Guia de trabajo historia II

Historia II
Guía de Trabajo
Segundo Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudio 2006
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Historia II. Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección Ge-
neral de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Felipe G. Sierra Beamonte
Corrección
Silvia Lona Perales
Blanca H. Rodríguez R.
Formación
Angélica Pereyra Perea
Primera edición, 2008
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2008
Argentina 28
Centro, CP 06020
México, DF
ISBN 978-968-9076-92-6
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Autores
Felipe Bonilla Castillo
María del Carmen Acevedo Arcos
Julia Salazar Sotelo
Colaboración
Remedios Salazar Sotelo
María del Carmen Chávez Becerra
Verónica Arista Trejo
Revisión
Felipe Bonilla Castillo
Verónica Arista Trejo
Gabriela Mendoza Saldívar
Juan Ramón Ariza Rodríguez
María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez
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Índice
Presentación 5
Introducción 7
Primera sesión
La historia en la educación secundaria 11
Segunda sesión
La estructura de los programas de estudio de Historia 21
Tercera sesión
La temporalidad histórica 27
Cuarta sesión
La importancia de las fuentes en la construcción
del conocimiento histórico 41
Quinta sesión
Nociones y conceptos en el conocimiento histórico 57
Sexta sesión
Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia 69
Séptima sesión
La planeación en la enseñanza de la historia 77
Octava sesión
La evaluación de los aprendizajes en Historia 85
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Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-
nos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de
que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex-
periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanente
actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de
desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didácti-
co y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca
de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su activi-
dad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de
los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-
blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a
elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso,
la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, indepen-
dientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación
de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo
Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actuali-
zadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje, adecua-
das a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a
las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la
reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de
Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-
te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares
básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orien-
tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de pri-
mer grado; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos
programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y
d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas
guías y antologías.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apo-
yos para la actualización, se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docen-
tes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas
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y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán
las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región,
según lo decida la autoridad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activida-
des de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a
través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los pro-
gramas con apoyo de los contenidos de internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos mate-
riales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los
maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estra-
tegia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus
integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que
permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Secretaría de Educación Pública
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Introducción
Esta guía de trabajo tiene como propósito profundizar en el conocimiento de los
programas de Historia de educación secundaria. Su elaboración constituye una
acción más del proceso de Reforma Integral de la Educación Básica, desarrollado
por la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Uno de los fundamentos de los programas considera que el conocimiento his-
tórico se encuentra en permanente construcción; es decir, sujeto a diversas inter-
pretaciones, a partir de nuevas interrogantes, métodos y hallazgos. Asimismo, se
afirma que en la construcción de la explicación histórica es necesario contrastar y
analizar distintos puntos de vista sobre un mismo acontecimiento o proceso his-
tórico; por ello, la perspectiva pedagógica de los programas incluye contenidos
tanto conceptuales y procedimentales como actitudinales, de tal manera que los
adolescentes cuenten con los elementos necesarios para profundizar en las for-
mas de construir el conocimiento histórico.
La intención de este enfoque es formar estudiantes que, además de contar con
información histórica o contenido conceptual, sean reflexivos y críticos respecto a
su propio aprendizaje. Esto, por otra parte, demanda del profesor el conocimiento
de la propuesta pedagógica y de sus propósitos, lo cual le permitirá planear estra-
tegias didácticas que involucren actividades idóneas para interesar a los alumnos
en la historia y en explicarse la cambiante realidad en la que se desenvuelven. Ante
el reto de superar el enfoque eminentemente informativo que predomina en la en-
señanza de la historia, se requiere el desarrollo de competencias que permitan a los
estudiantes participar de manera responsable, en situaciones de su vida personal
y social.
Esta guía se propone, entonces, conocer los fundamentos de los Programas de
Estudio 2006, para transitar después hacia la reflexión acerca de los elementos cons-
titutivos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia. Se pretende, asimis-
mo, apuntar problemáticas que permitan a los docentes confrontar y replantear su
quehacer pedagógico: qué enseñar, cómo enseñar y con qué recursos enseñar; esto
incluye, por supuesto, el tema de la evaluación de los aprendizajes.
Las actividades didácticas sugeridas en el taller responden a lo planteado en
los programas de estudio, pero sobre todo, a la idea de que la historia es una ac-
tividad cognitiva que investiga y reconstruye permanentemente la realidad. Por
ello, no conviene al proceso de enseñanza y aprendizaje la memorización de acon-
tecimientos históricos, como única forma de validación de los aprendizajes; más
bien se requiere motivar la participación activa del alumno en la construcción de
su conocimiento.
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Estructura
La guía consta de ocho sesiones, con un total de 40 horas de trabajo: cinco horas
para cada sesión.
La primera sesión, “La historia en la educación secundaria”, tiene como objetivo
que los docentes reflexionen sobre la importancia del conocimiento histórico en la
formación de los jóvenes, a partir del análisis de la práctica docente, de su propia
concepción de la historia y de la relación que ésta guarda con la enseñanza. Asimis-
mo, se espera que los docentes recuperen la relación de las diversas disciplinas del
currículo de secundaria con la asignatura Historia.
La segunda sesión, “La estructura de los programas de estudio de Historia”,
tiene como propósito que los docentes profundicen en los elementos que definen
el enfoque de los programas de estudio, conozcan la estructura y organización de
los contenidos temáticos, así como la propuesta metodológica para desarrollarlos.
La idea es que los maestros incorporen estas propuestas a su trabajo escolar.
“La temporalidad histórica” es el tema principal de la tercera sesión, cuyo obje-
tivo es que los docentes recuperen el concepto de tiempo como fundamental en la
construcción del conocimiento histórico. También identifican y analizan las habili-
dades que los alumnos pueden desarrollar con el aprendizaje del tiempo histórico.
En esta sesión se trabajarán actividades para ubicar la temporalidad histórica, rela-
ciones de causalidad y contextualización de los hechos.
“La importancia de las fuentes en la construcción del conocimiento histórico” es
la problemática abordada en la cuarta sesión. En la medida en que la interpretación
histórica es una explicación del pasado, que se construye a partir de la “interroga-
ción” y la “problematización” de las fuentes históricas, el trabajo con las fuentes
se convierte en otro de los pilares del conocimiento histórico. Se pretende que los
docentes trabajen una propuesta didáctica utilizando las fuentes y que reflexionen
sobre su importancia en el desarrollo de habilidades del pensamiento histórico.
La quinta sesión, “Nociones y conceptos en el conocimiento histórico”, tiene el
propósito de que los docentes analicen algunas estrategias didácticas orientadas a
identificar ideas y conceptos principales en un texto histórico. También, que valo-
ren las estrategias didácticas como un camino que ayuda a comprender los concep-
tos y a desarrollar habilidades, valores y actitudes en los alumnos.
La sexta sesión, “Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia”, tiene
como objetivo que los docentes aprecien el potencial que ofrecen los recursos didác
tico tecnológicos y audiovisuales, entre otros, para desarrollar habilidades inheren-
tes al conocimiento histórico. Asimismo, que a partir de su práctica docente y de la
realización de algunos ejercicios, reflexionen acerca de los beneficios y las dificulta-
des que implica la puesta en marcha de los recursos didácticos, en la enseñanza de
la historia.
“La planeación en la enseñanza de la historia” es el tema de la séptima sesión.
En este apartado se busca que los docentes reflexionen cómo adecuar los propó-
sitos, los contenidos curriculares y las metodologías, a las necesidades y caracte-
rísticas de su grupo y de sus alumnos. El objetivo de la sesión es que los docentes
alcancen tres propósitos: 1. Reconozcan la planeación como un proceso básico en la
organización de la enseñanza; 2. Ubiquen las unidades didácticas, contenidas en
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los programas de Historia, como una estrategia de planeación del trabajo docente,
y 3. Enfaticen aquellos elementos de la unidad didáctica que les permitirán lograr
la planeación de la clase.
Finalmente, en la octava sesión, “La evaluación de los aprendizajes en Histo-
ria”, se propone que los docentes reflexionen en la evaluación como un proce-
so sistemático y permanente, que aporta información imprescindible para mejorar
tanto la enseñanza como el aprendizaje. Analicen las diferentes propuestas edu-
cativas en torno a la evaluación para valorar la importancia de cada una de ellas
en el aprendizaje de la historia. Igualmente, que piensen en la evaluación como
un proceso que se realiza en distintos momentos, y en sus propósitos específicos,
siempre en función de los aprendizajes esperados.
Distribución de los contenidos por sesión de trabajo
Sesiones Título Tiempo
Primera La historia en la educación secundaria 5 horas
Segunda La estructura de los programas de estudio de Historia 5 horas
Tercera La temporalidad histórica 5 horas
Cuarta La importancia de las fuentes en la construcción
del conocimiento histórico
5 horas
Quinta Nociones y conceptos en el conocimiento histórico 5 horas
Sexta Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia 5 horas
Séptima La planeación en la enseñanza de la historia 5 horas
Octava La evaluación de los aprendizajes en Historia 5 horas
Simbología
individual parejas equipos plenaria
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Primera sesión
La historia en la educación secundaria
Todas las teorías son legítimas y ninguna tiene
importancia. Lo que importa es lo que se hace con ellas.
Jorge Luis Borges
Duración de la sesión: cinco horas
Propósitos de la sesión
Que los docentes:
• Valoren la importancia del conocimiento histórico, en la formación de
una conciencia crítica y reflexiva en los jóvenes.
• Reflexionen sobre los elementos que caracterizan su práctica docente y
la confronten con otras, para cumplir con el enfoque de enseñanza plan-
teado en los programas de estudio de Historia.
• Profundicen en los fundamentos y elementos que contienen los progra-
mas de estudio de Historia y su relación con otras asignaturas.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006, México,
SEP, 2008.
• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, SEP, 2006.
• Historia. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Es-
tudio 2006, México, SEP, 2007.
• Cuaderno de notas.
• Hojas de rotafolio.
• Tarjetas.
• Plumones de colores.
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Actividades
1. Primera actividad
Tiempo aproximado: 1 hora
La concepción que tenemos de la historia, indudablemente, guía la forma de ense-
ñar y aprender esta disciplina; por ello es importante identificar la concepción de
la cual parten los programas y planes de estudio, para confrontarla con nuestras
concepciones y con nuestra práctica docente.
1.1. (30 minutos) Organizados en equipos, túrnense la lectura de los siguientes
fragmentos de la entrevista a Joaquim Prats, especialista en didáctica de la
historia.
1.2. (30 minutos) Al concluir la lectura, respondan las siguientes preguntas:
• ¿Qué es la historia?
• ¿Para qué sirve enseñar historia a los jóvenes?
• ¿Cómo se debe enseñar historia?, ¿qué tipo de habilidades desarrolla el
aprendizaje de la historia en la escuela?
• Es importante agregar las interrogantes que haya motivado la lectura.
Entrevista a Joaquim Prats
¿Qué importancia adquieren el aprendizaje y la enseñanza
de la historia como asignatura escolar, especialmente con los jóvenes?
La historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende
enseñar a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos, de los fenó-
menos históricos y de los procesos. Tiene un alto poder formativo para los futuros ciuda-
danos…, aunque no les enseña cuál es la causa de los problemas actuales, sí les muestra
las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por tanto, un inmejorable laborato-
rio de análisis social. La historia como ejercicio de análisis de problemas de sociedades
de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de
cualquier fenómeno social, político… y de cualquier proceso histórico, analizando cau-
sas y consecuencias. Aquí radican sus mejores posibilidades formativas.
¿La historia sirve para comprender el presente?
Como acabo de señalar, la historia no explica el presente sino el pasado. El no entender
esto explica errores tan importantes como los que se hacen en determinadas propuestas
curriculares que sazonan los problemas actuales con contenidos o informaciones histó-
ricas. Quien así lo propugna demuestra o ignorancia sobre lo que es la historia, o bien
incurre en el trasnochado historicismo de los historiadores románticos o simplemente
reaccionarios. El estudio de la historia no lleva a la conclusión de que todo se repite
como un eterno retorno, y mucho menos que se pueda conocer por dónde van a trans-
currir los acontecimientos. Ya he dicho en otras ocasiones que el conocimiento histórico
no da ninguna potestad para averiguar el futuro, y ello se demuestra simplemente com-
probando las opiniones, en ocasiones pintorescas, que emiten los historiadores sobre el
presente. Aciertan o se equivocan en sus análisis, en la misma proporción que otros co-
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lectivos que nada saben del pasado. En todo caso, la historia sirve como primer aná-
lisis para abordar los problemas sociales, políticos o económicos, y saber situarlos en
un contexto determinado. Sin embargo, a veces parece que muchas cosas de las que
acontecen no han sido definitivamente resueltas y ante determinadas circunstancias,
vuelven a retomarse, tal vez de manera parecida, tal vez envueltas en otras formas,
porque el tiempo no pasa en balde y las cosas van adaptándose a la nueva época.
¿Historia nacional o la historia general?
La respuesta es clara: la Historia con mayúscula. Es cierto que la Historia como mate
ria escolar fue introducida por los gobiernos liberales europeos en la primera mitad
del siglo XIX, con la finalidad de forjar sentimientos patrióticos y crear adhesión a los
proyectos nacionales. Las burguesías triunfantes del siglo XIX vieron en la historia un
excelente medio para crear conciencia y asentar la estabilidad social de los Estados. En
todos los planes de estudios se generaron visiones de la historia cuyo objetivo funda-
mental era la transmisión de una idea de historia colectiva, como nación: la historia
al servicio de los nuevos Estados. En realidad, los nacionalismos han hecho uso y, en
ocasiones, abuso de la historia, ya que, como señala Topolsky, “la historia y su cono-
cimiento son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las
condiciones básicas para la existencia de cualquier nación”. La perspectiva nacionalista
en la selección de contenidos históricos para la enseñanza se ha extremado hasta límites
peligrosos en los periodos de preguerra y, sobre todo, ha sido muy utilizada por los
regímenes totalitarios.
¿Es adecuada la historia escolar como instrumento
de fortalecimiento de las identidades nacionales?
La historia alcanzó su estatus de ciencia social a lo largo de los dos últimos siglos, por lo
tanto debe ser enseñada y percibida como ciencia y no como instrumento de adoctrina
miento ideológico y político. En este contexto, la historia debe servir para entender
cómo se han forjado las identidades nacionales y enseñar a descodificarlas. Es decir, a
destilar lo que tiene de sentimientos personales y adhesión a una colectividad, de lo
que es su historicidad y, por lo tanto, su principio, evolución y transformación de esa
identidad. La respuesta a su pregunta es que la historia debe servir para comprender
críticamente la propia identidad y poder contextualizarla en un mundo amplio y con
historia.
¿La enseñanza de los contenidos históricos sirve para educar o para instruir?
Debe superarse la ya obsoleta contraposición educación versus instrucción. Digo obso-
leta sin estar seguro de que esta cuestión esté bien resuelta en el imaginario de todos
los que nos dedicamos a pensar la educación. Aunque creo que ya nadie se atreverá a
sostener seriamente que la autonomía ética y cívica del ciudadano puede fraguarse en
la ignorancia de todo aquello que es necesario saber. Parafraseando a Fernando Savater,
nos podemos preguntar: “¿Cómo van a transmitirse valores morales y ciudadanos sin
recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema
de gobierno establecido, sin hablar y entender otras culturas y países, o sin emplear
algunas nociones de información filosófica y sin haber descodificado la magia de la
tecnología?” O, sensu contrario: ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos
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científicos, sin tomar en cuenta valores tan humanos como la curiosidad, la exactitud o
el deseo de alcanzar la verdad? En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la
falsa contradicción “instrucción-educación”, la historia es cada vez más necesaria para
formar personas con criterio y con una visión lo más fundada posible, de un mundo
desbocado y lleno de incertidumbres.
Por lo tanto, según su visión, ¿la historia
tiene un gran poder formativo en la educación?
Efectivamente, la historia, como disciplina científica, es un tipo de conocimiento de
gran poder formativo y también educativo. Y lo tiene por ser un medio válido para
aprender a realizar análisis sociales (en un sentido amplio). Permite estructurar todas
las demás disciplinas sociales y hace posible incorporar muchas situaciones didácti-
cas para trabajar las diversas habilidades intelectuales y potenciar el desarrollo per-
sonal. Por lo tanto, defiendo que la Historia es una materia que debe ocupar un lugar
importante en el currículo educativo general.
En el marco del predominio del enfoque centrado
en el aprendizaje, ¿cómo situamos a la didáctica de la historia?
Siendo la Historia una materia tradicional en los currículos europeos e iberoamerica-
nos, en los últimos lustros ha experimentado un retroceso en relación con su peso en
los planes de estudio de algunos muchos países. Una de las razones de este retroceso
está relacionada, por un lado, con la crisis de los sistemas educativos y por otro, con la
propia crisis de la ciencia histórica. En relación con el primer aspecto, se han trasladado
a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad no sabe solucionar. La
escuela parece ser el receptáculo de todos los dilemas y problemas sociales que afectan
a la globalización y la dualización progresiva de las sociedades occidentales. La inge-
nuidad pedagógica de pensar que tratar estos problemas en los diversos niveles escola-
res los estigmatiza y los neutraliza para el futuro, ha hecho que lo que es fruto de la im-
precisión y del no consenso en las diversas ciencias sociales se traslade como núcleo de
aprendizaje en las escuelas. Se cree que abordar los problemas en estas edades es más
motivador y eficaz en la labor educadora. Pero no es lo que nos dice la investigación
didáctica. Se ha producido un desconcierto que ha debilitado la propia convicción del
profesorado sobre la utilidad de la historia como conocimiento formativo. Uno de los
síntomas del mencionado desconcierto es la falta de consenso efectivo sobre la historia
que debe ser enseñada y los criterios que deben servir para configurar la secuencia de
contenidos para la educación secundaria.
Hay cambios para mejorar la didáctica de la historia.
Sin duda, hemos visto aparecer en estos últimos decenios, de forma incipiente todavía,
la investigación en didáctica de la historia, realizada desde la óptica del proceso de en-
señanza-aprendizaje, superando las tendencias investigadoras de Estados Unidos más
ligadas a la psicología cognitiva. Creo que estamos viviendo un proceso de crecimiento
en cuanto al conocimiento didáctico, pero es evidente que falta consolidar una comu-
nidad investigadora e innovadora en nuestro ámbito cultural y científico, que discuta
y llegue a acuerdos sobre los problemas epistemológicos y metodológicos que tiene la
investigación y la propia acción didáctica de esta materia de conocimiento social. Al mis-
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mo tiempo, son cada vez más los profesores que buscan caminos ligados a la didáctica
de la historia mediante estrategias innovadoras, muchas de ellas ligadas a la explotación
de los bienes patrimoniales y a la utilización de materiales cibernéticos.
¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrentan el y la docente de Historia?
La materia histórica incorpora importantes dificultades para su enseñanza; unas ba-
sadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideológicos y políticos, y
otras, que son específicas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que desde mi
punto de vista, no se tiene suficientemente en cuenta en la elaboración de las estra-
tegias didácticas a mediano y largo plazos. Por todo ello, la enseñanza de la historia,
su didáctica, tiene planteados importantes retos para situarla en su máxima posibili-
dad formativa, como conocimiento escolar. Los retos suponen superar los problemas
actuales, obviar los modelos casi escolásticos que nos ofrecen los modelos curricula-
res psicologistas tan en boga en España e Iberoamérica, en las dos últimas décadas.
En términos metodológicos, ¿cuáles serían los elementos
claves para abordar con dinamismo la enseñanza de la historia?
Es importante que la historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie
de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la
historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las
claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Es más
interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó
y cómo lo explicamos, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del
pasado. Este principio debe iluminar, desde mi punto de vista, la metodología didác-
tica que debe emplearse en la clase de Historia.
¿Qué propuesta es la que usted hace desde el punto de vista didáctico?
Sintetizando al máximo, diría que la enseñanza de la historia debe consistir en la si-
mulación de la actividad del historiador y el aprendizaje en la construcción de concep-
tos, familiarizando al alumnado en: formular hipótesis; aprender a clasificar de fuentes
históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las
fuentes, el aprendizaje de la causalidad y, por último, el cómo iniciarse en la explica-
ción histórica. Dicho en palabras del gran historiador Pierre Vilar: “enseñar a pensar
históricamente”.
¿Por lo tanto da una gran importancia a los procedimientos?
No sé muy bien qué es eso de los procedimientos. Creo mucho más preciso y homo
logable hablar de método y técnicas, como parte sustancial del aprendizaje de las dis
ciplinas científicas. Bastaría recurrir al sentido común para observar que todas las disci-
plinas introducen en su enseñanza aspectos fundamentales que derivan de las técnicas y
métodos de análisis de las mismas. A principios del siglo XXI parece evidente que la
función de la historia en la enseñanza primaria y secundaria, no consiste en memori-
zar cronológicamente una sucesión de todos los hechos acaecidos desde la Prehistoria
hasta nuestros días, cerrados en una única interpretación. La dimensión educativa de
la historia consiste, más bien al contrario, en desarrollar la reflexión sobre algunas di-
mensiones humanas del pasado para crear y estimular en el alumnado el espíritu crí-
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tico. Es decir, enseñar que lo pasado como lo presente puede ser explicado de diversas
maneras. El alumnado, ante las interpretaciones sociales, debe saber siempre plantearse
en su maduración la pregunta siguiente: ¿cómo sé que lo que leo o me dicen es verdad?
De esta manera se convierten en un sujeto más resistente a las manipulaciones.
Entrevista realizada a Joaquim Prats Cuevas, catedrático de Didáctica de la Historia de la Universidad de
Barcelona, el 21 de junio de 2007, en http://www.ub.es/histodidactica/articulos/Escuela-Prats.pdf
2. Segunda actividad
2.1. (40 minutos) Una vez concluido el ejercicio anterior, el equipo debe leer aho-
ra los siguientes apartados: Fundamentos, Propósitos y Enfoque (pp. 9-18) de
los programas de estudio de Historia. A partir de ellos, responderán en tar-
jetas, los siguientes cuestionamientos:
• ¿Qué es la historia?
• ¿Por qué es importante enseñar esta disciplina en secundaria?
• ¿Cómo se pretende enseñar? y ¿qué competencias desarrolla en los jó-
venes?
Asimismo, anotarán sus puntos de vista y observaciones respecto a lo que se
plantea en los programas.
Posteriormente, en un ejercicio de síntesis, elaborarán en hojas de rotafolio el
siguiente cuadro comparativo, con las respuestas que anotaron en sus tarjetas.
Cuadro comparativo sobre la naturaleza de la historia
Cuestionamientos: Joaquim Prats dice: Los programas
de estudio:
Los docentes
opinamos:
¿Qué es la historia?
¿Para qué se enseña
en secundaria?
¿Cómo enseñarla?
¿Qué competencias
desarrollan
los jóvenes con
el estudio de
la historia?
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2.2. (20 minutos) Con la idea de confrontar las concepciones propias sobre historia
y el sentido de enseñarla en la escuela secundaria, cada equipo expone en ple-
naria su cuadro comparativo.
3. Tercera actividad
Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos
3.1. (30 minutos) De manera individual respondan, tomando en cuenta su práctica
docente, el siguiente cuadro –en su cuaderno de notas–; consideren que las
preguntas se refieren a aspectos generales y predominantes en su práctica, es
decir, a qué le dan mayor importancia. Así, la repuesta a la pregunta: “¿Qué
enseño?” se referirá a lo que le doy prioridad en los contenidos, por ejemplo, a
las biografías, a los procesos, a los acontecimientos y datos, a los conceptos y las
explicaciones, entre otros aspectos. “¿Cómo enseño?”: aquí le doy más impor-
tancia a mi exposición de los temas, promuevo el trabajo en equipos, priorizo
la participación y exposición de los alumnos, etcétera.
Cuadro diagnóstico sobre mi práctica docente en Historia
¿Qué enseño? (de los contenidos,
a qué le doy más importancia)
¿Cómo enseño?
¿Qué materiales utilizo con
mayor frecuencia?
¿Qué recursos didácticos empleo?
¿Cómo aprenden mis alumnos?
¿Cómo evalúo?
3.2. (30 minutos) Cuando hayan concluido el ejercicio anterior, consulten los tres
cuadros sobre los modelos de enseñanza propuestos por María del Carmen
González, en su artículo “Las estrategias de enseñanza y aprendizaje” (An
tología de Historia, pp. 79-88). Ubiquen su práctica docente en alguno de los
modelos propuestos. Al margen de su cuadro escriban las razones por las cuales
piensan que su práctica docente se inserta en el modelo que eligieron. Es impor-
tante que refuercen sus argumentos con lo dicho por la autora.
3.3. (30 minutos) En plenaria compartan los resultados de su trabajo individual,
anoten en hojas de rotafolio el modelo al que se adscribe cada docente, con el
fin de saber cuál o cuáles de ellos predominan; comenten sobre ellos. La idea es
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reflexionar en que detrás de los modelos que utilizamos, como dice la autora,
“se oculta, consciente o inconscientemente, una serie de opiniones y decisiones
referidas a la teoría del aprendizaje y a la concepción de la historia. Por tanto,
elegir un tipo u otro de enseñanza, o unos u otros método, no es una simple
cuestión técnica, sino que supone asumir una concepción global de la enseñan-
za y establecer una determinada relación entre teoría y práctica”.
Para concluir con la actividad, expresen sus ideas acerca de cómo podrían
cambiar sus acciones docentes para lograr en sus alumnos, aprendizajes signi
ficativos e ir perfilando un modelo integrador como lo señala la autora. Sus
reflexiones deben quedar plasmadas por escrito en las hojas de rotafolio y per-
manecer en todas las sesiones del taller.
4. Cuarta actividad
Un elemento significativo, al que debemos darle la suficiente importancia, es la
relación de la asignatura de Historia con las otras que conforman el currículo de
secundaria. La historia como disciplina escolar requiere “abrirse” para compren-
der lo humano, como explica Oresta López en el párrafo siguiente:
Enseñar la convivencia en el pluralismo y la diversidad. La historia ten
drá que abrir sus puertas a las nuevas perspectivas para comprender lo
humano desde escenarios interdisciplinarios, multiculturales y de respe
to a la diversidad. Este enfoque debe estar presente en imágenes, juegos,
recuadros, actividades y relatos escolares. No basta el esfuerzo intelectual
de empatía con el pasado, sino que se reclama también un compromi
so ético con principios de convivencia humana del presente. Se trata de
construir una nueva historia para la enseñanza, que cuente con bases
pedagógicas y cognitivas que contribuyan a comprender la incertidum
bre y complejidad humanas.
4.1. (50 minutos) Organizados por equipos, elijan cinco temas o subtemas de los
programas de Historia I y II y describan una actividad que vincule Historia
con las otras asignaturas. En el siguiente cuadro se proponen las disciplinas re-
lacionadas y se incluyen algunos de sus propósitos, los cuales pueden orientar
sus propuestas de actividad. Desarrollen el siguiente esquema.
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19
Relación de Historia con otras asignaturas
Bloque,
tema o
subtema
Ámbito
de
análisis
(político,
económico,
cultural,
social)
Disciplina
con la
que se
relaciona
Descripción
de la
actividad
vinculante,
entre las
asignaturas
Habilidades
del
pensamiento
que
desarrolla
Cómo
contribuye la
comprensión
histórica
Campos
trasversales
que
promueve
(medio
ambiente,
valores y uso
de la TIC)
1. Geografía
(Explicar
características
de población,
analizar
problemas
sociales).
2. Artes
(Integrar
conocimientos,
habilidades y
actitudes
relacionadas
con el arte;
creatividad
y percepción
visual).
3. Matemáticas
(Interpretar y
representar
datos).
4. Formación Cí-
vica y Ética
(Conocer
derechos
humanos,
valorar a México
como país
intercultural;
identifiquen
valores
democráticos).
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20
5. Español
(Comunicar,
obtener y
seleccionar
información;
escribir, elaborar
discursos).
4.2. (40 minutos) Elijan a uno o dos compañeros del equipo para que exponga en
plenaria los resultados del trabajo. En un segundo momento, considerando su
práctica docente, reflexionen sobre los siguientes puntos. Escriban sus conclu-
siones en hojas de rotafolio.
• ¿Qué actividades desarrollamos para vincular los contenidos de las disci
plinas que se enseñan en la escuela secundaria?
• ¿Cómo contribuyen los saberes y experiencias desarrolladas en las dife-
rentes asignaturas para lograr mejores aprendizajes en Historia?
• ¿Qué importancia le damos a esas actividades dentro de la evaluación?
Productos de la sesión
• Texto colectivo sobre la importancia educativa de la historia y en la for-
mación de los jóvenes de secundaria.
• Cuadro diagnóstico sobre la práctica docente en Historia.
• Cuadro de relación entre Historia y otras asignaturas.
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21
Segunda sesión
La estructura de los programas de estudio de Historia
Con mis maestros he aprendido mucho; con mis
colegas, más; con mis alumnos todavía más.
Proverbio hindú
Que los docentes:
• Reflexionen sobre los elementos que definen el enfoque de los progra-
mas de estudio de Historia.
• Conozcan la estructura de la organización de los contenidos en los pro-
gramas de estudio de Historia.
• Identificar la relación entre los propósitos de la enseñanza de la historia,
los aprendizajes esperados y los comentarios y sugerencias didácticas
de los Programas de Estudio 2006.
Materiales
SEP, 2008.
• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, SEP, 2006.
• Tarjetas.
Para tener mejores y mayores elementos en nuestras actividades de clase es nece-
sario que conozcamos con profundidad lo que plantean los programas de Historia,
ello nos permitirá un mejor trabajo con los temas y subtemas, así como una buena
selección y aplicación de los propósitos y aprendizajes esperados al trabajar con
nuestros alumnos.
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22
Actividades
1.1. (60 minutos) Organizados en equipos, repartan los cinco bloques de estudio
de Historia II para completar el siguiente cuadro.
Características para el análisis Bloque _______________
Identifique el periodo
histórico que comprende este bloque.
¿Cómo se relacionan los
propósitos formulados en el bloque
con los ejes que estructuran el programa?
Escriba los temas en que se tratan los
ámbitos político, económico,
social y cultural.
Político:
Económico:
Social:
Cultural:
¿Qué se debe tratar en el apartado
“Panorama del periodo”?
¿Qué se debe trabajar en el apartado
“Temas para comprender el periodo”?
¿Cómo se debe trabajar el apartado
“Temas para analizar y reflexionar”?
¿Cuál es la pregunta detonante o
problematizadora del bloque?
¿Cómo se relaciona la pregunta con los
propósitos y los aprendizajes esperados?
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23
Identificar los conceptos clave
en los temas y subtemas.
¿Cómo aprovechar los conceptos clave
para trabajar los contenidos?
¿En qué parte del bloque se observa
el contexto internacional?,
¿por qué es importante?
1.2. (30 minutos) En sesión plenaria, cada equipo expondrá las conclusiones a las
que llegó. Es importante que argumenten sus respuestas, para propiciar un
diálogo informado con los profesores asistentes al taller. La idea es que en la
interacción de reflexiones, dudas y comentarios se comprendan los propósi-
tos y la estructura, y cómo se debe trabajar cada bloque.
Segunda actividad
Tiempo aproximado: 2 horas
2.1. (60 minutos) Se organizarán equipos para reflexionar acerca de algunos de los
planteamientos de los programas de estudio de Historia, que expresan la con-
cepción sobre la historia y su enfoque de enseñanza, así como las implicaciones
didácticas que tienen en la definición de nuestra práctica docente. Para ello,
será necesario que lean los apartados “Orientaciones didácticas generales”,
“Recursos didácticos” y “El docente”, y se trabaje con el siguiente cuadro. En
la columna 1 se seleccionaron algunas premisas de los programas de estudio;
en la columna 2 se apuntarán las sugerencias propuestas en los programas
de Historia; finalmente, en la columna 3 se explicarán, a partir de su práctica
docente, las implicaciones didácticas de estas premisas.
Premisas sobre
la historia y su
enfoque de
enseñanza
Implicaciones didácticas en las prácticas docentes
Sugerencias didácticas
de los programas de
estudio de Historia
Sugerencias didácticas
desde su práctica docente
Columna 1 Columna 2 Columna 3
La historia no es absoluta,
es susceptible a diversas
interpretaciones
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24
La historia provee a los
alumnos de bases firmes
para la comprensión
e identificación de
problemas sociales
La historia fomenta
actitudes y valores
para la convivencia
democrática e intercultural
Historia, junto con
asignaturas como
Formación Cívica y Ética,
fomenta la formación en
valores (solidaridad,
tolerancia y justicia,
entre otros)
La historia implica una
perspectiva temporal, que
considera el análisis
de la sociedad en el pasado
y el presente
Historia promueve el
desarrollo de habilidades
y conceptos para trabajar
con las diversas
fuentes históricas
La historia se estudia a
partir de procesos y no
sólo de acontecimientos
La historia ayuda al desa-
rrollo de habilidades
del pensamiento
2.2. (30 minutos) En equipos, a partir de los supuestos expresados acerca de la histo-
ria en la primera columna, elaboren un diagrama en el que señalen los cambios
que ha habido en la enseñanza de la historia desde una perspectiva tradicio-
nal, a una enseñanza de la historia pensada como un conocimiento en perma-
nente reconstrucción.
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25
2.3. (30 minutos) En sesión grupal, expongan sus conclusiones y escriban los retos
que representa el trabajo de considerar la historia desde un punto de vista de
continua reconstrucción.
Tercera actividad
3.1. (60 minutos) En esta tercera actividad se analiza en particular el apartado “Co-
mentarios y sugerencias didácticas” del programa de estudio de Historia, y la
relación que guarda con los propósitos y aprendizajes esperados.
Elijan un tema y trabajen sus respectivos subtemas, completando la infor-
mación que se solicita en el siguiente cuadro. Esta información debe tomarse
de los programas de estudio.
Nombre del bloque
Propósitos
Tema y
subtemas
Aprendizaje
esperado
Actividades
para la
comprensión del
tiempo y el
espacio históricos
Actividades
para el manejo
de información
histórica
Actividades para la
formación de una
conciencia
histórica para la
convivencia
3.2. (30 minutos) Para concluir esta actividad, por equipo se expondrán los resulta-
dos del análisis del tema y sus subtemas del bloque analizado. Es importante
descubrir en el programa de la asignatura que los aprendizajes esperados se
refuerzan con los comentarios y sugerencias didácticas, al permitirnos el desa-
rrollo de nociones, habilidades, actitudes y valores.
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26
Productos de la sesión
• Un esquema de identificación y análisis de los componentes de los blo-
ques y la manera de trabajarlos en el aula.
• Un esquema en el que se señale la relación entre la concepción de histo-
ria, el enfoque de enseñanza y sus implicaciones didácticas.
• Un esquema de relación entre los propósitos, los aprendizajes esperados
y las sugerencias didácticas.
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Tercera sesión
La temporalidad histórica
La historia no es el estudio del tiempo, ni el estudio del pasado, ni el estudio
del tiempo pasado; la historia estudia los objetos que hicieron los seres humanos
en el pasado, los textos que escribieron, las palabras que dijeron, las ideas que pensaron
y las acciones que realizaron: en la historia conviven lo universal y lo particular,
lo individual y lo social, lo importante y lo insignificante, lo sublime y lo ridículo.
José Bermejo. Entre historia y filosofía
Que los docentes:
• Rescaten la importancia del presente en la construcción del conocimien-
to histórico.
• Identifiquen y analicen las habilidades que implican la enseñanza y el
aprendizaje del tiempo histórico.
• Trabajen algunas actividades didácticas que permitan desarrollar en los
adolescentes la temporalidad histórica.
Materiales
SEP, 2008.
• Tijeras.
• Tarjetas.
Actividades
1.1. (20 minutos) De manera individual, lea los propósitos de esta sesión y realice
la lectura sobre el tiempo histórico que se encuentra a continuación. Anote en
su cuaderno las ideas del texto que son significativas en la práctica docente.
Argumente sus respuestas.
03 SESION 3.indd 27 18/6/08 01:03:04

28
El tiempo histórico en su dimensión educativa
Uno de los grandes retos que enfrenta la enseñanza de la historia, en todos los nive-
les educativos, es el problema de la temporalidad histórica. Muchos de nosotros fuimos
educados bajo el paradigma de que el tiempo histórico era una sucesión cronológica de
acontecimientos que había que memorizar a como diera lugar, trastocando con ello el
sentido educativo de este conocimiento, ya que se reducía a la simple memorización de
la información. Por supuesto, esta práctica educativa está muy alejada de lo que es el
tiempo en la historia; una fecha o un acontecimiento por sí mismo no significa nada, si no
es parte de una interpretación; es decir, el dato o acontecimiento debe estar contextuali-
zado para que tenga sentido. Qué sentido pueden tener el “9 de septiembre de 1939”, o
bien “Cristóbal Colón, el marino genovés”, si no están en un contexto explicativo, donde
adquieran sentido. Para que las fechas o referencias temporales tengan sentido o sean
relevantes tienen que estar en función de una interpretación histórica y de un contexto.
Las fechas o las referencias temporales, ya sean acontecimientos de corta dura-
ción –como la toma de Zacatecas– o las que imprimen procesos de larga duración, no
tienen sentido en sí mismas, si éstas no están en relación con su contexto y con la inter-
pretación histórica de las que son parte. Bien dice el psicólogo español Ignacio Pozo:
“El tiempo histórico se compone no sólo de fechas y de cronología, sino también de las
cosas que suceden en ese tiempo”.
En este sentido, es interesente mencionar lo que dice el historiador francés Fer-
nand Braudel, que supera el modelo de un tiempo newtoniano compuesto de manera
lineal y abstracta, por un tiempo de vigencia social, por duraciones de densidad e inten-
sidad diferenciada: “Esos famosos días que equivalen a veinte años” o un “largo siglo
de doscientos años”. Es decir, el tiempo histórico no es único y unidireccional, más bien
se podría concebir como una gran avenida de múltiples significados, en el que encon-
tramos acontecimientos de corta duración pero con un gran significado en el desarrollo
de nuestra historia, como podría ser el caso del levantamiento del Ejército Zapatista,
que tuvo una lucha armada breve, pero cuya presencia evidenció serias contradiccio-
nes en el modelo económico y la marginación de las comunidades indígenas, durante
varios siglos. Por ello, se puede afirmar que el tiempo histórico no sólo es cronología o
sucesión causal, sino que es, ante todo, un presente que dota de significado a los acon-
tecimientos y así construye un pasado con miras a perfilar un futuro.
Si bien el aprendizaje de la temporalidad histórica es un proceso que enfrenta
necesariamente información que hay que sistematizar, mediante líneas del tiempo o
ejes cronológicos u otras representaciones gráficas que nos ayudan a ordenar el “antes
de” o el “después de”, o las clásicas divisiones de la historia, lo más importante es
lograr que nuestros estudiantes sepan reconocer que para comprender los hechos hay
que contextualizarlos en una interpretación histórica, sólo en ella los acontecimientos
tienen y adquieren un significado pleno.
Desde esta perspectiva, una línea del tiempo nos ayuda a ordenar los aconteci-
mientos y los hechos históricos, en una secuencia temporal (sucesión de meses, años,
siglos, etcétera), pero no nos ayuda a construir interpretaciones históricas. Como afirma
el historiador inglés Eduard Carr, “los acontecimientos son los huesos que dan soporte
a la interpretación”. Por ello, es importante señalar que la ordenación cronológica es
significativa para darle cierta sistematicidad al conocimiento histórico; quedarse con
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29
la sucesión cronológica nos lleva a la concepción lineal de la historia, que se traduce
en explicaciones de causa-efecto, de modo que lo que va antes es la causa de lo que va
después.
Esta concepción lineal y unívoca del tiempo dificulta la comprensión de los pro-
cesos históricos, dado que los factores o elementos que los dinamizan siguen ritmos
diversos. Por otro lado, impide apreciar los cambios y rupturas que caracterizan a los
procesos históricos. En consecuencia, la utilización de las líneas del tiempo debe estar
en función de la ordenación de información para enfrentar procesos de diferente du-
ración.
1.2. (40 minutos) Después de la lectura, organizados en equipos intercambien
sus ideas respecto al texto y escríbanlas en hojas de rotafolio. Para completar sus
ideas, lean el artículo “Reflexiones sobre la historia que se enseña” de Andrea
Sánchez (Antología, p. 23).
1.3. (30 minutos) Nombren un representante por equipo para que explique los pun-
tos fundamentales que discutieron e intercambien sus reflexiones en plena-
ria. Es importante que las conclusiones estén presentes en toda la sesión, ya
que serán el referente para las siguientes actividades que realizarán respecto
al tiempo en la historia.
En esta actividad pondremos en acción algunas habilidades del trabajo del historia
dor –seleccionar y relacionar–, al mismo tiempo que se valorará la importancia de los
acontecimientos en función de una problemática. Para ello, elaboraremos una línea
del tiempo que dimensione los acontecimientos históricos, con base en una inter-
pretación y no sólo en función del “antes y después”.
2.1. (30 minutos) Organícense en grupos de tres profesores y analicen los siguientes
acontecimientos históricos del bloque 5 “México en la era global”. Clasifiquen
los acontecimientos considerando la problemática o proceso histórico al que
hacen referencia, y denle un título.
• Levantamiento armado de indígenas chiapanecos.
• Represión y asesinato de estudiantes en Tlatelolco.
• Fundación del Instituto Federal Electoral.
• Devaluación del peso mexicano de $12.50 a $22.00.
• Asesinato de Luis Donaldo Colosio, candidato a la Presidencia del Par-
tido Revolucionario Institucional (PRI).
• La fundación del Frente Democrático Nacional.
• Caída del sistema de cómputo en las elecciones de 1988.
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30
• Formación del Partido de la Revolución Democrática (PRD) en 1989.
• Derrota del PRI en las elecciones presidenciales.
• Primer debate televisado entre candidatos presidenciales, en mayo de 1994.
• Asesinato del conductor de televisión Paco Stanley.
• 1976, devaluación del peso después de 20 años.
• Crisis económica de los setenta.
• Firma de los Acuerdos de San Andrés Larráinzar.
• Masificación de la educación superior.
• Firma del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá.
• Petrolización de la economía mexicana.
• Manifestación estudiantil del 10 de junio.
• Secuestro y asesinato de Eugenio Garza Sada en Monterrey, por la guerrilla.
• Fundación del Consejo Coordinador Empresarial (CCE).
• Postulación de Valentín Campa como candidato a la presidencia, por el
Partido Comunista Mexicano (PCM), partido sin registro.
• Aprobación de la Ley Federal de Organizaciones Políticas y Procesos
Electorales (LOPPE), aumento del número de diputados de 260 a 400, in-
cluidos los de representación proporcional. Se permitió la incorporación
de nuevos actores sociales: Partido Demócrata Mexicano (PDM), Partido
Comunista Mexicano (PCM), Partido Socialista de los Trabajadores (PST),
etcétera.
• Amnistía a los presos políticos en 1978.
2.2. (30 minutos) Lean los siguientes procedimientos. Es muy importante que refle
xionen sobre los acontecimientos que se señalan, pues muchos de ellos, a pesar
de que pertenecen a la misma época, no necesariamente corresponden a una
sola problemática histórica.
Primero. Debemos definir el contenido de la línea del tiempo mediante un tí-
tulo significativo, con el que se aluda al proceso histórico que engloba los hechos
que van a ser representados. Como ya se ha señalado, una cronología general no
es útil en sí misma, ya que sólo reúnen datos informativos –que pueden estar (o
no) relacionados–; lo importante es que los datos se presenten en función de una
problemática histórica y contextualizados.
Segundo. Se establecerá la primera y la última fecha del proceso o periodo
que se va a representar. La delimitación temporal de un proceso supone tam-
bién su conceptualización. Por ejemplo, la Revolución Mexicana tiene lími-
tes variables; para algunos historiadores, el punto final de este proceso está en
función de lo político militar, como la muerte de Venustiano Carranza o el final
de la lucha armada generalizada; para otra línea interpretativa, la Revolución
concluye en el periodo de Lázaro Cárdenas, porque durante esta etapa se lle-
van a cabo las reformas sociales de mayor trascendencia; la reforma agraria y la
reforma educativa estuvieron presentes en la escena política del periodo revo-
lucionario.
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31
Un tercer momento implica decidir, una vez vista la duración de los aconte-
cimientos que se van a representar, la unidad de medida (siglos, decenios, años,
meses o incluso, días). Se debe plantear qué opción es la más adecuada para
situar los hechos en una dimensión histórica, de modo que nos ayude a expli-
carlos mejor. Posteriormente, es preciso elegir el diseño idóneo para la línea
del tiempo; puede ser mediante líneas rectas paralelas o una especie de espiral
que se vaya abriendo a medida que se avanza en la sucesión. En el ejemplo, se
observan dos paralelas que representan diversas duraciones y que, en conse-
cuencia, han sido segmentadas con valores cronológicos diferentes.
En el siguiente momento, elegir los hechos significativos con base en la in-
terpretación o proceso histórico. No vale presentar cualquier hecho, sino que
éste debe responder al proceso que será representado. La historia como disci-
plina no es una recopilación de todos los hechos pasados, sino que persigue la
relación de ellos en función de un problema planteado de manera previa.
Finalmente, reflexionar por qué se seleccionaron los hechos anotados en
la línea del tiempo y por qué se descartaron otros; a partir de esto, explicar el
título elegido para esta proyección del tiempo histórico.
2.3. (30 minutos) Para sistematizar la actividad, es necesario que uno de ustedes
escriba los argumentos metodológicos que discutieron para elaborar la línea
del tiempo y los de carácter histórico. Deben presentar sus líneas del tiempo
en hojas de rotafolio y exponerlas en plenaria.
1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006
200720051995199019851980197519701968
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32
3. Tercera actividad
En la actividad anterior se trabajaron algunos aspectos del manejo cronológico de
la información histórica, pero se subrayó el hecho de que el conocimiento históri-
co no se interesa por los acontecimientos en sí, sino que éstos forman parte de un
contexto.
Para llevar a cabo la tercera actividad es necesario que se organicen en equipos;
la propuesta de trabajo es la siguiente.
3.1. (10 minutos) Primero, lean con atención cada uno de las columnas de informa-
ción histórica que se presenta en el siguiente cuadro.
Descripción del acontecimiento histórico
En marzo de 1854, el coronel Florencio Villarreal y el general
Juan Álvarez proclamaron el Plan de Ayutla, en el que se exigía
la renuncia del gobierno de Antonio López de Santa Anna, que se
había caracterizado por ser un gobierno centralista y dictatorial.
También se convocaba a realizar un congreso extraordinario
que redactara una nueva Constitución.
Juárez
reestablece la
República.
El Plan de Ayutla posibilitó a los liberales reagruparse y luchar
por alcanzar sus objetivos. Tras derrotar a Santa Anna en agosto
de 1855, una junta de representantes, reunida en Cuernavaca,
eligió a Juan Álvarez como presidente interino. Con este hecho,
el movimiento revolucionario de los liberales iniciado en Ayutla
abrió el camino para el desarrollo del programa liberal, empezando
con la llamada “Ley Juárez”.
Se decretan
las Leyes de
Reforma.
En julio de 1859, en pleno conflicto bélico, Benito Juárez promulgó
un conjunto de leyes que concretarían su programa
de transformaciones para el país. Entre ellas destaca
la nacionalización de los bienes de la Iglesia
Se desmorona
el imperio de
Maximiliano.
15 de julio de 1867, Ciudad de México. Entró triunfal el presidente
Juárez (después de cuatro años y cuarenta y cinco días de haber
salido, obligado por la presencia del ejército francés). El júbilo
popular se desbordó para recibir a la Repúblicaen la figura
de Juárez.
Los liberales
se sublevan
en contra de
Santa Anna.
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33
Napoleón III ha decidido retirar a su ejército de territorio mexicano,
dada la inminente amenaza de guerra con Prusia y el repudio
del gobierno norteamericano por su intervención en México.
De esta manera, las fuerzas que sostenían al imperio quedaron
notablemente reducidas. Los republicanos empezaron a avanzar
militarmente y el Imperio se desmoronó.
Juárez
defiende
la soberanía
nacional.
Después de arduas discusiones en el Congreso, se proclamó
la Constitución en 1857. Un triunfo liberal importante fue incluir
en la Constitución un capítulo sobre las garantías individuales
o derechos del hombre. Se reconocía que los derechos
del hombre eran superiores a la autoridad y a la ley.
Desaparecía el monopolio de la Iglesia en la educación. Se
estableció la república democrática y representativa
como forma de organización política del país.
Se expide
la Ley Lerdo.
El gobierno juarista decreta por dos años la suspensión del pago
de la deuda externa. Inglaterra y Francia solicitan al Congreso la
derogación del mencionado decreto; ante la negativa de su
petición, estos países rompen relaciones diplomáticas con México.
Se inicia la
Guerra Civil
entre liberales y
conservadores.
En 1860 tuvo lugar el desenlace de la guerra. Una acción
que marcó el triunfo liberal fue la frustrada toma del puerto de
Veracruz –sede del gobierno juarista–, con la detención de los
buques armados de Miramón por parte de las fuerzas navales
estadounidenses. Al mismo tiempo, el ejército liberal recobraba
algunos ciudades importantes, como Guadalajara, Colima, Sinaloa
y San Luis Potosí. La batalla final se desarrolló en San Miguel
Calpulalpan, donde fue vencido Miramón por González Ortega.
Inglaterra,
España y Francia
envían tropas
a México.
Con el establecimiento del Imperio y perseguido por el general
Aquiles Bazaine, Juárez salió de San Luis Potosí hacia Saltillo,
de ahí a Chihuahua y, en agosto de 1865, llegó a Paso del Norte
–hoy Ciudad Juárez–, donde estableció su gobierno, legalmente
constituido. En este peregrinar, la firme posición de Juárez de
defender la soberanía nacional, le trajo el apoyo de gran parte
de la población mexicana, así como el reconocimiento de algunos
países de América Latina. El gobierno norteamericano inició
protestas diplomáticas por la intervención francesa en México.
Se proclama la
Constitución
liberal.
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34
Durante el periodo 1858-1860, en el territorio nacional
se generalizó una guerra civil. Esta época fue llamada Guerra de
Reforma, periodo en el cual México tuvo dos gobiernos: el
de los liberales, representado en la persona de Benito Juárez, y
el de los conservadores, representado primero por Félix Zuloaga
y posteriormente por Miguel Miramón. El gobierno liberal se
estableció –en el exilio– en varios estados de la República, mientras
que el gobierno conservador lo hizo en la capital del país.
Establecimiento
del Imperio
mexicano de
Maximiliano.
En junio de 1856, durante el gobierno de Ignacio Comonfort,
se promulgó una ley que prohibió a las corporaciones civiles
y eclesiásticas adquirir y poseer bienes raíces. Es decir, se ordenaba
a la Iglesia y a las comunidades indígenas vender sus propiedades.
Los liberales consideraban que la propiedad que no
producía era un obstáculo para el desarrollo económico.
Entrada triunfal
de Juárez.
11 de enero de 1861, Ciudad de México. El presidente Juárez y sus
ministros hicieron su entrada triunfal a la Ciudad de México,
fueron recibidos con gran entusiasmo por la población.
Éste es el fin de la Guerra de Reforma. Ya en el poder,
el gobierno liberal pone en vigor las Leyes de Reforma
y expulsa del país al arzobispo de México.
Francia
invade México.
El 28 de mayo de 1864 Maximiliano y Carlota llegaron al puerto
de Veracruz. Maximiliano invitó a colaborar con su gobierno
a varios liberales; creyó que con ello podría contribuir a eliminar
el odio entre éstos y los conservadores. El emperador, que era
de ideas liberales, puso en vigor las leyes expedidas por Juárez.
Esta conducta molestó a la Iglesia y a los conservadores,
quienes expresaron su inconformidad a Maximiliano.
Triunfo
del Plan
de Ayutla.
Entre septiembre y octubre de 1862 desembarcaron 28 mil soldados
franceses en el puerto de Veracruz, al mando de Elías Federico
Forey y Aquiles Bazaine. En esta segunda ocasión, la defensa
de los fuertes de Loreto y Guadalupe, al mando de Jesús González
Ortega, no fue exitosa. Puebla cayó en poder de los franceses
después de 60 días de resistencia. Este triunfo les abrió el paso
a la capital de la República, a donde llegaron en junio de 1863.
Triunfo
liberal
sobre los
conservadores.
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35
Después de algunas negociaciones con México, los ingleses
y los españoles deciden retirarse, no así los franceses, quienes
con claras intenciones de imponer una monarquía avanzan
hacia el interior (cuentan con el apoyo de los conservadores).
En este momento se inició el conflicto armado entre Francia
y México. En su avance hacia la Ciudad de México, el ejército
francés tuvo que enfrentar al ejército de Ignacio Zaragoza,
el cual venció a los soldados de Napoleón III.
El ejército
francés
avanza
hacia la Ciudad
de México.
3.2. (30 minutos) Como puedes observar, la información histórica presentada se
refiere a un periodo de gran relevancia en la historia de nuestro país; sin embar-
go, lo importante de esta información es que los acontecimientos están contex-
tualizados, lo cual permite construir una interpretación histórica. Interpretar
es una de las habilidades que desarrolla el historiador en la escritura de la
historia; así que el siguiente paso será relacionar el proceso histórico con su
descripción, y ordenarlos basándose en la interpretación que deriven de la in-
formación histórica.
3.3. (20 minutos) En sesión plenaria, contrasten con los demás equipos la forma
como trabajaron esta actividad, a qué problemas se enfrentaron para relacio-
nar los acontecimientos. Posteriormente, valoren las aportaciones que pueda
tener esta actividad al trabajarla con sus alumnos. Escriban las conclusiones
de la plenaria en hojas de rotafolio. Lo importante de la actividad, además del
conocimiento histórico, es el desarrollo de habilidades para su comprensión.
4. Cuarta actividad
4.1. (30 minutos) En esta actividad leerán un breve texto acerca del quehacer ar-
tístico de Diego Rivera para contextualizar su obra, que se ejemplifica a conti-
nuación.
Diego Rivera
Pintor mexicano que realizó murales con temas sociales, es considerado uno de los gran-
des artistas del siglo XX. Entre 1907 y 1921 estudió pintura en Europa, principalmente
en España y Francia, donde se familiarizó con las innovadoras formas cubistas de Pablo
Picasso, del impresionismo de Renoir, la composición de Paul Cézanne y otros artistas
de la época. En 1921, Rivera regresó a México, donde representó un papel determinante
en el renacimiento de la pintura mural iniciado por otros artistas y patrocinado por el
Estado. Se dedicó a pintar grandes frescos sobre la historia y los problemas sociales de
México, en los techos y paredes de edificios públicos –como la Secretaría de Educación
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Pública, de 1923 a 1926–, ya que consideraba que el arte debía servir a la clase trabaja-
dora. Su obra maestra es La tierra fecunda (1927), realizada para la Escuela Nacional de
Agricultura de Chapingo; en esta obra representa el desarrollo biológico del hombre y la
conquista de la naturaleza. La enorme fama de Rivera lo llevó a exponer y trabajar en Es-
tados Unidos; allí su obra incluye un mural para el Instituto de Bellas Artes de Detroit y
un fresco (1932-1933); El hombre en la encrucijada (1933), encargado para el nuevo edificio
de la RCA, en el Rockefeller Center de Nueva York, y destruido poco después de su crea-
ción porque contenía, al parecer, un retrato del líder soviético Lenin; en estas obras puso
su arte al servicio del maquinismo. Un año después, Rivera lo reprodujo para el Palacio
de Bellas Artes de México. En 1935 concluyó uno de sus proyectos más ambiciosos: los
frescos para la escalera monumental del Palacio Nacional de la Ciudad de México, ahí
plasmó su propia interpretación de la historia de su país, desde los tiempos precolombi-
nos hasta la actualidad. En la década de 1940 pintó dos grandes murales en el Instituto
Nacional de Cardiología (1944) y otro gran mural para el Hotel del Prado, Sueño de una
tarde dominical en la Alameda Central (1947), de tema histórico-crítico. Sus últimas obras
las realizó en mosaico de piedras naturales, como en el estadio “México 68” de Ciudad
Universitaria y en el Teatro de los Insurgentes, ambas en exteriores.
Diego Rivera fue también prolífico en su obra de caballete, con una visión muy
alegre y también sensual del folclor de su país. Murió el 24 de noviembre de 1957 en la
Ciudad de México.
4.2. (30 minutos) Observaremos un conjunto de imágenes, ejemplo de la obra de
Diego Rivera, y luego las ordenaremos de manera cronológica –algunas per-
tenecen al mismo periodo–. Posteriormente, responderán los siguientes cues-
tionamientos:
• ¿Por qué en ese orden?
• ¿En qué se basaron para saber qué imagen va antes y cuál después?
• ¿Contaron con información histórica suficiente para realizar la actividad?
• ¿Qué utilidad tienen las imágenes para trabajar la noción de tiempo en
Historia? Argumenten.
Es importante que escriban sus conclusiones, pues nos ayudan a comprender
que la temporalidad histórica no necesariamente se presenta de manera lineal,
sino que tiene múltiples formas de dar cuenta del cambio y la continuidad y, por
lo mismo, no se transforman o cambian totalmente, sino que quedan o se asumen
a nuevas formas de la sociedad.
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El arquitecto
(Jesús T. Acevedo), 1915.
Óleo sobre tela, Museo de Arte Álvar
y Carmen Carrillo Gil,
Ciudad de México.
http://www.diegorivera.com/
gallery/N7.htm
Desnudo con alcatraces, 1944.
Óleo sobre mesonite,
Col. de Emilia Guzzy de Gálvez.
http://www.diegorivera.com/gallery/
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Desfile del 1o. de mayo en Moscú, 1956.
Óleo sobre tela, Col. Fomento Cultural Banamex.
Los explotadores, 1925.
Edificio la Capilla, Universidad Autónoma de Chapingo.
http://www.chapingo.mx/academicos/capilla/Nrev/
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La maestra rural.
Murales de la Secretaría
de Educación Pública.
http://www.sep.gob.mx/
wb/sep1/sep1_Primer_Nivel
La era, 1904.
Óleo sobre tela, Museo Diego Rivera, Guanajuato, México.
Copyright © 1995-2007 Javier A. Rivera.
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Productos esperados
• Una reflexión por escrito acerca de la importancia de que en historia, el
tiempo no es lineal.
• Elaboración de una línea del tiempo a partir de la actividad didáctica.
• Elaboración de un esquema que muestra la relación de acontecimientos
en un contexto.
• Ordenamiento cronológico de imágenes para el trabajo de la noción de
cambio y permanencia.
La molendera, 1924.
Óleo sobre tela, Museo de Arte Moderno, Instituto Nacional de Bellas Artes,
Ciudad de México.
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Cuarta sesión
La importancia de las fuentes en la construcción del conocimiento histórico
Apreciar la diferencia entre el presente y el pasado no es sólo un ejercicio
cognitivo vinculado a la sucesión temporal de fenómenos cósmicos como el día
y la noche, sino que supone también, un ejercicio de distanciación, de perspectivas, frente
a un pasado en que los seres humanos hacían las cosas de otro modo, tomar conciencia
de este fenómeno es lo que podríamos llamar, en una primera aproximación, historia.
Luis Osandón Millavil
Que los docentes:
• Comprendan que la interpretación histórica es una explicación del pa-
sado, que se construye a partir de la “interrogación” y la “problematiza-
ción” de las fuentes históricas.
• Valoren la importancia de las fuentes históricas en la explicación del
pasado.
• Trabajen una propuesta didáctica, en la cual el uso de las fuentes histó-
ricas sea el punto de partida para diversificar los materiales y recursos
utilizados en el aula.
Materiales
SEP, 2008.
• Tarjetas.
Actividades
1.1. (45 minutos) Se organizarán en equipos de dos o tres profesores(as) para leer
el texto sobre las fuentes históricas que está a continuación –es importante que
alguien lea en voz alta–; luego, hacer comentarios sobre cada una de las ideas
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Las fuentes históricas en la escritura de la historia
La historia no debe ser para el alumno una verdad acabada o una serie de fechas, luga
res, nombres e interpretaciones que deban aprenderse de memoria, sino que debe apre
ciarla como una actividad cognitiva que se nutre de la investigación del pasado, a partir
de diversas fuentes de información, como archivos, testimonios, cartas, testamentos,
estadísticas, fotografías, películas, periódicos, carteles, entre otros, y de la problemática
que pretenda esclarecerse. En este sentido, la historia no es el pasado en sí mismo, sino
la investigación de ese pasado. Pensada así, en la enseñanza de esta asignatura resulta
más relevante conocer y comprender los procedimientos con los cuales se construye el
conocimiento histórico, que los resultados de ese trabajo investigativo, o como dice J.
Prats: “Es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber
lo que pasó, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado”. Para
que el alumno pueda introducirse en las formas de construcción del conocimiento histó
rico, es necesario hacer del método del historiador un medio a partir del cual construya
su proceso de aprendizaje. Esta forma de proceder del trabajo del historiador se puede
resumir en los siguientes puntos:
1. Recoge información sobre el tema de interés.
2. Elabora hipótesis explicativas.
3. Analiza y clasifica las fuentes de información.
4. Critica sus fuentes.
5. Identifica causas y consecuencias de su tema de estudio.
6. Elabora una explicación o representación de los hechos estudiados.
Las habilidades a desarrollar en los alumnos
Sin problema no hay historia. Para elaborar hipótesis de trabajo debe haber un problema
por resolver; el alumno deberá ser capaz de plantearse interrogantes frente a un tema
histórico, así, las hipótesis que resultan de esas interrogantes son un conjunto de posi
bles respuestas ante el problema planteado; dichas hipótesis son suposiciones con una
base lógica y razonada, producto de la información recabada sobre el tema a investigar,
de sus ideas previas o de sus inquietudes.
El docente debe acercar a los alumnos a distintas fuentes de información. Para con
siderar una fuente como histórica es necesario que ésta contribuya de manera significa
tiva al conocimiento del pasado, sin importar que se refiera a fenómenos naturales, so
ciales o de la memoria humana; esto nos lleva al concepto de que las fuentes históricas
abarcan toda la información sobre el pasado humano donde quiera que se encuentren.
Las fuentes se clasifican en: Materiales: edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas,
monumentos, esculturas, construcciones (templos, casas, tumbas), monedas, restos de
personas y animales, ruinas, etcétera. Escritas: cartas, tratados, crónicas, documentos
legales, prensa, revistas y material gráfico, novelas, poemas, cuentos, mitos, leyendas,
importantes del texto. Posteriormente, interactuarán con algunas fuentes his
tóricas para que valoren su utilización en el aula y a partir de ello puedan
construir una reflexión en torno a esta problemática.
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testamentos, mapas, inventarios, etcétera. Visuales: grabados, cuadros, dibujos, pintu
ras, caricaturas, fotografías, filmes, videos, etcétera. Orales: entrevistas, discursos, gra
baciones, leyendas contadas, programa de radio, etcétera.
Las fuentes se clasifican en primarias y secundarias. Se entiende por fuente pri
maria aquella que fue producida en la misma época en que se dio el acontecimiento, por
ejemplo pinturas, testamentos, cartas, cuentos, leyendas y novelas. Por fuente secundaria
entendemos aquella que fue producida en una época posterior, son todos los registros
informativos de contenido histórico, fruto de una o más colaboraciones que nos llegan
dosificadas por una o varias personas que elaboran una evocación o construcción del
pasado; por ejemplo, el libro de texto, una película, un libro de historia o un cuaderno
de apuntes. Es importante recordar que las fuentes históricas nos permiten obtener in
formación del pasado, pero desde un análisis que se elabora en el presente.
El paso siguiente del método de investigación histórica es analizar las fuentes, ex
traer de ellas la mayor información posible; para ello es imprescindible que los alumnos
planteen la mayor cantidad de preguntas a sus fuentes de información, pues no se trata
sólo de extraer ideas principales de las fuentes escritas o descripciones de imágenes de
las iconográficas, sino de ir más allá; por ejemplo, cuestionarse acerca de la veracidad
de la fuente, preguntarse sobre las intenciones y sobre los elementos que pudieran haber
condicionado al autor de un escrito, y así poder determinar la posible manipulación o
tergiversación de la información. Para valorar y criticar las fuentes es preciso contrastar
diversos testimonios sobre un mismo hecho, lo cual dará cuenta de los múltiples pun
tos de vista de los sujetos involucrados. Encontrar las causas por las que se originan los
hechos estudiados constituye uno de los elementos que estructuran las explicaciones
históricas, por ello es importante que los alumnos desarrollen la capacidad de explicar
las causas de los hechos, fundamentando sus apreciaciones a partir de la diversidad de
fuentes consultadas, así como de su análisis y crítica. Por último, y como consecuencia
del trabajo desarrollado con las fuentes de información, los alumnos podrán identificar
que los procesos históricos obedecen a múltiples causas, cuestionando las explicaciones
unilaterales, así como exponer de manera argumentada los conocimientos obtenidos.
El papel que desempeñan las fuentes de información es fundamental en el proce
so de construcción de la historia, pues no sólo constituyen la materia prima del queha
cer del historiador, sino que utilizadas como herramientas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la historia, ayudan a los alumnos a conformar su pensamiento histórico.
A partir de ellas, los alumnos desarrollan ideas racionales de la realidad social y obtie
nen elementos indispensables para resolver problemas, así como insumos para comuni
car razonadamente sus conocimientos.
Los objetivos didácticos del uso de fuentes en el aula escolar pueden ser:
1. Explicar acontecimientos y problemas del pasado desde la perspectiva de la
gente de esas épocas.
2. Extraer información significativa mediante el uso de fuentes históricas de
carácter primario y secundario, de tipo material, escrito, visual y oral.
3. Interpretar y evaluar la información por medio del análisis y crítica de las
fuentes, distinguiendo entre hechos, opiniones y juicios, así como prejuicios
y parcialidades en su elaboración.
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4. Identificar y explicar las causas y consecuencias, continuidades y cambios,
similitudes y diferencias, en un marco temporal de fenómenos históricos.
5. Comunicar con fundamento el conocimiento adquirido, a partir del trabajo
con las diversas fuentes históricas.
Códice Tudela.
1.2. (45 minutos) Después de leer el texto sobre las fuentes históricas observarán
con atención los siguientes códices y reflexionarán sobre los interrogantes que
se incluyen a continuación.
Códice de tributos, cultura mexica.
http://artesmexico.com/
2007_09/hst-codices.asp
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• ¿Consideran que estas imágenes son fuentes históricas? ¿Por qué?
• ¿Qué tipo de fuentes son?
• ¿Qué nos quieren “decir” estas imágenes?
• ¿A qué problemática histórica hacen alusión?
• ¿Son las fuentes las que “hablan” o es el sujeto quien determina lo que
hay que interrogar?
• ¿Qué preguntas pueden inferir a partir de la observación de estas imá
genes?
• ¿Qué dificultades enfrentaron para interpretar las imágenes?
• ¿Los alumnos de secundaria están preparados para interrogar este tipo
de fuentes?
• ¿Qué tipo de recursos o conocimientos se necesitan para interrogar a las
fuentes?
Es importante que escriban sus reflexiones en hojas de rotafolio, ya que nos da
rán la pauta para valorar el uso de fuentes en nuestra práctica docente. No olviden
confrontar sus ideas con el texto propuesto sobre las fuentes históricas.
1.3. (30 minutos) Al terminar, expondrán sus conclusiones a todo el grupo.
Como docentes de Historia, es importante profundizar en el valor que tienen las
fuentes históricas en la escritura de la historia, pero lo más importante es saber utili
zarlas en el aula. Muchas veces utilizamos las fuentes –un dibujo, una imagen o un
texto– como una simple ilustración, sin adentrarnos en el análisis de sus contenidos
o en su contexto histórico. En esta segunda actividad se trabajarán algunas sugeren
cias didácticas que nos permitan empezar a utilizar las fuentes históricas en forma
metódica para desarrollar en el alumno las habilidades necesarias.
2.1. (60 minutos) Organizados en equipos, lean las sugerencias sobre “Cómo inte
rrogar una fuente histórica”; analicen los ejemplos y realicen las actividades
que se piden.
Cómo interrogar una fuente histórica
a) Ubicar la fuente en un tiempo y espacio
La ubicación de la fuente histórica deriva de un conocimiento no sólo histórico, sino
de una serie de habilidades cognitivas como la observación, la reflexión, el análisis,
la comparación, la deducción, el inferir y plantear preguntas, etcétera.
Cuando trabajamos una fuente, debemos observar desde su estado físico, el ma
terial del que está hecho, los colores que se utilizan, el contenido, el lenguaje que
emplea, los personajes (tipo de ropa que usan, rasgos físicos, etcétera); todas son
características que nos ayudan a ubicar temporalmente el documento y, algunas
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veces, a ubicar el tiempo en que se produjo. Lo importante es obtener información
histórica que nos permita contextualizar la fuente que se está trabajando para po
der interrogarla.
Se debe hallar la procedencia de la fuente, cuál es su contexto histórico y de qué
acontecimiento histórico forma parte.
Códice Tlatelolco.
http://www.tiendadelmuseo.com.
mx/index.php?page=shop.product_
detailscategory_id=10flypage=shop.
flypageproduct_id=526option=
com_virtuemartItemid=1vmcchk=1
Códice Borgia.
www.famsi.org/…/jpcodices/
pohlborgil1.html
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Si observamos con atención la primera imagen, podemos encontrar que se tra
ta de un códice en el cual se distinguen caballos, los rasgos de los individuos no
corresponden a los grupos indígenas que habitaban Mesoámerica, por lo tanto es
posible suponer que es un códice posterior a la Conquista.
El segundo códice, en cambio, tiene más intensidad: los personajes no tienen
rasgos occidentales como en el códice anterior, sólo hay símbolos pictográficos;
esto nos permite suponer que se trata de un códice prehispánico.
En cambio, la siguiente imagen o fuente histórica nos muestra un contexto his
tórico distinto al de las anteriores. Como profesores de Historia tenemos un conoci
miento sobre lo que acontece en determinado momento de la historia. Si observa
mos con atención la siguiente imagen, ¿qué encontramos en ella?; ¿a qué tiempo
histórico se refiere?, o bien, ¿qué podemos pensar sobre ella?
Si ubicamos temporalmente la imagen, tendríamos que decir que en el siglo
XVII, por la fecha (1673), ya había llegado la imprenta a la Nueva España, se en
contraba el virrey Sebastián de Toledo, Carlos II era el rey de España, las cons
trucciones eran de estilo barroco, la educación superior era para los peninsulares
y los criollos, y estaba en manos de la Iglesia. Es un libro de gramática y proviene
de México.
Pero qué más puede “decir” la imagen. Debemos recordar que preguntar o inte
rrogar a las fuentes está en función de lo que sabe el investigador y de cómo obtiene
mejor información para interrogar de manera más profunda.
Libro de gramática sobre
la lengua mexicana.
http://www.cervantesvirtual.com/
servlet/SirveObras/
09250626411371684332268/thm0000.htm
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b) Qué información nos puede dar una fuente histórica
Una fuente puede proporcionarnos mucha información, debemos indagar en ella
como si fuéramos detectives; claro que como maestros ya tenemos un objetivo con
la fuente que queremos utilizar con los alumnos, sin embargo, siempre hay que de
jar abierta la “puerta” a nuevas posibilidades para que nosotros y nuestros alum
nos cuestionemos con más profundidad una fuente.
Estas imágenes nos muestran algunas de las castas que había durante la Colonia
y de dichas imágenes se pueden derivar interrogantes como las siguientes:
• ¿Identifica al mestizo? ¿Cuáles son las características que te ayudaron a
identificarlo?
• ¿Quién es mulato? ¿Qué te ayudó a saber su procedencia?
• ¿Quién tenía mayores privilegios en la Colonia? ¿Por qué?
• ¿Cómo te imaginas que vivía cada familia?
En caso de que la fuente histórica fuera oral, podríamos preguntarle directa
mente a la persona su fecha de nacimiento, acontecimientos relevantes de su vida,
etcétera.
Anuestros alumnos podríamos pedirles que, por equipos, elaboren una descrip
ción de las fuentes y planteen otras preguntas que les harían.
Pinturas sobre las castas
de la Nueva España.
http://sepiensa.org.mx/contenidos/
h_mexicas/colonia/mestizos.htm
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c) Cuestionar la fuente histórica
Es importante cuestionar a la fuente histórica, poder hacer preguntas referen
tes a la información que nos da, porque así se generan más preguntas que nos
ayudan a tener una interpretación histórica. Si observamos con atención el códi
ce, nos muestra la importancia de la herbolaria para la “curación”; a simple vista
podríamos decir que la información que nos proporciona es sobre una costumbre
ritual, pero lo importante es cuestionar esa “primera impresión” que se tiene de la
imagen. En otras palabras, elaboraremos una serie de interrogantes para crear una
situación que problematice al documento; por ejemplo:
Códice Florentino.
www.famsi.org/…/jpcodices/pohlborgil1.html
Códice
Magliabechiano.
www.arqueomex.com/
S2N3nMEDICINA69.html
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• ¿El conocimiento que tenían los mesoamericanos sobre la medicina era
científico o religioso?
• ¿Qué conocimiento tenían los prehispánicos acerca de la medicina?
• ¿Qué expresa cada una de las personas que están en los códices?
• ¿Por qué en la actualidad se sigue usando el temascal?
• ¿Cómo creen que favorecen este tipo de prácticas el cuidado de la salud?
• ¿Por qué han sobrevivido hasta nuestros días estas prácticas?
• ¿Creen que se usaban en la época colonial?
• ¿El códice nos muestra que su conocimiento tenía un origen religioso?
• En la actualidad, ¿cómo es considerada la herbolaria?
Estas preguntas nos permiten constatar si la fuente es la adecuada para solucio
nar la situación-problema.
En resumen, es muy importante analizar la fuente, porque así nos ayuda a pasar
de la primera impresión de la imagen a una serie de cuestionamientos que proble
matizan a la fuente histórica, es decir, a un cuestionamiento más profundo.
d) Contrastar la información de varias fuentes
Referirse a una sola versión de los hechos sería como pensar que hay verdades ab
solutas, y en la historia, las verdades absolutas no existen. Buscar dos o más fuentes
nos permitirá empezar a construir un pensamiento histórico, en el que se confronten
puntos de vista diferentes y se conozcan las argumentaciones de cada uno de ellos.
Si, por ejemplo, hablamos de la llamada “Noche triste”, cuando Hernán Cortés
fue derrotado por los mexicas, podemos acudir a las siguientes fuentes:
Fuente 1. Bernal Díaz del Castillo
Aquella noche (siempre cercados de mexicanos, y grita y vara y flecha, con hondas sobre
nosotros) acordamos de no salir de allí a media noche, y con los tlascaltecas, nuestros
guías, por delante con muy gran concierto. Llevábamos los muy heridos en el camino
en medio, y los cojos con bordes, y algunos que no podían andar y estaban muy malos, a
ancas de caballos de los que iban cojos, que no eran para batallar, y los de a caballo sanos
delante, y aun lado y a otros repartidos.
Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, México, Porrúa, 2002.
Fuente 2. Bernardino de Sahagún
Y cuando llegaron a Popotla, el día nacía, amanecía. Ya recobraban su intrepidez de
hombres; ya lejos, eran reconocidos por todos. Pero enseguida, entonces vinieron au-
llando sobre ellos, vinieron atropellándolos, se lanzaron sobre ellos los mexicanos. Vi-
nieron capturando tlaxcaltecas y matando españoles. Pero también murieron mexica-
nos y tlatelolcas. Por un lado y por otro hubo muertes.
Historia general de las cosas de Nueva España, México, Porrúa, 2002.
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Fuente 3. Alejandra Moreno Toscano
…después de la matanza del Templo Mayor, Itzcuauhtzin, rey de Tlatelolco y prisionero
con Moctezuma, intenta pacificar a los mexicanos, el desconocimiento de la soberanía
de Moctezuma será definitivo: ¿qué es lo que dice ese ruin Moctezuma?, ya no somos
sus vasallos.
Al romperse la unidad de la nobleza indígena se inicia, por el proceso mismo de la
guerra, una nueva dirección política entre los mexicanos, que no habrá de consolidarse
al sobrevenir la derrota.
Historia general de México, México, El Colegio de México, p. 310.
Con las versiones anteriores acerca de ese acontecimiento histórico sería posible
trabajar con los alumnos interrogantes como las siguientes:
• ¿Por qué, si los mexicas ganaron la batalla, no fueron a terminar con sus
enemigos?
• ¿Cómo entendían la guerra los antiguos mexicanos?
• ¿Cómo hacían la guerra los españoles?
• ¿Ésta sería una causa de la conquista de México? ¿Por qué?
Los alumnos tendrían que valorar si las fuentes proporcionan suficiente infor
mación o bien, si deben buscar más información histórica.
e) Hacer preguntas o crear una situación problematizadora
Respecto a las preguntas, el profesor(a) debe elaborar un guión para poder cons
truir en el aula un proceso que permita a los alumnos familiarizarse con interro
gantes coherentes y reflexivas para indagar en la información que brindan las
fuentes.
Hemos visto, a lo largo de estos ejemplos, la necesidad de plantear preguntas. El
guión debe ayudar a que el alumno observe, indague, investigue; los cuestionamien
tos no son únicamente para que se encuentren datos superficiales, sino para que los
estudiantes piensen históricamente por medio de problemas que se les plantean.
• ¿Quién realiza la conquista de México-Tenochtitlan, los españoles o los
tlaxcaltecas?
• ¿Por qué los mexicas, que eran muchos más, no vencieron a los españoles?
• ¿Qué papel jugó la tecnología en el triunfo de los españoles?
• El dominio de los mexicas sobre otros pueblos, como los tlaxcaltecas, ¿in
fluyó en su derrota?
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f) Compartir las deducciones
Si bien el conocimiento se construye en forma individual, nos vemos auxiliados
por el contexto; en este sentido, el trabajo en equipo y a nivel grupal ayuda a que
todos compartan sus conocimientos. Este intercambio de ideas y saberes favorece
el trabajo colaborativo.
Los profesores debemos orientar las indagaciones para que los alumnos apro
vechen la participación de los demás compañeros. Es preciso llegar a reflexiones
grupales, ayudados por las aportaciones individuales; el profesor es un guía en
el proceso de aprendizaje, ya que debe retomar las preguntas que permitan a los
alumnos comparar e interpretar información.
Plantear preguntas es una buena opción para construir conocimientos históricos.
La práctica continua de cuestionar hace que tanto maestros como alumnos puedan
desarrollar la construcción histórica, a partir del “interrogatorio” de las fuentes. De
pendiendo de las fuentes, es posible variar las preguntas, los objetivos, las intencio
nes y la interpretación.
2.2. (30 minutos) Después de haber leído y comentado el documento “Cómo interro
gar una fuente histórica”, es necesario que reflexionen en torno a los siguientes
cuestionamientos respecto al uso de las fuentes históricas en el aula, y escriban
sus conclusiones en hojas de rotafolio.
1. El uso de las fuentes históricas ayuda a desarrollar en los alumnos…
2. Las fuentes históricas permiten que los alumnos indaguen para obtener
información histórica.
3. Mediante diversas fuentes, el alumno puede contrastar y comparar la
información para realizar deducciones encaminadas a otras ópticas po
sibles de un mismo hecho histórico.
4. Las fuentes históricas se pueden utilizar para la reflexión antes de abor
dar un tema, como ejercicio para contrastar la información de un tema y
para finalizar otro que permita expresar un comentario.
5. Las fuentes históricas facilitan que el alumno desarrolle un trabajo siste
mático sobre la construcción del conocimiento histórico.
6. Trabajar con las fuentes históricas permite plantear problemas históricos.
7. El uso de las fuentes posibilita al alumno suposiciones lógicas, que in
tentan dar respuesta a los problemas planteados.
8. Por medio de las fuentes se puede elaborar crítica de la información.
2.3. (30 minutos) Con base en las reflexiones anteriores, redacten por equipo un
breve escrito acerca de la importancia de utilizar fuentes históricas en la ense
ñanza de la historia.
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Tercera actividad
3.1. (60 minutos) En el quipo en que han venido trabajando, elijan una de las si
guientes fuentes y completen el cuadro con la información que se pide.
Fuente 1. Códice Mendocino, hecho
después de la llegada de los españoles;
se describe el tributo que se debía
pagar a los mexicas.
Fuente 2. Fragmento de la obra de
Bernal Díaz del Castillo sobre los
tributos que pagaban a los mexicas.
“Todas las provincias conquistadas por las
armas mexicanas eran tributarias de la corona
y pagaban los frutos, animales y minerales de
la tierra, según la tasa que se le había
prescrito, y además de eso los mercaderes
contribuían una parte de sus mercaderías y
todos los artífices cierto número de las obras
que trabajaban. En la capital de cada
provincia había una casa destinada para
depósito de las semillas, ropa y demás
renglones que recogían los recaudadores
reales de los lugares de su distrito. Estos
hombres eran generalmente aborrecidos
por las vejaciones que hacían a los tributarios;
su insignia era una vara que llevaban en
una mano y un abanico de plumas en la
otra. Los intendentes de la real hacienda
tenían pinturas de los pueblos tributarios
y de la cantidad y calidad de tributos.”
En Francisco Javier Clavijero,
Historia antigua de México,
México, Porrúa, 2003, p. 302.
Fragmento del
Códice Mendocino.
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54
Fuente 3. Fragmento elaborado por
un sacerdote jesuita, en el siglo XVIII.
“Otro día, ahora de las diez,
llegamos en el pueblo fuerte que se
decía Quiahuistlan… Y vinieron luego
a decir a Cortés que venía el cacique
gordo de Cempoal […] Y desde
llegó el cacique habló con Cortés,
juntamente con el cacique y otros
tantas quejas de Montezuma, y
contaba de sus grandes poderes,
decíalo con lágrimas y suspiros […]
que cada año les demandaban
muchos de sus hijos e hijas para
sacrificar y otros para servir
en sus casas y sementeras, y
otras muchas quejas.
Y que los recaudadores de Montezuma
les tomaban sus mujeres e hijas si
eran hermosas.”
Bernal Díaz del Castillo,
Historia verdadera de la conquista
de la Nueva España, México, Porrúa, 2002.
Escriban la información que se pide en el cuadro.
Secuencia de acciones en el uso de las
fuentes históricas en el aula
Obtención de la
información a
partir de las fuentes
Ubicación y/o
identificación
de la fuente
Ubicar:
• Contexto histórico en que se pro-
duce la fuente.
• Si es fuente primaria o secundaria.
• Tipo de documento: testimonio,
códice…
Qué dice la fuente Argumentación del
documento o descripción de lo
que se observa en la imagen.
Códice Florentino.
www.arqueomex.com/S2N3nMacahuitl84.html
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55
Problematizar
la fuente
Formular preguntas para crear
una situación
problematizadora.
Contrastar o comparar Contrastar con otros documentos
o bien, con situaciones que
se vivan en la actualidad.
Contextualizar
la fuente
Qué necesito saber para poder
interrogar a la fuente de una
manera más metódica y siste
mática. Qué necesito saber para
contextualizar mejor la fuente.
Interpretar a la fuente Realizar deducciones sencillas
a partir de la observación o
crear posibles interpretaciones
o explicaciones de
problemática planteada.
Productos esperados
• Una reflexión sobre la importancia de la utilización de las fuentes histó
ricas en el proceso de enseñanza de la historia.
• Un esquema de secuencia de acciones didácticas en el uso de las fuentes
históricas en el aula.
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Quinta sesión
Nociones y conceptos en el conocimiento histórico
No hay palabra verdadera que no sea unión
inquebrantable entre acción y reflexión.
Paulo Freire
Que los docentes:
• Analicen algunas estrategias para identificar, clasificar y jerarquizar ideas
y conceptos en un texto histórico.
• Utilicen diversas estrategias para la organización y sistematización de los
contenidos conceptuales de Historia.
• Valoren las estrategias didácticas para ayudar al desarrollo de habilida-
des, en cuanto a la utilización de información histórica.
Materiales
SEP, 2008.
• Cuadernos de notas.
• Tarjetas.
Actividades
Tiempo aproximado: 30 minutos
1.1. (30 minutos) En sesión plenaria, en una lluvia de ideas reflexionen sobre los
problemas que enfrentan en su práctica docente para que los alumnos apren-
dan conceptos históricos, y regístrenlo en hojas de rotafolio.
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