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1. Por Ramiro Aduviri Velasco
La Paz - Bolivia

2. El Conocimiento de Contenido, Pedagógico y Tecnológico
(originalmente TPCK, ahora conocido como TPACK) fue
propuesto primero por Mishra y Koehler (2006)
El TPACK permite a los maestros, investigadores, y
educadores ir más allá de los planeamientos simplistas
que tratan la tecnología como un “accesorio”.
El TPASK es una noción edificada sobre una estructura
integrada determinada por los principios teóricos del
modelo TPACK y el uso del auténtico aprendizaje.

3. Los datos de investigación existentes apoyan el hecho de
que el modelo TPACK mejora el conocimiento y las
habilidades de los maestros al respaldar la integración
productiva de la tecnología en su aula.
Este articulo trata de
a) Aclarar el TPACK y especificar sus componentes en una estructura
significativa para el desarrollo profesional de profesores de Ciencias
B) Extender el conocimiento de las percepciones del profesor y el TPACK
C) Extender el conocimiento de buena voluntad del profesor para adoptar
el TPACK y sus habilidades para materializar el TPACK en las actividades
auténticas de aprendizaje durante su instrucción.

4. La investigación indica que, manifestar la maraña compleja
de las interrelaciones entre ciencia, tecnología, y
pedagogía en la práctica docente no es una cosa fácil.
Fig.1. El armazón de conocimiento pedagógico tecnológico (TPASK) de ciencia.

5. Según Shulman (1986), considera que la
Pedagogía (P) y el Contenido (la Ciencia, S)
juntos producen un Conocimiento de Contenido
Pedagógico, que representa el conocimiento de
la pedagogía que es aplicable a la instrucción de
contenido específico de ciencia.
Consecuentemente, el cuerpo de la ciencia incluye técnicas y estrategias
pedagógicas, representación de conceptos científicos, formulación de
conceptos científicos, conocimiento de lo que hace a esos conceptos
difícil o fácil de aprender, conocimiento de conceptos equivocados del
estudiantes, conocimiento del saber a priori o las dificultades cognitivas
de los estudiantes, el conocimiento de las teorías nativas y
epistemologías de los estudiantes, etc.

6. De modo semejante, la Tecnología
(T) y (la Ciencia, S),
conjuntamente, produce la
construcción de Conocimiento de
Contenido Tecnológico.
Este tipo de conocimiento es útil para describir el conocimiento
del maestro de cómo la materia de ciencia y las unidades
específicas son transformadas por la aplicación de tecnología.

7. La tecnología (T) y la Pedagogía (P) juntos
describen el Conocimiento Pedagógico
Tecnológico que se refiere a una comprensión
general de la aplicación de tecnología en la
educación sin referencia a un contenido
específico.
Incluye el conocimiento de los affordances pedagógicos
de las TIC, conocimiento de cómo la tecnología puede
soportar estrategias pedagógicas específicas o metas en el
aula.
Incluye la habilidad para seleccionar y usar creativamente
herramientas TIC disponibles en un contexto pedagógico
dado.

8. Mishra y Koehler (2006) sostienen que la verdadera integración
de tecnología exige entender y negociar las relaciones entre
estos tres componentes de conocimiento.
TPASK representa lo que los
maestros de ciencia necesitan
saber de las TIC en la educación
de ciencia.
Desarrollar TPASK para la educación de profesor de ciencias requiere de
un sistema curricular que revelaría las relaciones complicadas y
multidimensionales al tratar los tres componentes de una manera
epistemológicamente y conceptualmente integrada.

9. Un peligro potencial del desarrollo profesional de maestros de
base en la practica tradicional del aula es reproducir los
planteamientos que un desarrollo profesional quiere cambiar.
Al planificar este proyecto de desarrollo profesional, intentamos
mantener un balance entre la introducción de nuevos métodos de
conceptualizar la enseñanza y el proceso de aprendizaje con las
realidades de instrucción del aula, siendo vistos relacionados a través
del lente TPASK.
Los maestros están dispuestos a aprender y desarrollar nuevas
habilidades relacionadas con su instrucción en los ajustes significativos
y realistas del aprendizaje, o sea aprendiendo actividades que sean
fácilmente implementadas e integradas en el aula.

10. • la necesidad de cubrir un contenido extendido fijado por el
curriculum de ciencia y los libros de texto;
• las restricciones planteadas en las practicas instructivas por los
libros de texto de ciencia;
• la necesidad de preparar a los estudiantes para los exámenes
finales;
• la falta de tiempo para preparar actividades de aprendizaje
enfocó la atención en las necesidades específicas de sus
estudiantes;
• las resistencias al cambio inherentes de la escuela, que obligan a
la mayor parte de los maestros a conformar su instrucción para la
cultura y costumbres establecida de la escuela.

11. La estructura TPASK integrada propuesta extiende la capacidad de
leer y escribir existentes y ofrece evidencia solidaria sobre el valor
educativo del modelo TPACK.
Las dimensiones TPASK y el desarrollo de las sesiones consiguientes
elabora los componentes edificadores del TPACK cubriendo la
necesidad a) de superar sus restricciones teóricas y revelar los
aspectos aplicativos del TPACK, y b) de aclarar los linderos y las
interrelaciones entre la tecnología, pedagogía y contenido, en el caso
de la educación de ciencia. Además, la necesidad a ensanchar y
desarrollar la noción del TPACK en una cuarta dimensión, el Contexto
Educativo, es justificada y propuesta.
Se considera al TPACK como un modelo alentador que eficazmente
combina aspectos teóricos y prácticos de la cuestion de “integración
TIC en el aula de ciencia.

12. El desarrollo de los maestros en el TPASK continúa más allá de
los programas de entrenamiento y debería ser una parte integral
en el desarrollo profesional del maestro de servicio.
Para aumentar la probabilidad de que las TIC sean eficazmente
integradas a la practica escolar, los profesores de Ciencias
necesitan adquirir experiencias convincentes acerca de la
efectividad del TPASK en la enseñanza y el aprendizaje.