En 2007, se evidencia la prevalencia de preocupaciones vinculadas con brechas entre
el curriculum prescripto y el curriculum real. Esto da cuenta de que los procesos de
reforma curricular de la formación docente implementados desde mediados de los 90 y
acompañados por diversas instancias de formación docente continua a través de cursos,
postítulos9
y circuitos oficiales de capacitación, no lograron modificar significativamente
las perspectivas epistemológicas de los profesores ni sus prácticas habituales de
enseñanza.
A más de una década y ya afrontando el nuevo proceso de reforma curricular en el marco
de la Ley de Educación Nacional, esta situación resulta preocupante porque se interpreta
que los recursos, esfuerzos y tiempos dedicados a capacitación en servicio “no llegaron
al aula”. En este sentido, Perlo (1998) expresa:
“Podemos analizar dos modelos de formación docente continua. Uno que
toma la formación como puesta al día y otro que identifica la formación con
revisión, reflexión y transformación de la práctica (…) Esta actualización, que
no comprende un cuestionamiento integral de la práctica, aparece de manera
aislada y fragmentada, sin poder integrarse en la formación del docente (…) y
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se incorpora a manera de diferentes modas pedagógicas a las que en un
momento es necesario adherir y adecuarse (…) El aprendizaje de discursos
teóricos no basta para el auto-reconocimiento y para emprender prácticas
alternativas”
En el marco de los proyectos de mejora podemos advertir un salto cualitativo a través de
dos cuestiones relevantes: - los docentes reconocieron y asumieron como propios los
problemas relativos a sus perfiles académicos y pedagógico-didácticos y la capacitación
fue una vía elegida desde adentro y no impuesta desde afuera como “moda pedagógica”.
Entendemos que se trata de condiciones que potencian las intenciones y posibilidades de
cambio y que los proyectos constituyeron una oportunidad para canalizarlas.
En 2010 la atención mayoritaria se concentra en la categoría 2 y este viraje obedece a
los lineamientos de la Jurisdicción de Tucumán, abocada al logro de “inclusión con
calidad” y “atención a la diversidad” en todos los niveles del sistema educativo.
Asimismo, tiene que ver con la implementación de políticas de articulación entre los
institutos formadores y sus escuelas asociadas, en el marco de la función de apoyo
pedagógico a escuelas fijada por la Ley de Educación Nacional.
Cabe destacar que el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y a los docentes
noveles constituye una innovación en la formación docente de nuestro país. Tutorías,
talleres de desarrollo personal, participación en ferias de ciencias, producción de videos
educativos y presentaciones en distintos soportes tecnológicos, experiencias de micro-
enseñanza (como espacios anticipatorios de las prácticas en escuelas), participación en
espacios de socialización de experiencias y de intercambio entre estudiantes de distintos
institutos, son algunas de las estrategias introducidas durante los últimos cuatro años.
A la hora de evaluar resultados, tanto equipos de gestión como profesores y estudiantes
que participaron en Proyectos de Mejora Institucional, reconocen los siguientes
indicadores de mejora:
 La habilitación de la palabra en espacios de conocimiento compartido: el
diagnóstico se hizo adentro de los institutos; el reconocimiento de debilidades y los
horizontes de mejora fueron expresados por los protagonistas (directivos y
docentes en principio, luego se incorporó la voz de los estudiantes). Reducidos al
inicio, pero en desarrollo creciente, dichos espacios permitieron revisar
conjuntamente la práctica docente e identificar algunos problemas centrales que
inciden en la calidad de la formación docente.
 El reconocimiento de distancias marcadas entre el modelo epistemológico
sustentado por el curriculum prescripto y las epistemologías subyacentes a los
procesos de enseñanza. Desde los discursos curriculares se apunta a la
formación del docente como práctico de carácter reflexivo y crítico; en la práctica
habitual, sin embargo, persisten modelos de formación tradicionales y
tecnocráticos. El reconocimiento de esta problemática, puertas adentro de las
instituciones, se realizó en el marco de las discusiones previas a la toma de
decisiones relativas a los proyectos. Esto, en sí mismo, es una
mejora…independientemente de las variadas estrategias elegidas para avanzar en
la superación de los problemas y de la calidad de los resultados.
 La adopción, por parte de directivos y docentes, del lugar de observadores
críticos que:

9. 
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o Analizan información estadística como: relación ingreso-egreso; deserción
en los primeros años de las carreras; excesiva demora en el cursado de las
carreras; índices de desaprobación en los exámenes, entre otras.
o Proponen estrategias para revertir los números, teniendo en cuenta que
representan a estudiantes con unas u otras dificultades, tal vez superables
con ayudas pedagógicas oportunas.
Es mejora, en este sentido, la toma de conciencia de que estamos llamados a
incluir con calidad…
 La proyección hacia escuelas asociadas con propuestas de apoyo pedagógico
significativo y actualizado, incorporando el uso didáctico de TIC, es otra
manifestación de mejora institucional.
 Abrirse hacia otras instituciones y formar redes para compartir y potenciar recursos
financiados por los Proyectos de Mejora Institucional destinados a desarrollo
profesional, es signo inequívoco de mejora, más aún cuando los vínculos
trascienden los límites del proyecto y se institucionalizan para actualizarse ante
cada oportunidad.
 Escribir, elaborar videos, poster y ponencias para participar en experiencias de
socialización de procesos y resultados de los proyectos en encuentros inter-
institucionales, son también acciones que dan cuenta de mejoras en la formación
docente.
 Disponer de equipamiento tecnológico, bibliografía actualizada, insumos para el
trabajo cotidiano, laboratorios para una mejor enseñanza, oportunidades de
formación en servicio, son mejoras sustantivas que inciden en la vida institucional.
 Favorecer, en síntesis, la potencia de pensar y pensarse de manera autónoma
para identificar problemas organizativos, pedagógico-didácticos, de relaciones
interinstitucionales y generar alternativas de intervención para abordarlos y
conjuntamente analizar y evaluar sus posibilidades… son indicadores de que
diversos itinerarios de mejora están en marcha.
CONCLUSIONES
Los precedentes son ejemplos de las dinámicas de cambio impulsadas por los Proyectos
de Mejora Institucional, desde la mirada intrainstitucional. Los protagonistas reconocen
que están en camino, un camino que se va abriendo ante ellos a medida que avanzan
porque es inacabable, siempre incompleto pero transitable y posible, más aún cuando el
Estado se hace presente a través de una política pública creíble y sostenida.
Es deseable, y así lo manifiestan, la sustentabilidad de la línea de acción a fin de que los
cambios, hoy incipientes, se profundicen y puedan institucionalizarse con el tiempo.
Bibliografía
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Murillo, F.J. y Muñoz-Repiso, M. (Coords.) (2002). La mejora de la escuela: un cambio de mirada.
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