Este documento describe tres tipos de capacidades espaciales y tres técnicas de esquematización para facilitar el aprendizaje de contenidos espaciales. Las capacidades son conceptualización espacial, orientación y medida del espacio, y representación gráfica del espacio. Las técnicas son formalización, geometrización y figuración. Los esquemas gráficos son una herramienta para facilitar la conceptualización y la memoria de información espacial.
1. Director de la colección:
Comité editorial:
Serafín Antúnez
Maite Colén
Javier Fraile.
Cinta Vidal
La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta
del ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Scri' Didactica d' las ci,ncias social's
e Pilar Comes Sol~. Cristófol A Trcpat Carbon'll
e d' esta tdición: ICE dt la Univtrsitat dt Barc,lona
y Editorial Graó, d' IRIF, S.l.
C/ Franccsc Tarrcga, 32-34. 08027 Barc,lona
1.' tdición: stptitmbrc 1998
2.' tdición: novitmbrc 1999
3.' tdición: julio 2000
4.' tdición: octubre 2002
ISBN: 84-7827-199-6
D.L: B-39.065-2002
Distrlo cubierta: Xavitr Aguiló
El tiempo y el espacio en la
didáctica de. las ciencias sociales
.
_c_ri_st~fol A. Trepat, Pilar Comes -=¡~~~~~~~~
~1
Materiales para la innovación educativa
133
•ll)$titul de Ciencies de l'Educació
o
2. 2 -- -------
.
ClO
El problema para poder diseñar una didáctica del espacio es, por una parte,
saber precisar, en la práctica, cómo conectar las representaciones intuitivas y subje-
tivas del espacio que tiene cada alumno con las representaciones más relevantes y
funcionales del conocimiento científico, que seleccionamos e identificamos como
saber escolar. Y por otro lado, cómo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos. Queramos o no, esta operación supondrá un exigente trabajo de reflexión
didáctica que simplemente consideramos haber iniciado.
Hemos desarrollado la reflexión partiendo del reconocimiento de tres bloques
de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades bási-
cas en las que creemos más conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares,
desde la perspectiva de las ciencias sociales.
El primer bloque, •La conceptualización espacial•, hace referencia a la capaci-
dad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio, conceptos cientí-
ficos que son relevantes.· ente la ca acidad mental de operar, pensar sobre el espacio, proce-
sar significativamente la informac1on espac
El lenguaje de la iconografía espacial, de los esquemas gráficos, puede ser un ins-
trumento didáctico muy potente para facilitar la conceptualización y posterior recuer-
do de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexión di-
dáctica respecto a la conceptualización espacial en tratar de defender la introducción
del croquis o esquemas gráficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial.
El segundo bloque, cla orientación y medida del espacio•, hace referencia a las
capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del es-
pacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geográfico no siempre nos resul-
ta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espa-
cial producto de nuestra percepción personal. Orientarnos y dimensionar el espacio
desde criterios de extensión cartesiana, de espacios con lugares de localización pre-
151 1
3. cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad básica y a la vez compleja,
porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de
naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientación espacial es una de las
capacidades básicas que es preciso trabajar en la enseñanza formal y de manera co-
ordinada desde diferentes áreas, no sólo en los primeros ciclos de la enseñanza obli-
g~toria. La delimitación de lo que entendemos por orientación y la descripción de los
diferentes esquemas de orientación centra la reflexión sobre este apartado de las ca-
pacidades espaciales.
El tercer bloque, •L~ representación gráfica del espacio y el lenguaje ca.rtográfi-
lenguaje cartográfico es más diverso, más accesibl~ y divulgativ¿. La cultura car~o
gráfic~ ha de amplia~se a las escuelas para'que los alumnos se familiaricen desde muy
pequenos con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geográficos relevantes.
Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con el que el alumno
ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla.
La conceptualización espacial
El valor didáctico del lenguaje gráfico
M~y a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para
conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carácter espa-
cial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clarry (1995) cuando dice:
Lo que es importante no es describir y explicar todo lo que hay en la superficie de la
Tierra, acumular conocimientos [ ..], sino hacer comprender a los ·chicos y chicas cómo
funcionan los espacios de las sociedades humanas o las sociedades en sus espacios,
razonar geográficamente, es decir, pensar el espacio.
Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones están guiados desde las matri-
ces del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en él
desde este almacén de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos,
sentimientbs y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de
un aprendiz es el número de matrices de juego, las múltiples posibilidades de resolu-
ción de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y segu-
ridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisación, lentitud e insegu-
ridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podríamos
distinguir el proceder de un geógrafo experto del de un inexperto en temas espacia-
. 'ó -de-+a-infu
los esquemas procedimentales necesarios para poder memorizar mentalmente la in-
formación más significativa. Precisa que se le ayude a seleccionar la información Y a
esquematizarla para poderla retener convenientemente.
Hay estrategias didácticas que pueden favorecer que la información seleccio-
nada se recuerde con más facilidad. Dentro de estas estrategias, quisiéramos desta-
car la técnica de los esquemas, los croquis o los modelos gráficos, que consideramos
muy vinculada a la conceptualización espacial y que, aunque probablemente no es
desconocida, sí que entendemos que ha sido subexplotada y poco sistematizada en
nuestras aulas.
Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematización es-
pacial, ayudarles a seleccionar aquella información que sea más relevante y repre-
sentarla gráficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la con-
fusión, puede considerarse una •prótesis cultural• (en términos de Bruner) muy efi-
ciente para la memorización. De hecho, esta función facilitadora es la que tiene,
inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos carto-
gráficos que manejan nuestros alumnos son aún demasiado densos y complejos, Y
para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para re-
cordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.
.«
Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionómicos como más la técnica de los esquemas gráficos
abstractos, implican una conceptualización espacial que hay que guiar, no sólo hasta Los esquemas gráficos son una representación que trata de reducir la comple-
garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuer- jidad y la confusión de la información espacial en un esquema claro Y más sencillo,
do. La garantía de una buena memorización se ha hecho tradicionalmente partiendo del que nos podamos acordar fácilmente. El ejemplo más sencillo Y más utilizado es
de la base de la reiteración del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra el de la forma y los contornos de los continentes y países. Si transformamos las for-
perspectiva parte de la suposición siguiente: tienen que existir técnicas asociadas al mas complejas en aproximaciones geométricas de formas sencillas, la misma activi-
lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualización y especialmente la me- dad de simplificación nos obligará a fijarnos en las formas de los contornos geográ-
morización de la información y de las ideas de naturaleza espacial. ficos y, una vez completada la tarea, nos será mucho más fácil recordarlas. Lo mismo
La cognición humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboración de puede aplicarse en el caso de la asimilación de conceptos e ideas en torno al espacio.
c~~qui~ gráficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la información sig- Los esquemas gráficos pueden llegar a considerarse, desde esta perspectiva, como
n.1f1cat1va.sobre el. e~~acio. Desde esta perspectiva, el valor didáctico del lenguaje grá- una aproximación a la modelización.
f1co no solo cons1st1r1a en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar informa- Según M. Clary (1991), la modelización es la acción de elaborar y construir in-
ción espacial formalmente mediante mapas y gráficos, sino también en ser una he- tencionadamente, por composición de símbolos, modelos susceptibles de hacer inte-
___,r'-'-'ramienta facilitado~a del registro mental de la infotmación-0-me-momac-iu'~---------'=-----~·igilile un fenómeno percibido como complejo. R. Brunet desde el centro RECLUS de
1 152 153 1
4. Figura 6. Modelo de corema (DAG nº 27).
"·~
·;
O"
<
Montpellier, ha sistematizado la modelización con un lenguaje formal o código sim-
bólico concreto (técnica coremática), del que se han hecho experiencias de aplica-
ción a la enseñanza (ver figura 6).
Nuestra perspectiva trata de considerar globalmente el campo de los es-
quemas gráficos, tanto aquellos que podríamos considerar propiamente como
croquis cartográficos, orientados hacia la representación de aspectos fisionómicos
del espacio, como los modelos o esquemas gráficos que expresan ideas en torno al
espacio.
Novak y Gowin nos han familiarizado con los mapas conceptuales como un ins-
trumento eficaz para seleccionar, jerarquizar, relacionar los conceptos, las ideas y fa-
vorecer su asimilación. En nuestra opinión, los esquemas gráficos serian una iniciati-
va didáctica con la misma intencionalidad, pero basada én el lenguaje visual, en la
iconografía geográfica. 4
La estrategia didáctica de esquematizar el espacio geográfico para facilitar su
·· · ·· na novedad. A finales del siglo x1x el aprendiza-
je de la geografía se asimilaba casi al aprendizaje de la cartografía. La base artesana
de las técnicas cartográficas y la importancia dada a la cartografía en la enseñanza
escolar hicieron que se consideraran ampliamente referenciadas diferentes técnicas
de representación cartográfica basadas en la esquematización del espacio, en diver-
sos libros de texto, atlas franceses y americanos1
• En ellos se recogen tres modelos de
esquematización cartográfica, o map-drawing tal y como eran identificados por los
autores americanos:
La formalización es una técnica que parte de una cuadricula de referencia
en la que se va indicando la situación de los vértices del contorno esque-
mático del espacio que se quiere representar. La unión de estos puntos con-
figura el contorno básico. Y los vértices son puntos extremos estratégicos
relacionados con los cabos y los golfos más relevantes.
La formalización nos servirá para identificar las formas básicas de los con-
tornos para tener unos puntos nodales, desde los que situar otros lugares y
valorar sus magnitudes. Por ejemplo, a través de la formalización podemos
valorar la relevancia espacial del golfo de Guinea respecto al continente de
África.
La geometrización supone la simplificación de los contornos espaciales tra-
duciéndolos en formas geométricas, que forman a su vez una cuadricula bá-
. ·ar-ttHle-la-. ue~ir--Petfilaruio_eLe.s. acio ue se quiere dibujar.
proporciones y localizaciones.
La figuración presta atención al esfuerzo de representación concreta, un
mensaje gráfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para com-
prender el espacio geográfico a través de los mapas, más allá de la geome-
trización y la abstracción simbólica. Se trataría de esquemas gráficos Y.di-
bujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intención
de enseñar (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a cap-
tar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y ob-
servarlo en un mapa en el que sólo se represente de la manera más senci-
lla posible.
La técnica figurativa no parte de la necesaria geometrización del espacio, sino
más bien de aislar con un dibujo sencillo de entender, iconográfico, la información
objeto de estudio. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por nuestros
alumnos pueden ser considerados una expresión de la técnica figurativa. Lógicamen-
te, la figuración será imprescindible para la introducción de la información espacial
en un primer nivel de familiarización; pero a medida que la capacidad de abstracción
de los alumnos es superior, también lo será la de trabajar con una información de co-
.· icónica hasta oder representar las ideas en torno al espacio de
manera simbólica, mediante la técnica de a mo e 1zac1 ,
m~ntar a lá figurativa. De hecho, asi lo parece indicar también M. Clary (1995) cuan-
do dice:
Los modelos gráficos cubren un amplio abanico de representaciones visuales,
desde las más figurativas hasta las abstractas y se distinguen por su grado de
abstracción.
La aplicación educativa de la técnica figurativa y de la modelización se en-
cuentra más bien en la esquematización de ideas en torno al espacio, aspectos no tan
relacionados con la forma y dimensiones del espacio, como con los conceptos espa-
ciales. Por esto entendemos que las tres técnicas pueden ser complementarias y el
uso de una u otra dependerá del contenido espacial que se quiera trabajar. También
~~f7~.C~olfl"'-~~...1..-JIWlltc+L!l!i~..lllf·:IUJsifilst~emrua~t~iza~d~o~se~n~e~IQD~ic~tio~n~no~i~~~d~e~/o~P~é~do~g~og~i~ed~e~F~e~rd~in~an~d~~~~~~~~~~~p~u~ed~e~n~co~m~pl~e~m~e~n~tabr~se~y~fo~r~m~a~r~u:n~pr:o:c:es:o~a~l~g:or:it:m:i:c~o~d:e~e:la:b:o:ra:c:ió:n~d~e~c:ro:q:u:is~...:.._~'"'="(1878). as gráficos (ver figura 8).
155 1
1 .,.. ..
5. Figura 7. Una muestra de la técnica de figuración también nos la ofrece Pau Vila en su
libro La fesomia geogróFica de Catalunya.
La orientación en el espacio
Orientación y esquemas de orientación espacial
- 1
1
---- s
Figura B. Ejemplo de las fases del alg:_o_r_it_m_o_._c_ro_q_u_is_._ _____-=====i
fases de confección de un croquis
l. Cuadricular el papel donde realizare-
mos el croquis e indicar los vértices de
los contornos. Antes de empezar a di-
bujar los contornos del espacio, es ne-
cesario tener una cuadricula de refe-
rencia para poder organizar la informa-
.· · aner ro r-ei-Onal-, --
ac1os
convenientemente el mapa.
En la cuadricula se indican los vértices
extremos de los contornos. También se
puede hacer el dibujo de unas circunfe-
rencias de tamaño y posición aproxi-
mados.
2~ Geometrizar los contornos. Unir los
vértices con una linea recta de manera
que los contornos se dibujen muy es-
quemáticos. Una vez realizado el es-
quema '1íás general, se puede repasar el
contorno perfilándolo un poco más.
J. Dibujar el contenido del croquis. Si se
hace un mapa político, será necesario
dibujar los limites fronterizos; si hay
que representar los intercambios entre
. . . e
representar los flujos de intercambios.
4. Indicar topónimos básicos. Se trata de
colocar en el mapa los nombres de los
lugares más importantes relacionados
con el motivo del croquis.
..... ·
/,,.,,
¡-...
' '.~ f '
...
..,
_... 250.000-500.000 turistas --1-.--,f---+---1.
_... 100.000-250.000 turistas
__.. 0-100.000 turistas
Nadie niega que la orientación es una capacidad espacial básica del ser huma-
no. Esta capacidad se adquiere básicamente con su uso por la necesidad de resolver
problemas como: ¿dónde estoy?, ¿cómo puedo llegar a...?, ¿dónde se encuentra si-
tuada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de
orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las es-
trellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a través
de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, re-
clamo luminoso, forma propia), algunas calles, los ríos, un plaza. un ~a[!rQQJUUJe4,_¡p11tHJe~dl.ee'.Dn1_____.J¡_______JR~erupr:f!!od!!!:u!f!ci!!!:doQ....Q.!de;JCJ:01!:!M~E~S._!P:,;_.;~GA~S~U~LL.~J.,~l_:99~9'.:.-·_____________________,____,
1 156 157 1
6. s~rvi.r de líneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para
d1bu1arnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podre-
mos orientar.
Las sociedades más desarrolladas asisten la orientación espontánea del espacio
de sus habitantes a través de códigos simbólicos convencionales como son, por ejem-
plo, los esquemas gráficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o
bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras.
Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy dificil
que nuestros alumnos aprendan a tener autonomía de orientación, especialmente en
=sePóOjetó de n'iStrueeFó!I eseofa-r .
líl QFi@AtílCiQA SiFV@ SásicaFR@At@ j'.18f8 j'.!Feeisar 18 loealizaeió11 de 011 tltlllliilü U
objeto en un espacio determinado. Para precisar su localización es necesario contar
con un esquema de orientación espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la loca-
lización de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia con-
creto y un sistema de coordenadas, que son los componentes básicos de un sistema
de orientación espacial. Dependerá del problema de orientación espacial que se deba
resolver y de los esquemas de orientación que se conozcan el que se utilice el esque-
ma corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geográficas.
El esquema de orientación corporal
Según el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrás, encima, de-
bajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de
orientación de los humanos se basa en el esquema corporal de orientación. El eje de
coordenadas natural y básico de los humanos es el derivado del eje horizontal y ver-
tical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Posteriormente y con una guía con-
veniente, estos ejes serán transferidos al sistema de coordenadas de los puntos car-
dinales o bien a los ejes de coordenadas geográficas y, en el estricto lenguaje mate-
mático a los ejes X e Y.
El esquema corporal es la imagen intuitiva del yo físico y la representación del
cw@rj'.lo Efl:le actúa en el muFtdo exte1 io1. Poi deci1 lo de alguna manera, nuestro caer-
po es nuestra primera brújula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro
punto de vista. La adquisición del esquema de orientación corporal no supone sólo
diferenciar nuestra mano izquierda de la derecha, sino que supone superar el ego-
centrismo y realizar un proceso de descentración de la realidad. Proceso que condu-
ce desde la consideración del propio cuerpo y de los objetos externos en relación a la
hora de precisar una dirección o una localización de un espacio determinado. La la-
teralización del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimétrica, de
manera que~en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o
bien de la derecha.
Si aceptamos que el dominio del esquema de orientación espacial se conforma
durante los primeros diez años de vida del individuo, el trabajo escolar para favore-
cer este tipo de.aprendizaje es una tarea básica que hay que realizar en la etapa de
primaria.
El cgue111a 1 a• dimitR)m s1strwa de rn ie1ffaáifo tf331rdo ritdos rifííOSite=fe
Fc1 e11cia, el del p1 opio euerpo o el del esj'.laeio fll:ll' E¡l:lereFRos sit1:1ár 'f el Sal• •!sí, lolA
espacio está al Norte, al Sur, al Este o bien al Oeste del espacio el objeto de referen-
cia. Se trata, pues, de un sistema de orientación de carácter relativo. Si desplazamos
el punto de referencia, las coordenadas cardinales variarán y lo que estaba en el
Norte puede encontrarse en el Sur.
A la dificultad de reconocimiento del movimiento aparente del Sol y su trans-
ferencia a un eje (el Este-Oeste) -que hacemos corresponder con nuestra horizontal
izquierda-derecha y, a partir de éste, la definición del eje perpendicular a él (Norte-
Sur)- hay que añadir la correspondencia del código cardinal con sus abreviaturas (N,
S, E, W) y con los conceptos sinónimos (septentrional, meridional, oriental, occiden-
tal, poniente, levante...). Aspectos culturales que se amplían cuando entramos en la
consideración de los ejes intermedios (NE, SE, SW y NW).
Se acostumbra a utilizar la brújula para reforzar la conceptualización del es-
quema de orientación cardinal. Pero el verdadero problema del aprendizaje de los
puntos cardinales se encuentra en la falta de situaciones cotidianas de nuestros
alumnos en las que deban emplear este código de orientación espacial. Este proble-
ma se reduce, por ejemplo, en el caso de los alumnos norteamericanos, que están
acostumbrados a identificar sus calles mediante un código numérico y un indicador
de orientación cardinal. Esta aplicación concreta y cotidiana hace que los alumnos se
familiaricen muy pronto con ella, y por el uso 1cite1ado y p1áctico llegan a domiflaF
mucho mejor este esquema de orientación de lo que seguramente lo llegarán a do-
minar nuestros alumnos. Sobre todo si no nos proponemos plantearles, desde la es-
cuela, situaciones prácticas en las que tengan que aplicar este esquema de orienta-
ción cardinal.
ubicación de sí mismo, a la consideración de los objetos exteriores independiente- Las coordenadas geográficas
mente de sí mismo. Por tanto, esto significa reconocer que la situación de los obje- El esquema de coordenadas geográficas es un sistema convencional de orienta-
tos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga. ción según unos valores absolutos, que consiste en establecer unas líneas maestras
En el esquema de orientación corporal se pueden distinguir tres conceptos: la imaginarias (el meridiano O y el paralelo O) para la división de la esfera terrestre, a
lateralidad, la profundidad Yla anterioridad. Del conjunto de conceptos que supone partir de las que podemos situar un lugar en el planeta con precisión atendiendo a
el esquema de orientación corporal, no todos suponen el mismo grado de dificultad. la distancia que separa el punto que se quiere localizar de estas líneas o coordena-
Los conceptos de izquierda-derecha, ligados a la lateralidad, presentan generalmen- das básicas. De aquí que la latitud sea indicada en grados N y S en función de la dis-
te una mayor dificultad. De hecho, hay algunos adultos a los que les cuesta discrimi- tancia al ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E o el W del meridia-
nar la izq11 ierda de la derec-ha.-v-H™r a cabo la aplieación de estos eoneept~~:i-----...._----rrn--r11ivo-pastrp0r-6teettWielrfue-aeeffl.ada-carweneiooalimnte-{.ksde'-«H!.<t.,--.'__,____~~
1 158 159 1
7. ~óm~ favor~cer la capacidad de orientación espacial desde las
c1enc1as sociales
El apartado anterior nos ha servido para expresar sintéticamente el contenido
de lo _que i~~ntificamos com? ?rient~ción. Hemos querido constatar que el esquema
de orientac1on corporal es bas1co y tiene su correlación y aplicación en los sistemas
convencionales que normalmente son objeto de trabajo desde el área de ciencias so-
ciales: el esquema ~ardinal y el de.coordenadas geográficas de merid_ianos y parale-
los ~ue han de servir _para proporcionar las coordenadas de orientación de cualquier
fenomeno o lu ar ob eto de contenido_so_ciaJ,
c~on sea que se o v1 a su na ura eza proce 1menta , y e poco sirven as efini-
c1ones d~. los con~eptos si no se saben aplicar en la resolución de problemas de
onent.ac1.~n espacial. Es necesaria una reiteración dentro de una progresiva se-
cuenc1ac1on de este contenido. No es suficie"nte hacer actividades de orientación
en un ci.clo, hay que considerar la orientación como una capacidad que se debe
secuenciar a lo largo de toda la enseñanza. Por otro lado, a menudo se trabaja
cada esquem.a de orientación independientemente, sin relacionarlos entre ellos y
sobre todo sin hacerlo con el esquema de orientación corporal que normalmen-
t~. es .obj_eto de .trabajo en el área de educación fisica. Entendemos que la situa-
c.1on optima sena desarrollar una coordinación interdisciplinaria del trabajo rela-
tivo a la orientación espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la en-
señanza obligatoria y sobre todo plantear las actividades de orientación desde las
ciencias sociales en el marco de situaciones-problema lo más •reales• posible, de
~anera que_!ª actividad espacial suponga al alumnado reflexionar sobre su pro-
pia percepc1on espacial.
Muy a menudo, en el segundo ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto
d~ c~s~ a la escuela utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un
eJ~rc1_c10 de representación espacial proporcional, a escala. Pero además nos per-
m1 te interrogarnos sobre quién vive más lejos de la escuela; y hacer observar la di-
ferencia entre la d1stanc1a absoluta, en linea recta, y la relativa, en función del
tiempo que tardan en hacer el trayecto, los zigzag del itinerario, los obstáculos
que nos lo hacen ver más largo de lo que realmente es... Son actividades de refle-
x:ión es~acial que les ha de llevar, en definitiva, a superar la dictadura de su yo
perceptivo Y.sus acciones intuitivas para actuar con mayor conciencia y eficacia
;obre la realidad.
La representación gráfica del espacio y el lenguaje
cartográfico
Lenguaje cartográfico y representació~ ~e _la ~ea.lidad
Los mapas han sido y son un instrumento d1dact1co ind1~~ensable en la con-
ceptualización espacial. Pero una cosa es que los mapa.s sean u~1l.1zados p~r el profe-
sorado como instrumento didáctico, a modo de metafora graf1ca para ilustrar las
"d.eas__s_o_bLe el es acio otra ue podamos considerar que un amplio bagaje cart~-
guaJe e os mapas . .
con vastos espacios de una estructura compleja. Los map~s suponen un s1ste.ma gra-
fico simbólico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el
mapa como una metáfora gráfica del espacio (Torri~elli, 1990): ..
Podemos abordar el lenguaje de los mapas segun su propia log1ca o estructura
básica: las variables cartográficas (la escala, la proyección, la orientación, la simbo-
logía...). Por este motivo el lenguaje cartográfico se ha acercado ~l. ámbito escolar en
relacióM al proceso de conceptualización de la escala, la proyecc1on... como concep-
tos básicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los map~s. Se parte
de la idea siguiente: los alumnos sabrán leer y confeccion.ar ma~as a partir de haber
estudiado la gramática de este lenguaje visual. Pero al mismo t1emp~ qu~. se apren-
de a escribir trabajando específicamente las estrategias de la comurncac1on textu~I,
construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartográficas requeri-
rán contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de ma-
nera práctica y funcional, más que a travé~ de ~ctividades. a~omiza~as. . .
El lenguaje gráfico espacial se ha enriquecido en los ult1mos anos con mult1ples
y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geogr~fico. Desde una pers~ec
tiva práctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos deriva-
dos de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor
abstracción s1mbolica, y cada uno de ellos relacionado eoR UR tipa liásico de recurso
cartográfico o de representación gráfica del espacio. Creemos que cad~ uno de estos
contextos se deberían trabajar a lo largo de todas las etapas de la ensenanza, p~rque
cada uno de ellos supone un nivel de observación y sirve para pensar el espacio no
sólo a una escala diferente sino a través de instrumentos gráficos y acciones percep-
tivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la
diversidad del alumnado.Por otro lado hay que tener en cuenta que la capacidad de orientación está
11uy relacionada con los esquemas, los mapas mentales qué tengamos ya represen-
_ados en nuestra memoria; éstos son de hecho nuestra mejor brújula. En este sentí- La observación directa, el trabajo de campo
lo no es suficiente que hagamos hacer al alumnado muchas actividades de orienta- La observación directa está muy relacionada con la realización de las salidas..La
ión, es necesario que vayan enriqueciendo su archivo de esquemas espaciales men- salida fuera del aula supone una oportunidad para pensar el espacio con la ayuda de
ales. En la _etapa primaria esto exigirá un paciente y, reiterado ejercicio de todos los sentidos. Es la experiencia perceptiva que puede ser más completa e im-
epresentación gráfica de reéorridos, juegos de laberintos, etc. Con esta base en la prescindible en todos los ciclos educativos. . . .
.ecundari~.el alumnado podrá proceder a aprender a dibujar itinerarios sólo m'ental- Es necesario evitar, en las salidas, hacer un excesivo trabajo de recogida de
-T111ie"!Tte:-1Wílc"armíITTial~Rnqmu-Pemml:la~s:lanpri'Fe'ñniñir1troKs'.iamn1'1e>rr'ii'1o"r"'miPe,¡,nT<te'.- - - - - - - - - - - - - - - - - - cdr=a......to=s'""o~h~ac~e~r-Hllemrriargos cuestionarios~--G~i:os alumnos, sto
160
161 1
8. ks h<:1ce perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el
;1ula. fampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar
1·1lección. Hay que delimitar prt.'viamente el objetivo concreto de la salida y el alum-
11ado debe saber qué va a hacer y cuál es la tarea; pero también convitne potenciar
que los alumnos se encuentren en pequeñas situaciones problem.áticas que deban
~.iber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy útiles los contex-
his de juego: carreras-de orientación, gincanas, juegos de símulación, etc.
Activiiln.rLnúmero 7
ro-
PLlílt, a mo o ee JUego de simulación: uSomos un equipo de técnico~ ci los que rl
ayuntamiento de nuestro municipio (Cerdanyola, Barcelona) ha encargado que ha-
gamos una propuesta de aprovecharniento del suel1J urbano del barrio de los alrede-
dores del instituto, que no está edificado».
Con la foto aérea arnpliada y la fotocopia de un mapa topográfico a escala 1:2000,
planificamos el trabajo de campo. Confeccionamos una leyenda común de usos del
suelo con códigos numéricos para facilitar la identificación sobre el terreno y no
tener que entretenernos en escribir demasiado. El trabajo ele campo se hacé en pe-
queños grupos y utilizan la misma copia en papel de la foto aérea como base de tra-
b<ijo (ver figura 9).
Una vez en clase, confeccionamos un mapa de usos del suelo aplicando la téc-
nica dr coropletas (manchas de colores) e identificamos con color rojo los espacios
que aún no tienen una función definida. A continuación, delimitamos estas zonas en
Fiyurn CJ. Ortofotomapa ampliado.
!JO 100 150 200 n1
--..--. .,
1 16'.l
el mapa y dibujamos en él la propuesta de aprovechamie_n.to que s~ ~ace, argumen-
tando por escrito por qué propone11 hacer ésta intervenc1on urba~'.st1ca. F1nal~ente
se hace una puesta en común de las diferentes propuestas, pud1endose enviar las
conclusiones al Ayuntamiento.
Vídeos, reportajes, películas, imágenes en tres dimension~s y en movimiento .
Las representaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un fuerte caracter
visual. La televisión, el cine, el vídeo y más recientemente el ordenador son :ana~es
· · · · · -e--rnfil<-im~fitacia-€Hm un~~ t~va m:...sLI-dinam1s-
va en que normalmente se realiza la visualización hace que e~ procesami_e~to de la
información que realiza el receptor sea de un impacto momentaneo y mod1f1que muy
poco sus e~quemas previos. . . . .
La profundización didáctica de las fuentes de 1mag~~es e~ ~ov1m1ento re~ue
rirti prever cuáles son las ideas espaciales y la representac1on ~raf1~a s~~c1lla de .estas
que queremos que construya el alumnado. Y, además ~e_ I~ v1su.allzac1on, habra que
prever cómo hacen suyas estas informaciones, en de'.1111t1va como las aprenden y,
desde nuestra perspectiva, cómo guiamos el aprendizaje. . . ..
Las estrategias didácticas para el aprendizaje a partir de la ~1su~lizac10.n de un
vídeo pueden ser diversas y no son exclusivas para los vídeos de c1enc1as sociales_. En
conjunto, se pueden agrupar en tres situaciones que. en_tendemos c~mpl~menta~1a~:
• De anticipación. Cuando guiamos el aprendizaje antes de visualizar las 1ma-
genes. Presentamos a los alumnos lo que veran y qué han de saber ver. Esta
presentación debe ser breve y concisa, y se suele_ ~acer oralmente. _Per~.tam
bién se puede hacer por tscrito a modo de guion para la v1sualizac1on en
casa del documento gráfiro. .
A Ja /argo de la visualización. Podemos detener las imágenes ~ medida que
las vamos visualizando, cuando sea necesario fijarse en algo importante Y
ita·a de la inmediatez, la corres on-
dencia entre la imagen que vemos y el contenido que pretendemos traba-
jar; pero tiene el inconveniente de que puede h~ce~ que los alumnos se des-
conecten de la tensión aruumentativa del propio film.
Después de Ja visualización. El rnmentario a posteriori de l_as i~~ágenes de-
pende mucho del objetivo que se ha buscado e~_ la v1s~al1zac1on. _Pero, ~n
general, el trabajo posterior habrá de servir para f1iar las ideas ~sp~~1ales ba-
sicas para las que hemos visto el documento gráfico. La realizac1on de es-
quemas gráficos y mapas conceptuales nos puede ayudar en este proceso.
Maq~etas . .
Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a ~art1r de volum~-
nes de barro, plastilina, arena, cartón, pasta de papel... Hasta el mismo globo ~err~
queo ts unci maqueta y ejerce de recurso en el q_ue el sentido -~el tacto acampana di-
al e·ercicio reconstructivo del es ac10. La recreac1on de espacios reales o
imaginarios a través de maquetas se puede hacer siguiendo múltiple~ procedim1en-
9. los pl;íslicos. Los alumnos, desde muy pequeños, juegan con maquetas espaciales,
l'.nnw los jueyos de construcciones; pero también lo hacen cuando ayudan a montar
l'I belén, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro.
La elabor<lción de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la
~.ecundaritl sobre tocio para ayudar a la conceptualización de las curvas de nivel. La
construcción de maquettls de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa
que puede considerarse más apropiada para realizar en un contexto interclisciplina-
110. Actu;¡lmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plµstificado, empie-
1an a s~r muy abu_nd~ntrs y la cartografía cada vez se hace más legible, de manera
puentP cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad
puede considerarse una actividad muy adecuada p<lr~ h<lcerse en el segundo ciclo
ele primaria. Pero, de hecho, la representación en volumen del contexto espacial
fiuede ayudar a la conceptualización espacial en todos los niveles de la enserian-
z.i. De todas maneras, las imágenes tridimensionales casi producen cognitivamen-
tl' el efecto de una maqueta.
Activiclad ntímero 2. La maqueta de tu ciudad, un proyecto para rl segundo ciclo
Proceso de trabajo que se sigue:
Elaboración del soporte o base de la maqueta. Se hace con un papel de em-
balar en el que se dibuja una cuadrícula que se corresponde con la figura en
rl plano de la ciudad, pero ampliada. Sobre esta base se construye el relie-
ve con pasta de papel y se dibuja el trazado de las líneas más iclentific;:¡ tivas
del municipio (un rio, la autopista, la vía del tren...).
Disposición de los objetos en la maqueta. Se trata de respetar la localización
que les corresponde en el espacio real. Cada alumno coloca los edificios y
objetos que ha construido.
Construcción de los objetos representados en la maqueta. Se hace una sali-
da para hacer fotografías y conocer de cerca los edificios y lugares más em-
blemáticos del municipio. Cada alumno construye un edificio con barro 0
bien con plastilina y respetando una escala aproximada. También constru-
yen el mobiliario urbaAo eon pl1lstili11a y se:: pi11ta la red viaria.
Confeccionar una trama de coordenadas sobre lá maqueta con hilos y con
el soporte de unas cañas de refresco (ver figura ·1O).
Los alumnos observan la maqueta desde arriba, subidos a una silla, y con-
feccionan el croquis de su municipio, en el que deberán localizar los luga-
res más emblemáticos sobre un papel cuadriculado según las coordenada'.>
que se han hecho sobre la maqueta.
T
F1yura 1O. M;1qut'l.r de una t'iutlad.
Reproducido de Guix, n• 233, p. 65.
Cada vez e~ más abundante la cartografía en relieve. Acostumbra a ser en so-
porte de plástico moldeado. Estas imágenes en relieve son verdadera~ maquetas_ que
pueden ser muy útiles para vencer la dificultad de comprender el relieve a partir de
imágenes en dos dimrnsiones.
Imágenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representacio-
nes en bloque-diagrama expresando el volumen
La representación cartográfica nos obliga a ur1 co11vrncio11alis1110 vi5~1ll, ~-r
zándonos a ver la realidad desde un punto de vista no unormahr en nuestra s1tuac1on
respecto al espacio, y además perdemos la tercera dimensión, el volumen. Pero, gra-
cias a las aplicaciones informáticas, actu;:¡lmente podemos dar volumen a los mapas
(ver figura 11). Las representaciones cartográficas en tres dimensiones o los bloque-
diagramas son muy útiles como instrumento ilustrativo del paisaje. . . .
La aportación del soporte informático, con los juegos de s1mulac1on, enc1clo~e
dias tem:itic;:¡s en CD-ROM y otra~ aplicaciones informáticas, poco a poco se van lll-
trnduciendo como un contexto de aprendizaje espacial con un potencial visual con-
siderable.
Se desmonta la trama de coordenadas y se deja que los alumnos juegurn
con la maqueta que queda expuesta en la escuela hasta el final del curso. Fotñ'grafías aéreas, ortofotomapas e imágenes de satélite
Los alumnos vuelven a dibujar su ciudad; repiten la actividad inicial y se La cartografía e'> uno más de los campos de las técnicas visuales que ha expe-
podrá observar cómo han modificado su representación mental del espacio rinmitado una gran revolución en los Ciltimos años. Mientras la humanidad ha esta-
_____lluru.buawnll.JoCJq.µt.u:ie:_ltre:is.LroUJdwe::;ai._______________________________,ctrh•Jrtdcm1rr:iam11
mteP-niiTiiitrle"s"tltt"t<clfll-rriors-s·tmiemtrreurno-exelusivo sensor de+-esfliH'io al oj&-A·1J.R1~g.,,___
1 164
165 1
10. Figura 11. Bloque-diagrama.
t·n poco más de un centenar de a1ios se han producido dos revoluciones, la de los sen-
sores fotográficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtie-
nt la información de la superficie terrestre y las técnicas automáticas en su procesa-
miento y transposición en los mapas han cambiado por completo el universo de la
cartografí;:i. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topográ-
firn Nacional de España a escala 1:50 000 se tardó casi un centenar de arios (1875-
1968). 1~1 introducción de la fotografía aérea a partir de la Segunda Guerra Mundial
. him que, ;:il repetir el proyecto del Mapa Topográfico Nacional, se hiciera en sólo diez
<1rios.
Desde los años 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los sa-
lélites artificiales. Las imágenes digitales son matrices de valores, cada uno de los
CU:Jles ilace referencia a un pixel o pequena fracc1on de la superf1c1e terrestre. La pre-
cisión en la captación de información de la superficie terrestre y la rapidez con la que
se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imágenes de teledetección un
renirso informativo básico para el conocimiento del espacio terrestre.
Las fotografías aéreas, las imágenes satélite, son documentos gráficos espacia-
les o geográficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los
entendernos corno documentos que de una manera selectiva, abstracta y simbólica
rl·presentan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen in-
terpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio.
Pero entendernos que la familiarización de los escolares con el lenguaje de la
ec11 tografía puede ser muy diversa, y hay que incluir la introducción de las fotos aé-
reé1s y las irntígenes satélite.
Las fotografías aéreas, los ortofotomapas y las imágenes satélite se empiezan il
divulgar en los últimos años y son documentos gráficos que pueden ser ulilizados
pa1a 11i.icl1as fi11alidades didácticas y en todos los ciclos educativos.
1 16G
rigura 12. Dos fotogramas, con un area en común, permiten la visión estereoscópica.
En los primeros ciclos de primaria, las ampliaciones de '.º.tog~arnas del espacio
familiar de los alumnos les pueden servir de primera base grafica integradora de su
entorno, sobre el que pueden construir sus primeros croquis._ . .
En la etapa de secundaria, la interpretación de fotos aere.as, med1a.nt.e la reali-
zación de ejercicios cortos de interpretación del relieve, a partir de la v1s1on es~e.re
oscópica, a la identificación de la red fluvial de una pequeña cu~nca h1drograf1ca,
puede servir como actividad para fami liarizar de una manera motivadora a nuestros
alumnos con el lenguaje cartográfico. . . . .
Para poder hacer indicacione~ sobre los fotogram~s se utilizan unos lapices es-
peciales. En cada fotograma (con una med.ida.estandarizada de 23 x 23 cm) .apare-
cen, representados en su margen, un reloJ, 1nd1cando la hora del vuelo, un alt1metro,
para fijar su altitud, y un contador, para regi~trar el n~mero, del fotograma. Sobre las
fotografías aéreas no podremos tomar medidas de ~1stan~1as porque el espacio r~
presentado en los márgenes del fotograma no tendra la misma es~ala q~1e el espacio
del centro, ya que la escala de la fotografía aérea depende de la d1s~anc1a .del apara-
to a la superficie. Pero si que podremos tener una imagen en tres d1mens1ones. .
La visión estereoscópica aplic;ida en la superposición de fotogramas nos permi-
te integrar las dos visiones, produciéndose ento~ces la sensación de profundidad,
igual que nos pasa cuando miramos con los dos OJOS. . .
Para ·poder utiliL<Jr la estereoscopia necesitaremos dos contact.os de cl1che que
coincidan en el 500/o del territorio representado, de manera que seran un par de fo-
togramas consecutivos. . . . .
Pero el uso escolar del estereoscopio y de las fotograf1as aereas se ve limitado
en muchas ocasiones por los requerimientos no exigibles en el contexto de la e1.se-
ñanza obligatoria. Si, en cambio, que son aplicables fácilmente los ~rtofo~~mapas.
Estas imágenes serón probablemente los planos del futuro. Sobre la 1mpres1on de ~a
base fotográfica, habit-ndose corregido las deformaciones de los fotogramas, se apli-
1~7 1
11. ca~ .i.nformaciones toponímicas básicas. De manera que aparentemente supone la
ed1c1on en papel de una fotografía aérea o, en ocasiones, también se hace el mismo
proceso con imágenes procedentes de los sensores de satélites.
Mapas
. . La ca.rtografía es una disciplina que aplica el lenguaje gráfico a la representa-
c1on espacial. Cuando se habla de cartograHa se acostumbra a hacer referencia a los
mapas publicados: confecci?~ados y editados por empresas o entidades especializa-
das. Por esta razon las actllldades_cartogrjficas-nor-malm<>nt~se-l'laA-asimilad
. e mapas. e an ap 1ca o mas esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los
complejos mapas que a enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico.
. Los ~apas so·n· el ~roducto de. un proceso de selección y esquematización grá-
fica de la informac1on e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy aco-
tadas. Conocer Y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartográfico supone
s~ber h.ace~ _el proc.eso cartográfico más relevante en la elaboración de un mapa: la
s'."!~olizac1on (Robinson, 1987). Se trata de traducir una información exhaustiva, de
d1f1c1I l~c.tura, como es el espacio real, a una síntesis legible que es el mapa. Esto su-
pone bas1camente la confección de una leyenda que ha de tener en cuenta: una es-
cala de medición y el tipo de datos que hay que consignar.
. . En términos cognitivos, la confección de una leyenda supone una generaliza-
c1on conce~t~al y una clasificación de la información segúrt un criterio, para después
pasar a cod1f1car cada categoría según un símbolo que la identifique apropiadamen-
te. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que
se trata de responder.
En el apr~ndi~aje de la habilidad de lectura y confección de los mapas valora-
mos 1~ conven1enc1a de que los alumnos, desde muy pequeños, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica en
sus representaciones espaciales.
. n. r.e ac1on a a a 11 ad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje
cartogra hco ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un
mapa. supone un proceso cuidadoso de selección y clasificación de una información
espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido
~ue tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibu-
JO, los ordenadores van supliendo la lenta y mecánica tarea de tratar el papel.
168
El proceso de trabajo que implica la confección de un mapa
1. s.e parte de un problema, de un supuesto o bien de una información espa-
cial que tratamos de representar gráficamente sobre una superficie de
papel.
2. Deberemos seleccionar y clasificar la información a partir de unos criterios
cualitativos, cuantitativos o bien de ambos tipos. Esto implica, en términos
cartográficos, aplicar una escala de medición o de diferenciación de las ca-
or ías de la leyenda. Esta escala puede ser:
Nominal. Cuando sólo distinguimos los elementos representados por su
nombre. Este es el caso de los mapas topográficos, de geografía descrip-
tiva, en la que la identificación de los diferentes element?s represen~a
dos es recogida en una tabla de signos convencionales, mas que propia-
mente en una leyenda.
• Ordinal. En la que distinguimos los elementos según consideraci~nes de
orden jerárquico pero sin magnitudes numéricas precisas. Advertimos la
diferencia entre agricultura extensiva/intensiva, ciudades grandes/me-
la población, los ·e para la temperatura... . . .
Índice. Supone la aplicación de una escala de interv~lo que emp1ez~ en
un punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por cien-
to, tanto por mil...). .
Lógicamente el grado de complejidad en la elaboración de le~endas segun
un criterio u otro de escala de medición incrementa la complejidad del pro-
ceso cartográfico. La escala nominal y la ordinal son criterio.s .~e cla~ifica
ción que no exigen requisitos matemáticos. La escala de med1c1on de 1~~er
valo y más aun la de índice implican inexcusablemente unos prerrequ1s1tos
matemáticos, ya que exigen hacer cálculos estadísticos y operar con. valores
relativos. También incide en esta complejidad el número de categona~ ~e la
leyenda. Habría que prever, para facilitar el aprendizaje .de esta hab1h~ad,
empezar por leyendas que tengan un número muy red~~1do de categonas.
Pero el ejercicio más complejo que requiere la confecc1on de la leyenda .de
u6:mapa es la selección y jerarquización de la inform~.ción que nos conv1~
ne representar y que quedará reflejada en la ordenac1on correcta de las di-
ferentes categorías y subcategorias en que dividimos la leyenda.
z definidas las cate orías de la leyenda, hay que atribuir un símbolo a
cada una. Un símbolo es la representación gráfica de un objeto, e un ec ?·
de un 0 unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartográfico consiste en una organización conven~io~al de la
información que se considera más relevante mediante el pr~ced1m1en~~ de
manchar el papel de una manera localizada según un tipo de 1mplantacion o
abecedario gráfico: el punto, la línea, la zona o mancha Y. el volum~~- La
combinación adecuada de estos símbolos aportará el lenguaje cartograf1co.
La lectura de los mapas
No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar, intervienen en ella
diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para cada receptor
puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva Y la c~pac.i?ad de con-
ceptualización temporal, sino también según el proceso de culturalizac~on que haya
recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o no con determinados docu-
mentas cartográficos y a estar acostumbrado a su lectura.
1cn 1
12. La instrucción en la lectura de mapas no parece discutirse, más bien al contra-
rio, una buena parte de los trabajos de campo de la didáctica de la gepgrafía se de-
dican a la investigación relativa a las dificultades en la lectura de los mapas. Pero no
hay demasiadas propuestas globales de cómo proceder en esta instrucción. Sí que se
reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades perceptivas en la lectura de do-
cumentos cartográficos derivadas de una graficidad especifica caracterizada por:
El cambio en el punto de vista de observación de la realidad a causa de la
proyección ortogonal de los documentos cartográficos.
educción-mu~im 01tant~ d~I t~mafie acl--0 ·~titte
tconico, poco sugerente.
La superposición de la información en diferentes capas: cuadrícula de base
u orientativa, contornos básicos o grandes límites espaciales, puntos, líneas
y manchas, toponimia...
Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartográfi-
co. Cada mapa elaborado detalladamente trata .de servir al mayor número
posible funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad
y mixtura de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resol-
viendo cada vez más porque el proceso de confección de los mapas se va ali-
gerando con la aportación de la informática.
El problema de la lectura de los mapas, además de los condicionantes antes
mencionados a causa la propia idiosincrasia de los documentos cartográficos, es que
toda lectura de mapas debe ser precedida de la definición de la intencionalidad. La
percepción científica de un documento cartográfico implica la capacidad de discri-
minación de la información adecuada a la intencionalidad y el posterior procesa-
miento mental en forma de esquema, que es con lo que operamos para proceder a
efectuar una posterior aplicación. La guía de esta discriminación de la información
ha de considerar la necesidad de externalizar este proceso, de manera también grá
fica, para favorecer la representación fiel de este esquema mental producto de la lec-
tura. Nos remitimos de nuevo, pues, al lenguaje de la esquematización gráfica como
herramienta indispensable para garantizar una buena comunicación del proceso per-
ceptivo intencional para poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre
todo para que el propio alumno lo procese de manera eficaz.
1 170
