Taller de mapas conceptuales

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3. “No quieras llevar la memoria a donde ha de aplicarse la inteligencia ni ejercites esta en lo que toca encomendar
a aquélla.
La conversación con los compañeros,
acerca de los asuntos que estudias
te hará más fácil y eficaz el trabajo”
Pedro Poveda
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PRESENTACIÓN. Francesco Zambotti
INTRODUCCIÓN
Itinerario I. Aprendemos a identificar los elementos básicos para construir un
mapa
Grupos de actividades para el Itinerario I y sus características
Itinerario II. Aprendemos a construir y a utilizar mapas mentales
Grupos de actividades para el Itinerario II y sus características
Itinerario III. Aprendemos a elaborar mapas conceptuales
Grupos de actividades para el Itinerario III y sus características
Tabla síntesis de los itinerarios I, II y III y de las actividades
ITINERARIO I.
ELEMENTOS BÁSICOS PARA CONSTRUIR UN MAPA
En busca de las palabras clave. Tema: Los ríos y sus elementos
Palabras clave: ¿Dónde las ponemos?
Palabras clave: ¿Cómo las relacionamos?
Nuestro mapa: ¿Cómo lo evaluamos?
Palabras clave: ¡Toda una pasión!
Nuestro mapa: Posiciones y vínculos
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Evaluamos nuestro trabajo
Encontremos las palabras clave. Tema: Las ciudades sumerias de los grandes
ríos
Ordenemos las palabras clave
Evaluemos nuestro mapa
Busco las palabras clave. Tema: La biodiversidad
Las palabras clave de mi mapa
Evalúo mi mapa
ITINERARIO II.
APRENDEMOS A CONSTRUIR Y A UTILIZAR MAPAS MENTALES
1. Mapas para que surjan los conocimientos previos
Recoger informaciones sobre un tema
Tema: El hábitat marino
Tema: Los mapas geográficos
Tema: Los griegos
2. Mapas para anticipar los contenidos
Tema: Los egipcios
Tema: Descubrimiento de una obra de arte
Tema: Un experimento de ciencias
Tema: Análisis gramatical
3. Mapas para analizar
Tema: Nuestra clase
Tema: Las emociones
Tema: Un problema entre compañeros
Tema: La rana Fred
4. Mapas para resumir
Tema: El Coliseo romano ayer y hoy
Tema: Una región italiana
Tema: Ver con las manos. Un experimento de ciencias
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Tema: Un mito
5. Mapas para hacer exposiciones orales
Tema: ¿Cómo se expone un mapa?: La civilización egipcia
Los dioses de la antigua Grecia. Las aventuras de Pinocho. El fin del
imperio romano
Tema: Las señales de tráfico
Tema: Las organizaciones pro-derechos
Tema: Mis impresiones al visitar un museo
6. Mapas para escribir
Tema: Nuestra ciudad o pueblo
Tema: Nuestra investigación sobre un animal
Tema: Un personaje misterioso
Tema: Una excursión escolar
7. Mapas para inventar
Tema: Viaje a Monstruoland
Tema: Nuestras mascotas
Tema: Un medio de transporte fantástico
Tema: El inventajuegos
ITINERARIO III.
APRENDEMOS A ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES
1. Encontrar la pregunta focal
Hemos leído un libro: ¿Qué preguntas tenemos?
Hemos estudiado un tema: ¿Qué preguntas tenemos?
Hemos leído un texto argumentativo: ¿Qué preguntas tenemos?
He leído una carta: ¿Qué preguntas tengo?
2. Identificar los conceptos
Tema: Los Alpes
Tema: Los Apeninos
Tema: Salidas en contacto con la naturaleza
Tema: La carta de un águila
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3. Establecer jerarquía entre los conceptos
Tema: ¿Qué diferencias hay entre los Alpes y los Apeninos?
Tema: Los antiguos griegos
Tema: Filípides
Tema: Las vías romanas
4. Identificar las palabras-nexo
Tema: La economía y los mercados
Tema: Signos misteriosos
Tema: Las planicies
Tema: La contaminación
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8. La palabra «Mapa» es un término que, en los últimos años, está cada vez más presente
en nuestra vivencia cotidiana. Hasta hace algunos años, el mapa era, para los adultos, un
instrumento técnico para orientarse por el territorio y, para los niños, un instrumento casi
mágico, idóneo para encontrar tesoros y rutas misteriosas. Hoy en día, por el contrario,
consultamos mapas cotidianamente, a menudo los hemos integrado en el ordenador de a
bordo del coche, o más a menudo aún, los utilizamos con nuestros smartphone.
Los niños desde muy pequeños aprenden que el mapa es un instrumento accesible
para orientarse en el mundo.
De la misma forma, desde la escuela los alumnos pueden desarrollar los
conocimientos necesarios para construir y utilizar con eficacia sus propios mapas, para
dar un orden lógico y poner por escrito las conexiones del pensamiento, haciendo así que
logren orientarse en el razonamiento individual, en el debate con los compañeros de
clase y en la preparación de exposiciones escritas, orales y multimedia.
El mapa, para los niños, va también más allá de su función cartográfica y se torna
cada vez más en un medio para esquematizar, organizar y expresar el pensamiento.
Actualmente, la comunicación científica, la información, el periodismo, e incluso los
propios libros de texto escolares, se han vuelto progresivamente más eficaces y
funcionales gracias al uso de mapas cognitivos, infográficos y esquematizaciones libres.
Es una realidad con la que los niños entran en contacto a diario y que pueden aprender a
gestionar con eficacia para expresar sus propias ideas, gestionar sus propios
pensamientos creativos y reflexivos, y planificar sus propias acciones de estudio.
Este Taller de mapas conceptuales y mentales ofrece a los docentes y a los alum-nos
un itinerario organizado y completo para desarrollar de la manera más eficaz las
competencias necesarias para dominar el uso de los mapas.
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9. La naturaleza de taller que tiene la obra enfatiza la dinámica colaborativa y
constructiva del proceso de ideación y desarrollo de los mapas, hecha de continua
negociación entre “mi” pensamiento y el pensamiento del otro. Esta diná-mica se da
tanto en la dimensión de debate del grupo-clase, como si se trabaja en grupo reducido, o
en parejas; pero sin olvidar la importancia del trabajo individual.
El mapa mental o conceptual para los niños de educación primaria o básica es, sobre
todo, capacidad de expresar su propio pensamiento lógico, compartirlo con los demás y
negociar la “fisicidad” de las relaciones entre nodos, vínculos, palabras clave y
disposición en el espacio. Es también, naturalmente, un instrumento de trabajo
individual, porque el uso individual del mapa permite un uso estratégico para construir
un método propio de estudio y una planificación operativa propia, respecto a una tarea
específica (escribir un texto, producir una composición multimedia, estudiar un texto,
etc.).
El uso individual requiere de una buena dosis de elaboración de mapas de manera
compartida, para saber descifrar y gestionar los códigos de construcción y elaboración.
Se trata de un trabajo de clase profundo y progresivo sobre el uso del mapa; un trabajo
que día tras día contribuya a construir y desarrollar el dominio de la lógica viso-espacial
y del razonamiento indispensable para un uso autónomo de los propios mapas.
A menudo, los profesores se declaran no preparados para el uso de los mapas
cognitivos en clase; no se sienten dueños del instrumento ni, sobre todo, de la gestión del
proceso de construcción en clase con los alumnos. Temen programar un trabajo ineficaz
o que disperse, y que no lleve efectivamente a la valoración del trabajo de los alumnos.
Del mismo modo, con frecuencia, desconocen las diferencias que existen entre las
diversas tipologías de mapas y, en consecuencia, las distintas finalidades didácticas y
lógicas que cada tipología reviste respecto a las otras.
El término «mapa» es aún demasiado a menudo un término que en la escuela se
utiliza de manera universal, como si solo existiera un mapa o como si cualquier mapa
sirviera para cualquier objetivo.
El mérito de este libro radica, seguramente, en que tiene una programación muy
clara, específica y realmente enraizada en la práctica cotidiana de clase, capaz por tanto
de valorar el trabajo de todos los alumnos y proceder de manera progresiva en
actividades colaborativas que proporcionan al profesor la manera de gestionar el trabajo
con tranquilidad, concentrándose en facilitar los procesos lógicos de los alumnos y no en
la gestión de complicados materiales o fases operativas.
Es evidente que este libro nace del profundo conocimiento de la vida de clase de la
autora, profesora desde hace más de treinta años en la escuela, siempre trabajando con
una finalidad inclusiva capaz de hacer que cada alumno y alumna encuentren su espacio
propio dentro del trabajo compartido.
Precisamente, la finalidad inclusiva del libro debe ser valorada respecto a una
concepción errónea, aún existente en las escuelas, que identifica los mapas como
instrumento (o aún peor, auxilio) específico, útil solo para los alumnos con dificultades o
trastornos específicos del aprendizaje.
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10. Especialmente para los alumnos de la escuela primaria, la consecuencia de esta
posición es altamente nociva, principalmente por dos razones. Por un lado, merma
altamente el valor didáctico universal de la construcción de un pensamiento lógico,
organizado, progresivo y dinámico como el que está en la base de los mapas cognitivos,
relegándolos a un instrumento simple e inmediato de ayuda para los alumnos con
mayores dificultades.
No se trata, por tanto, de un complejo proceso de construcción y elaboración del
pensamiento que lleva a los alumnos a producir un “objeto del pensamiento” como es el
mapa, sino de un instrumento “más fácil”, inmediato, no tan complejo, que sirve de
ayuda para quienes tienen dificultad para gestionar las “cosas serias” de la escuela, como
son obviamente la elaboración de textos y la exposición oral.
Por otro lado, el mapa visto tan solo como auxilio y como ayuda, queda relegado a
instrumento especial, de ayuda para algunos, y no como una oportunidad didáctica para
todos. Se corre el riesgo, y esta es la realidad diaria de muchos profesores, de convertirse
en un obstáculo para la inclusión. El mapa es rechazado por parte de los alumnos que no
quieren utilizar instrumentos diferentes al resto de la clase y se transforman en objetos
didácticos pobres que no valoran al alumno, sino que a menudo minan su autoestima,
transmitiendo un mensaje de escasa confianza en sus capacidades.
Precisamente para evitar esta doble dinámica negativa, altamente dañina para el
alumno, e ineficaz para toda la clase, nació la idea de este libro.
Los riesgos mencionados se pueden eliminar introduciendo el uso de los esquemas y
los mapas desde los primeros años de la escuela primaria.
Partimos primero del desarrollo de las capacidades lógicas viso-espaciales, de las
operaciones mentales y de la gestión de los códigos de composición, y llegamos, en el
transcurso de los últimos años de la escuela primaria, a formalizar el uso de verdaderos
mapas cognitivos, que respondan a objetivos específicos y se construyan con criterios
rigurosos para permitir que el pensamiento exprese toda su originalidad y corrección
propias.
A lo largo del itinerario del libro, la clase y cada alumno encuentran el significado
profundo del uso de los mapas en la escuela y aprenden a apropiarse de una ulterior
modalidad de expresión de su propio pensamiento, que no es alternativa al texto escrito y
a la exposición oral, sino que los completa y los enriquece, dando aún mayores
potencialidades expresivas a los alumnos.
Al mismo tiempo, el modo de trabajo en talleres ofrece una modalidad organizativa
eficaz para el estudio. Este es un objetivo importantísimo en la fase de inicio y
formalización de un método propio de estudio, que se inicia precisamente en los últimos
años de la escuela primaria, sobre todo gracias al estudio de las disciplinas científicas y
antropológicas.
Escoger, construir, formalizar mapas mentales, conceptuales, mapas para escribir o
para exponer oralmente; saber cómo integrarlos en el texto escrito y cómo ponerlos en
valor a través de la exposición oral; averiguar cómo utilizarlos, como ayuda para la
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11. recuperación de informaciones importantes estudiadas; y cómo utilizarlos para generar
ideas creativas y originales no es una tarea fácil, sino que es una actividad más que
interesante.
Por ello, estos interesantes talleres nos enseñan a trabajar juntos para construir día
tras día competencias fundamentales como las sociales y las relativas a la esfera del
aprender a aprender.
FRANCESCO ZAMBOTTI
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Libre de Bozen-Bolzano (UNIBZ)
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12. Este libro está escrito con la intención de ofrecer, a alumnos y profesores, una serie de
actividades que les estimulen para la elaboración de todo tipo de mapas. Está pensado
para trabajar con alumnado de 7 a 12 años principal-mente, es decir de escuela primaria
o básica, clases en las que los alumnos se dedican a abordar el estudio de temas
específicos en las diversas disciplinas y a descubrir estrategias para construir un método
de estudio eficaz y funcional.
La realización de un mapa puede ser de ayuda de múltiples formas, por ejemplo, para
abordar un nuevo argumento, para explicitar los conocimientos que poseemos y para
sistematizar lo que vamos descubriendo a medida que se produce, para organizar la
exposición de una reflexión, o bien para descubrir relaciones entre aspectos
aparentemente alejados del itinerario de estudio que se está siguiendo.
El objetivo de este libro es acompañar la construcción de mapas a través de
actividades que se puedan utilizar fácilmente y, al mismo tiempo, proponer una
modalidad de acercamiento a los mismos que sea aplicable a todas las disciplinas
curriculares.
Las actividades se articulan en tres Itinerarios o partes diferenciadas:
• Itinerario I: examina los elementos
básicos para construir un mapa.
• Itinerario II: propone actividades para la construcción y el uso de cualquier tipo de
mapas.
• Itinerario III: presenta actividades de profundización al elaborar mapas
conceptuales.
Para cada aspecto abordado se proponen cuatro modalidades de trabajo que están
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13. marcadas en el ángulo superior del libro con su icono correspondiente:
Actividades para el grupo-clase, guiadas por el profesor
Actividades para grupos, en las que el producto final es la suma de lo
que ha construido cada grupo
Actividades por parejas
Actividades individuales
Afrontar una tarea mediante diversas modalidades es altamente formativo, sea por la
adquisición de una estrategia de trabajo compartida por el grupo en su totalidad, como
sucede cuando el profesor acompaña su desarrollo paso a paso, sea para poner a cada
uno de los alumnos frente a sus propias competencias, apoyándole en las
autoevaluaciones y, sobre todo, en la identificación de los puntos fuertes y débiles de su
propia labor, con el fin de avanzar conscientemente día tras día.
Junto a estas dos modalidades, de clase e individual, se proponen actividades que
hay que desarrollar en pequeños grupos, y en parejas, mediante trabajos cooperativo.
Dada la gran heterogeneidad de experiencias vitales y culturales de nuestras clases, la
presencia de grupos y/o parejas que colaboren recíprocamente para la realización de una
tarea, respetando las diversidades de cada alumno, es una práctica educativa a perseguir
con sistematicidad, porque ayuda a los alumnos a conocer las potencialidades de sus
compañeros, a utilizarlas mejor y a compensar sus esfuerzos y dificultades con una
subdivisión equitativa de las tareas.
Inicialmente, la formación de las parejas y de los grupos tendrá que ser planificada
por el profesor, en base a los objetivos educativos que haya escogido como prioritarios.
Por ejemplo, en algunas actividades podrá privilegiarse la heterogeneidad de los
componentes para estimular la aportación diversificada, el diálogo constructivo, la
capacidad colaborativa, de mediación y de ayuda recíproca, mientras en otras actividades
se escogerá la homogeneidad, en la medida de lo posible, para lograr que los individuos
tengan una sensación de eficacia y la puesta en valor de sus peculiaridades.
Naturalmente, el profesor podrá variar las modalidades de acercamiento a cada
propuesta, en base a la composición del grupo-clase y a sus propias elecciones
metodológicas.
Examinamos aquí a continuación, y con detalle, los tres Itinerarios propuestos en el
libro.
ITINERARIO I
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14. Aprendemos a identificar los elementos básicos para construir
un mapa
Un mapa es una representación gráfica compuesta por algunos elementos que los
alumnos deben aprender a reconocer y a utilizar de manera funcional. Los elementos
fundamentales de cualquier mapa son: las palabras clave, su disposición en el espacio y
las relaciones que unen a una palabra con la otra.
Las palabras clave son palabras que representan mucho más de lo que dicen, ya que
su lectura permite traer a la memoria una situación, un tema, una idea, un concepto. La
elección de una palabra clave depende del significado que esta asume para quien la elige.
En la construcción de un mapa que será visto por más de una persona, es necesario
compartir la elección de las palabras clave que se utilizan en él, para evitar
malentendidos o confusiones.
La disposición de las palabras clave en el espacio de un folio o de una cartulina
varía según el objetivo con el que se construye un mapa. En la escuela se utilizan
muchos tipos de mapas, a veces sin detenerse en sus diferencias. El conocimiento de
algunas reglas en la composición de un mapa permite escoger la tipología que representa
con mayor claridad los contenidos y los objetivos.
Veamos algunos ejemplos. Para recoger las ideas que surgen en un brainstorming, o
lluvia de ideas, puede ser útil un mapa de araña, en el que las palabras clave se colocan
en torno a la palabra clave que identifica el tema del mapa y que está situada en su
centro. Una disposición de este tipo subraya que todas las ideas tienen la misma
importancia.
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15. Por el contrario, en un mapa que utiliza una estructura jerárquica, la importancia
de las pala-bras que se ponen arriba es mayor: estas palabras son necesarias para
comprender lo que el mapa representa, y al mismo tiempo para organizar las
informaciones que dependen de estas y que están situadas en niveles más bajos.
Encontramos un ejemplo de mapa jerárquico en la representación de un árbol
genealógico, o bien de un tema, en el cual los detalles se inserten en posiciones
inferiores, dependientes de los elementos principales que los contienen.
Otros mapas sobre los que los alumnos se pueden ejercitar son los dispuestos en
secuencia y de espina de pescado. Los mapas en secuencia representan de manera clara
las relaciones temporales existentes entre las palabras clave, y se pueden utilizar cuando
se quiera visualizar una sucesión de hechos. Desde los primeros cursos de la escuela
primaria los alumnos han experimentado esta modalidad cada vez que han reordenado
las imágenes de una historia, o bien las partes de un texto, siguiendo los criterios
antes/después; ahora las palabras clave sustituyen frases o dibujos complejos. Se
mantiene un orden lineal, bien en vertical y de arriba hacia abajo, o bien en horizontal y
de izquierda a derecha, para acompañar la dirección de la lectura.
En los mapas de espina de pescado se organiza la disposición de las palabras clave
partiendo de la derecha, donde se coloca la palabra que recoge el tema explicado por el
mapa. Se procede «hacia atrás», a lo largo de una «espina central» sobre la que se
injertan todas las «espinas laterales». Al término de su construcción, el mapa asume una
forma que recuerda la espina de un pez en la que la palabra clave inicial representa la
cabeza.
Entre las representaciones gráficas que más estimulan la creatividad de los niños, el
mapa de ramas ocupa el primer puesto.1 Colorido, rico en dibujos y símbolos, además
de en palabras, es el mapa que más se presta a recoger las ideas y a visualizar las
asociaciones que brotan libremente entre una idea y la otra. El mapa de ramas puede
utilizarse con buenos resultados también para la memorización y el estudio siempre que
sean los niños quienes lo hayan construido y personalizado.
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16. •
Todos los mapas de ramas que proponemos en este libro tienen como objetivo
promover la elaboración de mapas por parte de los alumnos. La única regla consiste en
poner el tema del mapa en el centro y hacer que partan del mismo grandes ramas
principales que se van adelgazando cada vez más, a medida que se alejan de la idea
central. La idea central puede ser representada por un dibujo, también muy detallado.
Las palabras se sitúan a lo largo de las ramas, así como los dibujos.
En todas las tipologías de mapas que estamos presentando existen conexiones que
clarifican las relaciones existentes entre las palabras clave. Están representados por
segmentos, flechas o ramas que indican el sentido de la lectura y permiten visualizar los
vínculos identificados por quien ha construido el mapa.
En los mapas conceptuales los vínculos se explicitan mediante palabras-nexo que
agilizan la lectura del mapa, incluso a quienes no han contribuido a su elaboración.
A través de las actividades propuestas en el Itinerario I, los alumnos aprenden a
identificar las palabras clave en un texto, a escoger el tipo de disposición y a trazar las
conexiones más funcionales para el objetivo con el que se construye el mapa.
Grupos de actividades en el Itinerario I: características
Las primeras actividades, referentes al texto «Los ríos y sus elementos» (pp. 42),
están pensadas para la modalidad de grupo-clase, guiado por el profesor. Se privilegia
un enfoque por pasos sucesivos, que plantean la construcción del mapa de manera
detallada y al mismo tiempo estimulan que se preste atención y se remita al texto. El
maestro propone los pasos de uno en uno y da todas las facilidades necesarias para
implicar a todos los alumnos.
El Itinerario I, que examina los elementos básicos para construir un mapa, está
subdividido en cuatro fases.
La Fase 1 tiene el objetivo de identificar las palabras clave de un texto.
Se observa globalmente el texto, con la intención de resaltar los elementos que
llaman la atención dentro del mismo, como las cursivas o las negritas si están presentes,
o que lo «enmarcan», como el título y la cita de donde se ha extraído. Solo tras haber
leído las preguntas de comprensión, los alumnos abordan la lectura. De este modo se
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8.
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forman una idea de qué buscar en el texto y empiezan a pensar en una palabra que se
convierta en la palabra clave.
Como ayuda para los alumnos que necesitan distinguir con claridad lo que se les pide
y subdividir el texto en partes fácilmente reconocibles, se propone el uso de los colores
para relacionar pregunta y respuesta.
1. Identificar las palabras clave
Mirar el texto: en particular el título, eventuales cursivas o negritas, el
nombre del autor y del libro del que se ha extraído el fragmento.
Asociar un color distinto a cada pregunta, tras haberla leído.
Leer el texto e identificar en su interior las respuestas.
Colorear cada respuesta con el mismo color de la pregunta que se le
asocia.
Escoger una palabra clave para cada respuesta, o bien una palabra que la
resume o la representa.
Escribir la palabra clave junto a la frase a la que está conectada, en el
espacio a la derecha del texto.
Comparar a nivel de clase las diversas palabras escritas por los alumnos.
Escoger una palabra clave que todos compartan La elección debe estar
justificada por quien la plantee.
Siguiendo estos 8 pasos, los alumnos abordan en numerosas ocasiones el mismo
texto y de este modo aprenden a ir más despacio, a detenerse y a reflexionar sobre el
material que tienen a disposición desde distintos puntos de vista.
Tras haber identificado las palabras clave, empieza la Fase 2, que concluye con su
disposición en el espacio.
Para facilitar la disposición de las palabras se aconseja transcribirlas en post-it, que
sea fácil mover y volver a situar, gracias a que los post-it son papeles autoadhesivos. Es
posible sustituir algunas palabras escritas con dibujos o imá-genes, más comprensibles
para alumnos cuya lengua vehicular no sea la lengua materna. También los alumnos que
no dominan la lectura pueden reconocer dibujos y símbolos con menor esfuerzo.
Se presentan cinco tipos distintos de mapa, entre los cuales es posible escoger el que
mejor represente los contenidos del texto: de araña, jerárquica, en secuencia, de espina
de pescado, y de ramas. Los alumnos pueden probar en la pizarra las diversas
disposiciones: el profesor ejerce de moderador para que todos expresen su propia
opinión y colaboren en la identificación de las palabras clave. La elección final debe ser
compartida por la clase.
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a)
b)
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d)
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•
2. Disponer las palabras clave en el espacio
Copiar las palabras clave en post-it (una palabra en cada uno). Las pala-
bras pueden escribirse o representarse con un dibujo o un símbolo que
sea fácilmente reconocible por el grupo.
Identificar el punto de partida del mapa. Nos ayuda la pregunta: «¿De
qué habla el mapa?».
Escoger la disposición que ilustra con mayor claridad las relaciones entre
las informaciones del mapa. De ello, resultará un mapa:
De araña, si las palabras clave tienen todas la misma importancia. El
punto de partida está en el centro.
Por jerarquía, si las palabras clave tienen diferente importancia. El
punto de partida está arriba, seguido a continuación de las palabras
más importantes, las otras se sitúan en niveles inferiores y pueden
estar reagrupadas.
En secuencia vertical u horizontal, si entre las palabras clave hay un
orden temporal (antes/después). El punto de partida se halla al inicio
de la secuencia.
De espina de pescado si entre las palabras clave existe una relación de
causa-efecto. El punto de partida está a la derecha: todas las demás
palabras lo preceden.
De ramas, que parten de un centro en el que está situado el punto de
partida y se ramifican volviéndose cada vez más delgadas a medida
que se aleja del centro.
Observar la disposición de las palabras clave para comprobar si son
necesarias modificaciones.
Se pueden combinar distintos tipos de mapas, siempre y cuando la elección esté
justificada. Por ejemplo, es posible disponer en araña las palabras clave y después, en
una de las patas, insertar una disposición jerárquica en tanto que las palabras que
contiene son directamente dependientes de la palabra clave que las precede.
La elección de la disposición de las palabras clave es un momento fundamental para
los alumnos, ya que deben decidir la relación entre las palabras que ilustre con mayor
claridad su pensamiento.
En la Fase 3 se trazan las conexiones entre las palabras clave. En esta tercera fase se
pide a los alumnos que relacionen los diversos post-it de modo funcional tanto para la
comprensión de los vínculos que existen entre cada información, como para la
posterior exposición del mapa, en particular para quien no haya participado en su
confección.
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a)
b)
3.
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–
–
3. Trazar las conexiones
Observar la disposición de los post-it con palabras clave y dibujos.
Escoger el tipo de conexión:
Flechas y segmentos: relacionan dos post-it. La punta de la flecha
indica en qué dirección se lee la relación entre los dos post-it.
Ramas: Sostienen los post-it. Si se vuelve a copiar el mapa, las
palabras y dibujos deben situarse a lo largo de las ramas.
Leer el mapa para comprobar que esté completo y efectuar eventuales
ajustes.
Colorear las relaciones de modo funcional a la exposición del mapa.
El uso de colores o rasgos gráficos específicos (guiones, negritas, etc) puede facilitar
la memorización de los vínculos existentes y del orden de los mismos.
La Fase 4 comprende la exposición del mapa y la evaluación del conjunto de la
actividad.
4. Exponer y evaluar el trabajo
Exponer el mapa.
Comprobar:
Qué se ha aprendido que sea nuevo y en qué se quiere profundizar.
El nivel de satisfacción por los resultados obtenidos.
El nivel de esfuerzo y participación en la actividad.
La construcción de un mapa que implique a todo el grupo-clase no se limita a
estimular a los alumnos a poner en juego sus propios conocimientos sobre los temas
tratados. También entrena competencias sociales y de ciudadanía, como saber colaborar
e interaccionar con todos, comprendiendo los distintos puntos de vista.
La ficha que proponemos al término de cada actividad propuesta tiene el objetivo de
promover una autoevaluación formativa, dirigida a adquirir una mayor conciencia no
solo de los conocimientos adquiridos, sino también de la propia labor, de las críticas
encontradas, del nivel de satisfacción y de esfuerzo, y de las posibilidades de
profundización ulterior.
Las actividades sucesivas, presentadas en los apartados sobre los elementos de base,
que requieren la construcción de un mapa siguiendo los mismos pasos abordados en la
primera actividad sobre «Los ríos y sus elementos», no son realizadas por el profesor
con toda la clase, sino que la gestión del trabajo es confiada a pequeños grupos, a parejas
o a un alumno a título individual.
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20. 1.
2.
Si los alumnos han construido el mapa propuesto en la actividad de clase inicial, se
habrán enfrentado ya con el significado de idea central, ideas secundarias y conexiones
entre palabras clave. Habrán ya experimentado el uso de los post-it, la posibilidad de
recoger en ellos las informaciones, sea con la escritura o con el dibujo, y de escoger el
tipo de disposición que represente con mayor claridad la finalidad del mapa.
En la modalidad para grupos reducidos, el profesor puede elegir si subdividir entre
los grupos las preguntas que ayudan a recoger informaciones de la leyenda «Cómo nace
la uva calabresa» (pp. 48), o si asignar la actividad tal cual, como propuesta a cada
grupo. En el primer caso, los alumnos se basan en una tarea mucho más circunscrita y no
obtienen una visión global del mapa hasta el término de la actividad, después de que
cada grupo haya presentado su propia parte a la clase; el profesor ayudará a los diversos
grupos a componer su propia parte del mapa sobre una cartulina común. En el segundo
caso, cada grupo tiene la oportunidad de comparar su propio mapa con el de los demás, y
de hacer que surjan semejanzas y diferencias con el fin de identificar los aspectos más
útiles para mejorar la construcción de los mapas sucesivos.
Será tarea del profesor formar grupos en los cuales se cree una subdivisión de las
tareas, respetando las potencialidades de cada alumno. Por ejemplo, entre los estudiantes
habrá quien lea, quien busque en el vocabulario las palabras que no se conocen, quien
escriba, quien diseñe, quien controle la posición de las palabras o la organización general
del mapa, quien recoja otras ideas que surjan del grupo, quien lo relacione con la
materia, quien reglamente las inter-venciones en el grupo, quien controle que se cumplan
los tiempos asignados, etc. Naturalmente, cada componente puede ayudarse de otro
compañero o compañera, o gestionar más de una tarea.
Para comprobar si los alumnos empiezan a orientarse con los diversos pasos de
construcción del mapa, aunque sea ayudándose recíprocamente, el profesor puede
utilizar una actividad que tendrán que realizar en parejas, y que versa sobre las antiguas
ciudades sumerias y su gobierno (p. 55). En las indicaciones de trabajo se da a cada
pareja posibilidad de elección, sobre el tipo de mapa (de araña o de ramas), o sobre a la
modalidad de exposición ante la clase (según el orden en el que se ha construido el
mapa), siguiendo una rama desde el principio hasta el final, o bien exponiendo antes las
informaciones principales y después las secundarias).
La última actividad atañe al tema de la biodiversidad (p. 60). Puede ser realizada
individualmente por los alumnos que hayan adquirido una cierta competencia en la
identificación de las palabras clave: cada alumno procede siguiendo las indicaciones y,
al término del trabajo, puede hacer un balance de los aspectos sobre los cuales es
necesario profundizar, ya sea a nivel de contenido o de procedimiento.
Al término de cada actividad, se invita a los alumnos a efectuar una evaluación a dos
niveles:
Una autoevaluación sobre el producto (el mapa realizado) y sobre las
modalidades de trabajo adoptadas (en particular cómo se ha compartido el
itinerario y la subdivisión de las tareas si se ha trabajado en grupo o en pareja).
Una valoración de la clase sobre la claridad de la exposición y sobre la
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21. 1.
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4.
5.
6.
7.
comprensibilidad de cada mapa.
A esto se añade la evaluación del profesor sobre el aprendizaje de los contenidos y
sobre la gestión de la actividad por parte de los individuos y del grupo. Para alentar una
evaluación formativa, es necesario que los alumnos tengan a disposición una serie de
criterios objetivos a los que hacer referencia, incluyendo el listado de los diversos pasos
a seguir. Se valorará la capacidad de los grupos para resaltar los puntos fuertes y débiles
en su gestión del trabajo y de las informaciones, y para promover una crítica
constructiva.
ITINERARIO II
Aprendemos a construir y a utilizar mapas mentales
Los mapas cognitivos son modelos de conocimiento que nos construimos y a los que
hacemos referencia para comprender el mundo en el que vivimos. Estos dan un sentido a
lo que sabemos, están en continua evolución y se modifican a consecuencia de las
experiencias que vivimos cotidianamente.
Lo que pensamos puede ser descrito gráficamente de diversos modos, según el
objetivo que prefijemos.
Los mapas mentales son la representación gráfica que más estimula el nacimiento
de nuevas ideas a través de un mecanismo asociativo. Presentan una estructura de araña,
representada por una serie de ramas que parten de un centro y se dirigen en distintas
direcciones. A medida que se alejan del centro, las ramas se van haciendo más delgadas
y a lo largo de su itinerario «sostienen» palabras, imágenes y símbolos que el creador del
mapa ha escogido para expresar el fluir de su propio pensamiento.
Este itinerario propone descubrir los diversos tipos de mapas y utilizarlos en una
serie de actividades con siete finalidades distintas:
Hacer que surjan los conocimientos previos.
Anticipar los contenidos de temas de estudio.
Analizar un tema.
Resumir un tema.
Exponer un tema.
Escribir un texto.
Inventar textos, objetos, juegos.
Para cada finalidad se proponen cuatro actividades, a lo largo del libro, organizadas
según diferentes modalidades de trabajo: para trabajar con el grupo-clase, en pequeños
grupos, en parejas, o individualmente.
La primera actividad se le propone siempre a la clase y es guiada por el profesor. Se
dan algunas indicaciones comunes, que después se experimentarán en las siguientes
actividades a nivel de grupo, de pareja o individual.
21

22. •
1.
2.
3.
4.
5.
•
Durante la dirección de la actividad, el profesor podrá detenerse sobre los elementos
que considere más complejos para los alumnos, acompañar la investigación de cada
elemento y la identificación de las relaciones entre un elemento y el otro del mapa,
procurando intervenciones de los alumnos con preguntas que conduzcan a ese fin. Si los
alumnos ya realizaron el primer itinerario, deberían saberse orientar en la identificación
de las palabras clave y en su disposición en el espacio utilizando los post-it.
Grupos de actividades en el Itinerario II: características
El primer grupo de actividades -Mapas para que surjan los conocimientos previos-
es útil para el profesor que quiera formarse una idea de los conocimientos en posesión
de la clase antes de profundizar en un determinado tema. Cada alumno posee un
bagaje propio de conocimientos, derivados de sus propias experiencias personales,
más allá de las académicas. Puede suceder que se den por descontadas algunas
informaciones, o insistir sobre otras que corren el riesgo de aburrir al grupo: un mapa
que recoja el «saber» de la clase puede ser un precioso punto de partida.
Las indicaciones de trabajo, resumidas en el siguiente recuadro, pueden aplicarse a
cualquier tema que se pretenda abordar en clase.
Mapas para que surjan los conocimientos previos
Identificar el tema.
Identificar los conocimientos que poseemos.
Identificar las palabras clave.
Copiar las palabras clave en los post-it.
Construir el mapa, situando las palabras clave en torno al tema.
Puede parecer obvia la identificación del tema, pero no es así: si el objetivo del
profesor es resaltar lo que los alumnos saben de un determinado tema, es oportuno hacer
que su atención se concentre en esto y no divague.
Será tarea del profesor explicitar que en esta fase no hay una información más
importante que otra: por este motivo, todas las palabras clave identificadas por los
alumnos habrá que situarlas en el mapa de araña en torno al tema, que ocupa la posición
central. Si surgieran ideas aparentemente no pertinentes, se invitará al alumno a
justificarlas. Para implicar a todos los alumnos se han insertado en todas las actividades
algunas preguntas abiertas con el objeto de estimular y facilitar la recogida de ideas.
El segundo grupo de actividades -Mapas para anticipar los contenidos-quiere
ofrecer un marco de referencia sobre un determinado tema que se pretenda tratar con
la clase.
Los mapas presentados ofrecen un esquema útil para delinear la visión de una
22

23. •
civilización, para analizar una obra de arte, para ilustrar un experimento científico, o
para abordar el análisis gramatical de una palabra. Contemplando el mapa en su
conjunto, los alumnos captan la complejidad del tema y al mismo tiempo identifican sus
partes. Durante el estudio podrán seguir el mapa, completarlo poco a poco con palabras
clave más específicas y visualizar así sus propios progresos.
Construir mapas para analizar emociones y conflictos obliga a los alumnos a
subdividir el tema o problema en partes que se abordarán una por una, y a encontrar las
palabras para describirlos: su representación gráfica puede llevar a soluciones
inesperadas.
En las actividades de Mapas para analizar se indagan tanto elementos objetivos,
destacables del mismo modo por cualquiera, como aspectos menos objetivos, tales
como la lectura de relaciones y emociones que pueden parecer más difíciles de
mapear. Las indicaciones de trabajo acompañan cada paso con preguntas que buscan
la verbalización y comparación de cada posición, además de su representación gráfica.
La primera actividad va dirigida a construir un mapa para analizar la clase en sus
diversos elementos: la composición del grupo y su evolución con los años, las
experiencias que han vivido juntos, las competencias, los puntos fuertes y débiles.
Durante la construcción del mapa podrán emerger también aspectos conflictivos, o
críticas, y propuestas de mejora de las relaciones entre iguales y con los profesores que
se podrán supervisar gracias a su visualización. El profesor tiene la tarea de situarse
como mediador con el fin de que todos los alumnos aporten su propia contribución.
El reconocimiento de distintas emociones está en la base de la segunda actividad, en
la que cada grupo escoge un personaje y construye un mapa que lo represente en todas
sus facetas. Los mapas de los personajes podrán utilizarse para la invención de textos,
espectáculos teatrales o juegos de rol en los que los alumnos tendrán que interpretar los
distintos personajes respetando las características delineadas en el mapa.
23

24. •
•
En la actividad en parejas, los alumnos tendrán que investigar una contraposición
surgida en la clase, tratando de meterse en el punto de vista de ambos sujetos implicados.
Los mapas que resultarán podrán compararse y después someterse al examen de los
interesados directos, que tendrán que confirmar o corregir su postura. El profesor
desarrollará una acción de mediación de las intervenciones, llevando a los alumnos a
prestar atención a las razones del otro, escuchándolo, y a presentar su propio punto de
vista respetándose entre sí.
La cuarta actividad, que se propone a nivel individual, indaga sentimientos y
emociones. El texto es muy largo: se aconseja prestar apoyo a los alumnos con
dificultades de lectura, leyendo el texto o preparando una grabación en audio.
En Mapas para resumir, los alumnos entrenan su capacidad de examinar muchos
materiales (textos, imágenes, vídeo, etc.), y de reagrupar los elementos comunes,
ponerlos en relación y memorizarlos. Se han escogido temas pertenecientes a cuatro
disciplinas distintas: Historia, Geografía, Ciencias y Lengua. Siguiendo las mismas
indicaciones de trabajo, es posible resumir un mito en un mapa de araña, las
informaciones sobre una región geográfica o sobre un tema de historia en un mapa de
ramas, o bien recapitular los pasos de un experimento en un mapa en secuencia.
Si se va actualizando a medida que se avanza en el estudio del tema en cuestión, un
mapa de este tipo contribuirá a la construcción de un método de estudio eficaz, pues
permite relacionar los distintos temas abordados en una única representación gráfica.
Las actividades de Mapas para hacer exposiciones orales buscan dar indicaciones
sobre cómo organizar la exposición oral del mapa creado por el grupo o por el alumno
a nivel individual. Un mapa puede ser útil para quien no lo ha construido si en él está
explicitado el contenido.
A algunos niños les facilita considerablemente la tarea tener a disposición las
palabras clave con las que presentar un tema; para otros esto no basta. En el cuadro de la
página siguiente se dan sugerencias sobre cómo utilizar las palabras clave contemplando
su situación en el mapa y encontrando en ello un orden a seguir.
El profesor tiene a su disposición una actividad para cada tipo de mapa para hacer
que la clase en su conjunto se ejercite con la exposición oral. Además, se presentan otras
tres actividades sobre distintos temas que realizar en grupos, en parejas o
24

25. individualmente. El tema tratado en la actividad para grupos reducidos atañe a las
señales de tráfico y puede ser una ocasión para resumir lo que los alumnos han
aprendido al final de una secuencia didáctica de educación vial. Al término de la
actividad la clase tendrá a su disposición un mapa jerárquico muy complejo, con más de
un nivel, cuya exposición se confía a los portavoces de cada grupo.
En la actividad en parejas, los alumnos deben realizar y exponer un mapa sobre las
organizaciones que protegen los derechos humanos. Para evitar que la exposición
repetida del mismo tema aburra a la clase, se aconseja favorecer el diálogo y una
exposición del trabajo realizado entre grupos reducidos en los que confluyan dos o tres
parejas.
También la exposición de la actividad sobre la visita a un museo, propuesta a nivel
individual, puede organizarse entre pequeños grupos de tres o cuatro alumnos: el
profesor puede decidir su composición, de tipo heterogéneo u homogéneo, y puede
identificar dentro de cada grupo un alumno que modere las intervenciones y plantee
preguntas o precisiones a las que debe responder quien expone.
Mapas para hacer exposiciones orales
Mapa dearaña
Se empieza siempre por la idea central, en torno a la
cual giran todos los demás nodos. Se puede partir
del segmento arriba a la derecha y avanzar hacia la
derecha, en el sentido de las agujas del reloj, o bien
escoger un orden de exposición distinto, numerando
los varios segmentos.
Mapa jerárquico
Se empieza del nodo situado arriba y se avanza
hacia abajo, siguiendo las relaciones entre los nodos.
El mapa jerárquico es inclusivo cuando avanza de lo
general a lo particular.
Mapa en secuencia
Se avanza de arriba abajo o de izquierda a derecha.
En la exposición se utilizan palabras-nexo que
ayudan a entender qué va primero y qué va
después.
Por ejemplo: al principio, después, llegado un cierto
punto, posteriormente, al final, etc.
Mapa de espina de
pescado
Se parte de la última palabra a la derecha y se
avanza hacia la izquierda.
Se parte siempre de la idea central. Después se
25

26. •
Mapa de ramas
decide el orden con el que exponer los elementos de
las diversas ramas, en base a la importancia que el
autor le da a cada parte del mapa.
En el penúltimo grupo de actividades –Mapas para escribir- los mapas ofrecen a los
alumnos un esbozo para recoger y organizar informaciones con el fin de escribir un
texto. En la primera propuesta, guiada por el profesor, el mapa presenta una serie de
nodos, uno para cada rectángulo, que deben rellenarse con las informaciones
recogidas por toda la clase: el profesor puede subdividir entre los alumnos la
investigación sobre algunos nodos, por ejemplo, curiosidad o historia. Si pretende
completar el mapa de manera más detallada, el profesor puede programar itinerarios
específicos para resaltar el grado de habitabilidad de la localidad o el barrio, a través
de cuestionarios dirigidos a la población y proyectar con los alumnos propuestas de
mejora que habrá que remitir a los órganos competentes (distrito, concejalía,
ayuntamiento).
En las actividades para los grupos y para las parejas se pide utilizar el mapa para
escribir un texto sobre un animal o sobre un personaje que suscita el interés de los
alumnos. Es una escritura a varias manos que no prevé necesariamente una utilización de
todas las informaciones recogidas: le atañe al grupo, o a la pareja, decidir qué partes del
mapa emplearán al detalle o cuáles introducir de manera resumida.
Para la confección del texto a nivel individual se ha escogido el tema de la excursión
escolar. El mapa recorre la introducción-desarrollo-conclusión que se acostumbra a
presentar en los temas académicos; está extremadamente simplificada, para que la
puedan seguir incluso alumnos que componen textos muy breves.
26

27. • Por último, tenemos actividades de Mapas para inventar, con las que los alumnos
pueden liberar su fantasía construyendo un texto colectivo ambientado en
Monstruoland, idear un medio de transporte capaz de viajar a cualquier parte o
inventar una serie de juegos que se propondrán a los compañeros en el patio, en el
gimnasio o en el tiempo libre fuera de la escuela.
En cada actividad se brinda un marco de referencia para estimular la recogida de
ideas por parte de todos los alumnos. Cada mapa será después rediseñado con las
palabras clave, los dibujos y nexos más representativos de la mentalidad de quien
colabora en su construcción.
A través de las actividades propuestas en este apartado, los alumnos experimentan el
uso de los mapas, aplicados a actividades que normalmente se realizan en su itinerario
académico, como las exposiciones orales, la lectura y la escritura. Tratan de utilizar
27

28. distintas representaciones gráficas para organizar y ampliar los conocimientos,
memorizar contenidos, ordenar sus propios pensamientos y estimular la creatividad.
ITINERARIO III
Aprendemos a elaborar mapas conceptuales
Un mapa conceptual es una determinada representación gráfica de los conocimientos,
organizado sobre una red jerárquica e inclusiva, que avanza de lo general a lo particular.
La red está compuesta por una serie de nodos relacionados entre ellos, llamados
conceptos: son las palabras clave del mapa, los términos que encierran un significado
compartido. Los nodos están conectados entre ellos por líneas y por palabras que
explicitan lo que las vincula.
El objetivo del mapa conceptual es organizar los conocimientos para responder a las
preguntas que acompañan nuestro aprendizaje, con el fin de que no sea mecánico, sino
significativo. A través de la construcción del mapa, se estimula a los alumnos para
encontrar nexos entre las informaciones que po-seen, para relacionar los nuevos
conocimientos con lo que ya saben y, sobre todo, para que reorganicen su propio
pensamiento a medida que avanzan en su itinerario de aprendizaje, partiendo de su
interés.
Estudiados por Joseph Novak2 ya en los años setenta, como instrumento para
aprender a aprender, los mapas conceptuales se convierten en un fantástico medio para
los profesores y para los alumnos, que ayuda a compartir las relaciones entre los
conocimientos en un contexto emotivamente atractivo, en el que se estimula a los
alumnos a pensar metacognitivamente.
Este tercer Itinerario se titula Aprendemos a elaborar mapas conceptuales porque se
28

29. –
–
–
–
propone acercar gradualmente a los alumnos a este potente instrumento de organización
del saber, con la esperanza de que aprendan a reconocer su estructura y a experimentar
su utilidad.
El capítulo está subdividido en 4 partes, cada una de las cuales estimula la
investigación de los elementos que componen un mapa conceptual:
La pregunta focal.
Los conceptos.
Las relaciones entre un concepto y el otro.
Las palabras-nexo que explican las relaciones entre los conceptos.
Como en los capítulos anteriores, para cada parte se ha previsto una actividad guiada
por el profesor, una para grupos reducidos, una en pareja y otra a realizar
individualmente.
Para iniciar la construcción de un mapa conceptual es necesario tener una pregunta
sobre la que focalizar nuestra atención y que nos permita escoger las informaciones
necesarias para organizar la respuesta.
En la escuela, las preguntas a las que es más difícil responder atañen al cómo y al
porqué de un tema: la respuesta no se limita al listado de una serie de informaciones,
sino que indaga los vínculos y plantea hipótesis sobre su evolución y las relaciones
causa-efecto. Si no se entrena a los alumnos para formular preguntas, muy difícilmente
sentirán interés por el estudio de lo que les rodea.
Grupos de actividades en el Itinerario III: características
Las primeras cuatro actividades tienen por tanto el objetivo de estimular la búsqueda
de preguntas focales partiendo de la lectura de libros y de materiales que los alumnos
consultan en clase. El mismo procedimiento puede aplicarse también al visionado de
vídeos, de imágenes sueltas, de archivos de audio. En esta primera fase nos
concentramos en la formulación de la pregunta y en la comparación entre las diversas
posibilidades que surgen en clase, entre los alumnos.
La búsqueda de preguntas focales debería experimentarse en los diversos ámbitos
disciplinares, pidiendo a los alumnos que sean curiosos y que indaguen las dudas que
surgen de la comparación entre posturas distintas. En las indicaciones de trabajo para la
actividad en grupos se circunscribe la búsqueda de la pregunta focal a una temática que
se haya abordado en clase. Según el material examinado, podrán surgir aspectos distintos
del mismo tema. Para responder a las preguntas focales, se activará su curiosidad, y se
motivará a los alumnos a recorrer el tema de estudio desde perspectivas insólitas e
identificar nuevos puntos de contacto entre cada uno de los aspectos.
En el trabajo en parejas la identificación de la pregunta focal es libre, pero debe estar
justificada, mientras que en la actividad individual, el alumno se enfrenta a algunas
preguntas ya formuladas y una vez realizada una elección. No existe ninguna elección
incorrecta: esta depende de la perspectiva que adoptamos al examinar el texto al que se
29

30. 1.
2.
3.
4.
5.
6.
refieren las preguntas. Precisar el porqué de la elección estimula a los alumnos a situarse
en un planteamiento metacognitivo que, a pesar de su dificultad, debe justificarse.
Tras haber identificado la pregunta focal, los alumnos deben identificar los
conceptos necesarios para construir el mapa y, por tanto, encontrar una respuesta. En las
cuatro actividades que entrenan la identificación de los conceptos, las preguntas focales
ya están asignadas, pero nada prohíbe que se identifiquen otras con los alumnos. Tras
haber leído la pregunta y los textos a disposición, se buscan las palabras útiles para la
respuesta, se subrayan y se vuelven a copiar en post-it. Se busca una primera subdivisión
entre conceptos primarios, más importantes, y conceptos secundarios. Si durante el
trabajo surgen posturas contrapuestas, el profesor se sitúa como mediador para alentar la
discusión y el debate entre los alumnos.
La organización de los conceptos según un esquema jerárquico está en el centro del
tercer grupo de actividades. Gradualmente, los alumnos experimentan el paso de una
lista de conceptos a una disposición de estos en el espacio (en la pizarra o en el pupitre) a
través de post-it. La diferencia entre estas actividades y las del Itinerario II está en la
presencia de la pregunta focal como hilo conductor de la investigación y del
posicionamiento de las palabras clave.
El último grupo de propuestas recorre los pasos para construir un mapa conceptual,
insistiendo en concreto en la identificación de los nexos entre los diver-sos conceptos y
en la elección de las palabras-nexo que explicitan cada vínculo.
Primeros pasos para construir un mapa conceptual
Identificar la pregunta focal.
Explorar los propios conocimientos y el material a disposición.
Identificar los conceptos que responden a la pregunta focal.
Organizar los conceptos en una jerarquía.
Trazar los vínculos entre los conceptos.
Insertar las palabras-nexo que definen la relación entre un concepto y el
otro.
Los conceptos tienen un peso distinto según cuál sea la relación que los une. El uso
de los post-it facilita su jerarquización y reposicionamiento y es oportuno que los
alumnos debatan entre sí durante la realización del mapa. Es posible que, aun partiendo
de los mismos materiales, las parejas o los alumnos a nivel individual construyan mapas
diferentes.
En este caso, el profesor valorará las intervenciones de los niños que explican el
porqué de sus elecciones.
Todos los pasos van acompañados de un minucioso control para comprobar si el
mapa que resulta de ello responde a la pregunta focal de la que se ha partido. Desde este
punto de vista, son naturales una revisión y una reelaboración del mapa a medida que los
30

31. alumnos van adquiriendo nuevos conocimientos y profundizando en las temáticas de
estudio.
La constante actualización del mapa, además, ayuda a crear vínculos transversales
entre los conocimientos, lo que hace que los alumnos sean más conscientes de sus
competencias.
A continuación, se muestra una Tabla Síntesis de cada uno de los Itinerarios I, II y
III, y de sus actividades correspondientes. Esta Tabla Síntesis constituye un verdadero y
completo resumen de todo el libro.
TABLA SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ITINERARIOS I, II y III
31

32. 32

33. 33

34. 34

35. 35

36. 36

37. 37

38. 38

39. 1. Identificar las palabras clave en un texto
2. Situar las palabras clave en el espacio
3. Señalar los nexos
4. Exponer y evaluar el trabajo
39

40. 1.
2.
3.
4.
5.
6.
En busca de las palabras clave
Leemos el texto con atención
LOS RÍOS Y SUS ELEMENTOS
El río es un curso de agua dulce que nace en la cima de una fuente o de
un glaciar. Bajando, el agua forma primero un pequeño arroyo y después un
grande y rápido torrente, que se convierte en cascada cuando encuentra un
desnivel. Una vez llega a una planicie, el torrente fluye más lento y se
convierte en un río que, a lo largo de su itinerario, puede recibir agua de
otros ríos, los afluentes. El surco donde corren las aguas se llama lecho y las
paredes se llaman márgenes; finalmente, el punto donde el río alcanza el mar
es la desembocadura. Esta puede ser un delta, si las aguas se ramifican, o un
estuario, si se lanzan al mar con una única salida.
Leemos una pregunta cada vez y buscamos y subrayamos la respuesta en el texto.
Utilizamos un color distinto para cada respuesta.
Releemos las partes subrayadas en el texto.
Cada alumno debe encontrar una palabra clave que las resuma, y la escribe en su
cuaderno.
Leemos las palabras clave que hemos identificado: ¿hay diferencias? Si las hay, cada
alumno/a presenta su palabra y explica por qué la ha escogido; después se abre un
debate para identificar una palabra compartida por el grupo clase.
Ahora copiamos solo las palabras clave compartidas por el grupo-clase situándolas al
lado de las preguntas correspondientes.
40
preguntas guia

41. 7. De este modo se ha llegado a identificar algunas palabras clave que ayudan a
recordar el contenido del texto leído conjuntamente.
41

42. 1.
2.
3.
Palabras clave: ¿Dónde las ponemos?
Volvemos a copiar en los post-it las palabras clave identificadas en la actividad
anterior. Podemos sustituir algunas de ellas con dibujos o símbolos, para hacerlas
inmediatamente reconocibles y fácilmente memorizables.
Es necesario identificar el punto de partida para construir nuestro mapa. La pregunta
guía es:
Escogemos la disposición de los post-it: ¿qué disposición es más útil para representar
el texto que hemos leído? Examinamos juntos algunos tipos de representación:
42

43. –
–
–
–
Disposición de araña: cuando todas las informaciones tienen la misma
importancia, se colocan en torno a la palabra-punto de partida.
Disposición jerárquica: cuando las informaciones tienen diferente importancia, se
colocan bajo la palabra-punto de partida, de arriba hacia abajo, partiendo de las
informaciones más importantes. Es posible crear reagrupamientos de palabras
clave.
Disposición en secuencia: si las palabras clave tienen un vínculo temporal (por
ejemplo antes/después), es posible disponerlas una tras otra, en vertical o en
horizontal.
Disposición de espina de pescado: ayuda a representar si entre las diversas
43
ANIMALES
OVIPARON VICIPAROS MAMIMFEROS
POLLOS GATOS LEON

44. –
4.
informaciones hay una relación de causa-efecto. La palabra clave inicial representa
el efecto o la consecuencia y se situará a la derecha; todas las demás palabras clave
ocuparán los lugares a la izquierda, precediéndola.
Disposición en ramas primarias, secundarias, terciarias: permite representar tanto
las informaciones recogidas por el texto, como otras ideas que surgen durante el
debate en clase y que se han traído a la mente por asociación libre.
Se verifica juntos si la disposición escogida es compartida por todo el grupoclase o si
hay que aportar modificaciones o desplazamientos de los post-it.
44

45. 45

46. 1.
2.
3.
4.
Palabras clave: ¿Cómo las relacionamos?
Retomamos el texto «El río y sus elementos» y los post-it preparados en las
actividades anteriores. Identificamos los vínculos entre las palabras clave que se han
dispuesto en el espacio. Por ejemplo, si se ha situado la palabra RÍO en el centro y
las demás palabras a su alrededor en araña, empezar a trazar «ramas» con diferentes
colores, que partan del centro y se vayan haciendo más delgadas hacia el exterior. A
lo largo de las ramas es posible escribir una palabra que recuerda qué contiene cada
rama.
Ahora observamos el mapa. ¿Qué se puede añadir? Cada idea debe encontrar espacio
en el mapa, aunque no sea estrechamente pegada al texto propuesto. Se pueden
insertar ramificaciones secundarias a lo largo de las ramas existentes o añadir nuevas
ramas.
Tras haber colocado todas las ideas surgidas en el grupo-clase a lo largo de las ramas
de nuestro mapa, lo revisamos juntos: ¿es útil insertar vínculos entre distintas ramas
para explicar determinadas relaciones entre ideas? ¿Hay palabras clave o dibujos que
añadir o quitar? ¿O bien desplazamientos que hacer?
Se concluye la actividad con una verbalización del conjunto del mapa.
46

47. Nuestro mapa: ¿Cómo lo evaluamos?
Para evaluar un mapa se puede utilizar esta ficha:
47

48. 1.
Palabras clave: ¡Toda una pasión!
Cada grupo está compuesto por 4 alumnos o alumnas, y tendrá que realizar las siguientes
tareas:
Leer el texto e identificar la idea central, con la cual se han relacionado todas las
demás.
Identificar las palabras clave, los dibujos y los símbolos en el espacio.
Situar las palabras clave, los dibujos y los símbolos en el espacio.
Trazar los vínculos entre la idea central, las palabras clave, los dibujos y los
símbolos.
Observar el mapa construido en el grupo y comprobar si es útil hacer cambios, o
añadir o quitar algún elemento.
Explicar a la clase los resultados del trabajo, utilizando el mapa.
Las tareas pueden distribuirse entre los componentes del grupo o bien que las
realicen conjuntamente.
Leed o escuchad el texto con atención:
CÓMO NACE LA UVA CALABRESA
Hace muchos, muchos años, la vid era una simple planta ornamental: no
producía flores, ni siquiera jugosos racimos, sino solo grandes pámpanos que
en otoño se teñían con los colores del arcoíris.
Un día de primavera sucedió que un campesino se dio cuenta de que su
vid se había vuelto tan grande que le hacía sombra al campo sembrado hacía
poco, y decidió que había llegado el momento de podarla drásticamente.
«No la cortaré del todo», dijo a los amigos, «sino que haré que sea tan
pequeña que nuestro campo ¡no tendrá que padecer por falta de sol!». Cogió
entonces una podadera afilada y recortó la pobre planta tan generosamente
que al final quedó tan solo un brote de tronco y tres ramas delgadas y sin
hojas.
«Pensaba que me iba a acoger con los brazos abiertos ese campesino... y
en cambio, heme aquí, reducida y mala, ¡lista para morirme con la primera
noche de helada!».
Un ruiseñor oyó esos lamentos y tuvo piedad de la pobre vid, hasta el
punto que decidió ayudarla.
48

49. «¡No llores, mi pequeña vid! ¡Me ocuparé yo de volverte guapa!».
«¿Y cómo lo harás?»
«¡Espera que caiga la noche y lo entenderás!»
Tras el atardecer, el ruiseñor voló sobre una de las tres delgadas ramitas,
y empezó a cantar una melodía tan dulce, que la vid empezó a sentirse un
poco mejor. El medicinal canto prosiguió también los días siguientes, hasta
que a la décima noche las estrellas del cielo se dieron cuenta de ese dulce
trino y se acercaron a observar mejor. Cuando vieron a la pobre vid casi
agonizante las estrellas se conmovieron e hicieron descender de lo alto del
cielo toda la fuerza contenida en su luz de color plata.
¡Y la vid empezó a renacer! Nueva savia prendió y corrió por su tronco, las
ramas crecieron con desmesura y se multiplicaron hasta que... ¡Plin! ¡Primero
brotó una tierna y minúscula gema sobre la rama más alta!
Fue el aire cargado de perfumes que venía de las montañas del interior
quien hizo nacer la primera hojarasca, que al inicio brotó pequeña y frágil,
para crecer después hasta volverse grande, fuerte y ¡llena de vida!
Fue la brisa que salía del mar la que rizó las vides, que se retorcieron en
las patitas del generoso ruiseñor. Cuando el pajarito se dio cuenta de que
estaba a punto de caer prisionero de la vid a la que había contribuido a
salvar, se escapó trinando feliz y voló alto para festejar esa nueva vida. Casi
al instante, los racimos con las uvas aún verdes e inmaduras captaron la luz
del sol y enseguida se transformaron en perlas color del oro: ¡habían nacido
así los primeros racimos de uva dulce, fresca y refrescante!
Mientras tanto, había llegado el otoño y el primero en darse cuenta de esa
transformación fue naturalmente el campesino. «¿Pero cómo ha sucedido?»,
gritó el hombre enfurecido. «La pasada primavera sudé tres camisas para
podar aquella vid sin matarla. ¡Y ella, en respuesta, vuelve a crecer aún más
grande y más umbrosa que antes! ¡Pues cogeré la azuela y acabaré con
ella!».
Apenas había terminado de hablar cuando su atención quedó capturada
por los dorados racimos que surgían entre los pámpanos. Era la primera vez
que una vid daba frutos: «¿Serán buenos o amargos y venenosos?» pensó el
campesino, que alargó una mano, arrancó un pequeño racimo de uvas y lo
olió. «Parece dulce... ¡Lo probaré!». Se puso en la boca un grano de uva y lo
partió con los dientes: ¡un néctar más dulce que la miel se diluyó en su boca
y lo dejó sin palabras! No, el hombre no fue a coger la azuela para terminar
con ella, sino que recogió toda la uva y la llevó al mercado para ver si alguien
la compraba. ¡En menos de una hora se quedó sin uvas y con el saco lleno de
buen dinero!
49

50. 2.
•
•
•
•
•
•
3.
4.
Desde entonces, no solo ese, sino todos los campesinos de Calabria
(Italia) se convirtieron en depositarios de una uva extraordinaria, que venía
de una vid hija de los vientos de los montes y de las brisas del mar.
¡Se había producido otro milagro de la naturaleza!
¿Cuáles son las palabras clave que nos ayudan a recordar el contenido de esta
leyenda?
Las preguntas que siguen pueden ayudar a encontrar palabras clave en el texto. Leed
una pregunta cada vez y subrayad la respuesta en el texto. Utilizad un color diferente
para cada respuesta.
Información principal:
¿Cómo era la vid hace muchos años? ¿Qué hace en primavera el campesino? ¿Por
qué el campesino poda la vid? ¿Qué hace la vid tras la poda?
¿Quién interviene para ayudar a la vid? ¿Qué hace el ruiseñor? ¿Qué hacen las
estrellas?
¿Cómo se transforma la vid?
¿Cómo interviene el campesino?
¿Cómo termina la leyenda?
¿Cuáles son las partes de la vid que se mencionan en la historia?
Releed las partes que habéis subrayado en el texto, encontrad una palabra o más de
una que resuma cada parte y escribidlas. Podéis sustituir algunas palabras por un
dibujo o por un símbolo que os ayude a recordar mejor.
Volved a copiar los dibujos, símbolos y palabras clave en los post-it.
50

51. 51

52. 1.
2.
Nuestro mapa: posiciones y vínculos
Observad los post-it que habéis preparado en la actividad anterior. Tenéis que
encontrar una disposición que, en primer lugar, os ayude a recordar el texto leído.
Podéis después añadir otras informaciones o ideas que surjan durante el trabajo en
grupo.
Identificad el punto de partida en torno al cual es posible construir un mapa con las
informaciones del texto. La pregunta que os guía es:
Tenéis más de una posibilidad de elección.
¿Preferís recorrer la leyenda de la uva calabresa? La disposición que os puede ayudar
más es esta:
¿O bien preferís recoger todas las informaciones que atañen a la vid? He aquí la
disposición más indicada para este objetivo.
¿O bien preferís partir de las informaciones recogidas en el texto y después añadir
otras informaciones o ideas que vayan surgiendo en el grupo?
La mejor disposición en este caso resulta ser:
52

53. 3.
4.
5.
6.
7.
Discutid en el grupo la disposición que os parezca más útil para representar el texto
que habéis leído y las ideas vinculadas al mismo.
Prestad atención a los vínculos entre las palabras clave de vuestro mapa. Para hacer
que sean más claro los vínculos entre dos ideas (imágenes, palabras o símbolos),
podéis utilizar flechas: la punta de la flecha indica la dirección que hay que seguir en
la lectura del mapa.
Observad vuestro mapa: ¿Hay palabras que sea útil vincular entre ellas?
Se ha completado vuestro mapa. Observad con atención si hay modificaciones que
hacer: por ejemplo, palabras o dibujos que haya que añadir o quitar, o bien vínculos
que insertar.
Ahora escoged el orden para presentar el mapa a la clase. Podéis seguir el orden con
el que lo habéis construido, o bien describir las ramas una por una, o bien exponer
primero los elementos más importantes y después añadir el resto.
53

54. Evaluamos nuestro trabajo
¿Cómo podéis evaluar vuestro mapa? Esta ficha podrá ayudaros.
En la exposición, el mapa nos ha ayudado:
¿Las palabras clave nos han ayudado a recordar las informaciones y las ideas recogidas
en el grupo?
¿Los vínculos han quedado claros también para el grupo-clase?
54

55. Estamos satisfechos de nuestro trabajo:
Nuestros compañeros dicen que el trabajo es:
El profesor dice que el trabajo es:
55

56. 1.
¡Encontremos las palabras clave!
Cada pareja tendrá que realizar estas tareas:
Leer el texto e identificar la idea central a la cual se vinculan todas las demás.
Identificar las palabras clave, los dibujos y los símbolos vinculados al texto.
Situar las palabras clave, los dibujos y los símbolos en el espacio.
Trazar los vínculos entre la idea central, las palabras clave, los dibujos y los
símbolos.
Observar el mapa construido y comprobar si es útil hacer cambios, o añadir o
quitar algún elemento.
Exponer los resultados del trabajo, utilizando el mapa.
Leed los dos textos que hay a continuación; si encontráis palabras que no conozcáis,
buscad su significado en el diccionario.
Texto 1. LAS CIUDADES-ESTADO DE LOS GRANDES RÍOS
Los Sumerios construyeron importantes ciudades-estado, como Lagash,
Ure y Uruk. Las ciudades-estado se llaman así porque funcionaban como
pequeños estados autónomos: tenían su propio rey y leyes, y a menudo
combatían entre ellas para ampliar su propio territorio. Muchos pueblos
antiguos adoptaron la ciudad-estado como sistema de gobierno.
Texto 2. EL GOBIERNO DE LAS CIUDADES SUMERIAS
Cada ciudad-estado sumeria estaba gobernada por un rey, que habitaba
en un gran palacio y podía tomar cualquier decisión sobre su ciudad y sus
habitantes. Los sumerios consideraban al rey un don sagrado de los dioses,
con el deber de actuar como mediador entre los dioses y los hombres. Era
ayudado por los gobernadores y la asamblea de ancianos.
En las ciudades sumerias tenían mucha importancia también los
sacerdotes, que se ocupaban del culto a los dioses, y los escribas, que
redactaban los documentos para el soberano.
Los hombres libres, por otro lado, realizaban su propio trabajo, mientras
que los esclavos pertenecían a sus amos y no tenían ninguna libertad.
56

57. 2.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
3.
4.
¿Cuáles son las palabras clave que nos ayudan a recordar el contenido de los dos
textos? Estas preguntas os pueden ayudar a encontrarlas. Leed una pregunta cada vez
y subrayad la respuesta en el texto. Utilizad un color diferente para cada respuesta.
Texto 1:
Información principal: ¿de qué se habla en el texto?
¿Quién fundó las ciudades-estado?
¿Dónde se encontraban las ciudades-estado?
¿Cuáles eran las ciudades más importantes?
¿Por qué las ciudades-estado se llamaban así?
¿Cómo estaban organizadas las ciudades-estado?
Texto 2:
¿Quién gobernaba la ciudad-estado?
¿Qué hacía el rey?
¿Cómo consideraban los sumerios a su rey?
¿Quién ayudaba al rey?
¿Qué hacían los sacerdotes?
¿Qué hacían los escribas?
¿Cuál era la diferencia entre hombres libres y esclavos?
Releed las partes que habéis subrayado en el texto, encontrad una palabra o más de
una que resuma cada parte y anotadlas en el espacio. Podéis sustituir algunas
palabras por un dibujo o por un símbolo que os ayude a recordar mejor.
Volved a copiar los dibujos, símbolos y palabras clave en los post-it.
57

58. 58

59. 1.
2.
a)
b)
3.
4.
5.
¡Ordenemos las palabras clave!
Observad los post-it que habéis preparado en la actividad anterior. Tenéis que
encontrar una disposición que, en primer lugar, os ayude a recordar el texto. Podéis
añadir después otras informaciones o ideas que surjan durante el trabajo en grupo.
Podéis preparar dos mapas (uno para cada texto) o un mapa que recoja las
informaciones de ambos textos.
Identificad el punto de partida en torno al cual construir un mapa con las
informaciones del texto. La pregunta que os guía es:
He aquí dos posibilidades:
Un mapa de araña: en el centro insertad la información principal (aquello de lo
que se habla) y en torno a ella añadid todas las demás informaciones.
Un mapa con dos ramas. En el centro insertad una palabra o un dibujo que
resuma todas las informaciones recogidas. Las ramas se van haciendo más
delgadas a medida que se van alejando del centro y pueden tener ramificaciones
secundarias. Podéis insertar los dibujos y escribir las palabras clave a lo largo de
las ramas.
Prestad atención a los vínculos entre las palabras clave de vuestro mapa. Para hacer
que quede más claro el vínculo entre dos ideas (imágenes, pala-bras o símbolos),
podéis utilizar flechas: la punta de la flecha indica la dirección que hay que seguir en
la lectura del mapa.
Observad vuestro mapa: ¿hay palabras que es útil vincular entre sí?
Se ha completado vuestro mapa. Observad con atención si hay modificaciones que
hacer: por ejemplo, palabras o dibujos que añadir o quitar, o vínculos que introducir.
Ahora escoged el orden para presentar el mapa ante la clase. Podéis seguir el orden
con el que lo habéis construido, o bien describir las ramas una por una, o bien
59

60. exponer en primer lugar los elementos más importantes y después añadir el resto.
60

61. Evaluemos nuestro mapa
¿Cómo podéis evaluar vuestro mapa? Esta ficha puede ayudaros.
En la exposición el mapa nos ha ayudado:
¿Las palabras clave nos han ayudado a recordar las informaciones?
¿Los dibujos nos han ayudado a recordar las informaciones?
61

62. ¿Los vínculos resultaban claros también para quienes han escuchado nuestra
presentación?
Estamos satisfechos con nuestro trabajo:
Nos hemos esforzado:
El profesor dice que el trabajo es:
62

63. 1.
Busco las palabras clave
Cada alumno tendrá que:
Leer el texto e identificar la idea central a la cual están vinculadas todas las
demás.
Identificar las palabras clave, los dibujos y los símbolos vinculados al texto.
Situar las palabras clave, los dibujos y los símbolos en el espacio.
Trazar los vínculos entre la idea central, las palabras clave, los dibujos y los
símbolos.
Observar el mapa que ha construido y comprobar si es útil hacer cambios, o
añadir o quitar algún elemento.
Exponer los resultados del trabajo, utilizando el mapa.
Lee el texto: si encuentras palabras que no conozcas, busca su significado en el
diccionario.
CUANDO LA BIODIVERSIDAD ES RIQUEZA
La biodiversidad es la diversidad de la vida: los ecosistemas, las especies y
el patrimonio genético. La conformación geográfica de Italia ha brindado a
sus habitantes, un verdadero tesoro en biodiversidad. La naturaleza ha sido
generosa: en Italia viven más de 57.000 especies animales, esto es, más de
un tercio de toda la fauna europea; y 9.000 especies de plantas, musgos y
líquenes, que constituyen la mitad de las especies vegetales del continente.
Tanta riqueza natural se ha transformado con los siglos en riqueza
alimentaria, un patrimonio que todo el mundo envidia. En la mesa aparecen
cada día productos apreciados y únicos: quesos, embutidos, vinos, verduras,
frutas, dulces... Una variedad verdaderamente notable.
Para tutelar dichos productos, la Unión Europea ha atribuido, con el
Reglamento CEE 2081/92, una marca (DOP; Denominación de Origen
Protegida) para los alimentos cuyas características cualitativas dependen
esencial o exclusivamente del territorio en el que han sido producidos
(artículo 2). Los productos DOP en Italia van desde los tomates hasta los
quesos, de los pistachos al tocino, pero todos ofrecen las mismas garantías
respecto a su producción: el origen, la procedencia de las mate-rias primas, el
vínculo con el territorio y con la tradición, la unicidad del producto y la
63

64. 2.
•
•
•
•
•
•
•
•
3.
4.
tipicidad del mismo; es decir, el respeto al método de producción tradicional.
¿Cuáles son las palabras clave que te ayudan a recordar el contenido del texto?
Estas preguntas te pueden ayudar a encontrarlas. Lee una pregunta cada vez y
subraya la respuesta en el texto. Utiliza un color diferente para cada respuesta.
Idea principal: ¿de qué se habla?
¿Qué es la biodiversidad?
En Italia hay biodiversidad: ¿Por qué?
¿Qué tipos de riqueza están vinculados a la biodiversidad?
¿Cuáles son los productos apreciados en Italia?
¿Qué tutela los preciados productos?
¿De qué depende la calidad de cada producto?
Piensa en tu experiencia personal o en tu territorio: ¿conoces productos DOP?
Relee las partes que has subrayado en el texto, encuentra una palabra o más de una
que resuma cada parte y anótalas en el espacio. Puedes sustituir algunas palabras por
un dibujo o un símbolo que te ayude a recordarlas.
Vuelve a copiar dibujos, símbolos y palabras clave en post-it. No te olvides de lo que
has escrito en la última respuesta.
64

65. 65

66. 1.
2.
a)
b)
3.
4.
5.
Las palabras clave de mi mapa
Observa los post-it que has preparado en la actividad anterior. Tienes que encontrar
una disposición que, en primer lugar, te ayude a recordar el texto leído. Después,
puedes añadir más información relacionada con tu experiencia personal.
Identifica el punto de partida en torno al cual construir un mapa con la información
del texto. La pregunta guía es:
He aquí dos posibles disposiciones para tus post-it:
Un mapa de araña como en ejercicios anteriores. En el centro se inserta la
información principal (aquello de lo que se habla) y a su alrededor se añade el
resto de información, empezando por lo más importante.
Un mapa de ramas, sobre las cuales insertar las informaciones recogidas por el
texto. En el centro se inserta una palabra o un dibujo que resuma todo los datos
recogidos. Las ramas se van volviendo más delgadas a medida que se alejan del
centro y puede haber ramificaciones secundarias. Se pueden añadir los dibujos y
escribir las palabras clave a lo largo de las ramas.
Para hacer que un vínculo entre dos elementos (imágenes, palabras o símbolos) sea
más claro puedes utilizar flechas: la punta de la flecha indica la dirección a seguir en
la lectura del mapa.
Presta atención a lo que has insertado en el mapa: ¿Hay elementos que sea útil
vincular entre sí?
Se ha completado tu mapa. Observa con atención si hay que hacer modificaciones:
por ejemplo, palabras o dibujos que añadir o que quitar, o vínculos que insertar.
66

67. 6.
7.
¿Te has acordado de insertar también las informaciones que atañen a tu experiencia
personal?
Ahora escoge el modo en que presentarás el mapa a la clase. Puedes seguir el orden
con el que lo has construido, o bien describir las ramas una por una, o bien puedes
exponer en primer lugar los elementos más importantes y después añadir el resto.
67

68. Evalúo mi mapa
¿Cómo puedes evaluar tu mapa? Esta ficha puede ayudarte.
En la exposición el mapa me ha ayudado:
¿Las palabras clave me han ayudado a recordar las informaciones?
¿Los dibujos me han ayudado a recordar las informaciones?
68

69. ¿Los vínculos han resultado claros también para quienes han escuchado mi
presentación?
Estoy satisfecho/a de mi trabajo:
Me he esforzado:
El profesor dice que el trabajo es:
69

70. 1. Mapas para que surjan los conocimientos previos
2. Mapas para anticipar los contenidos
3. Mapas para analizar
4. Mapas para resumir
5. Mapas para hacer exposiciones orales
6. Mapas para escribir
7. Mapas para inventar
70

71. 1.
2.
•
–
–
–
–
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Recoger informaciones sobre un tema
El objetivo es el de elaborar un mapa que recoja los datos que poseemos sobre un tema
compartido por el grupo-clase. ¿Qué procedimiento podemos seguir?
Identificamos el tema sobre el que hacer que emerjan los conocimientos previos.
Formulamos algunas preguntas que puedan contribuir a traer al aula los
conocimientos previos de los alumnos. Por ejemplo:
Si se recoge información sobre un personaje:
¿Quién era?
¿Qué hizo?
¿Cuándo y dónde vivió?
¿Por qué lo hemos escogido?
¿Quiénes eran sus amigos?
¿Quiénes eran sus adversarios?
Si se recogen información sobre un objeto:
¿Qué es? ¿Cuál es su nombre?
¿Para qué sirve?
¿Cómo se usa?
¿Cuándo y dónde se usa?
¿Por quién ha sido ideado o construido? ¿Con qué objetivo?
¿Se ha modificado con el tiempo? ¿Cómo?
Si se recoge información sobre un lugar geográfico:
¿Dónde está? ¿Qué continente, ciudad, zona?
¿Cómo es el ambiente físico y cómo es el clima?
¿Quién habita en él?
¿Qué actividades se desarrollan?
¿Qué elementos curiosos hay?
¿Se ha modificado con el tiempo? ¿Cómo?
Si se recoge información sobre un tema de estudio:
¿Qué palabra clave lo representa más?
¿Qué hemos estudiado hasta ahora? Conocimientos teóricos y aplicaciones
prácticas.
¿Cuándo lo usamos/nos sirve?
71

72. –
–
3.
4.
5.
6.
7.
•
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•
•
¿Qué vínculos tiene con nuestra cotidianidad?
¿Tenemos otros datos o conocimientos sobre este tema que hemos adquirido
fuera de la escuela?
Pedimos a los alumnos que escriban las palabras clave o que dibujen el elemento que
resuma su respuesta en los post-it.
Situamos en un mural todos los post-it en torno a la palabra clave central.
Observamos el resultado y vemos si son necesarios reagrupamientos o
desplazamientos, añadiduras u otras modificaciones.
Concluimos la actividad contemplando el mapa, resumiendo sus contenidos e
hipotetizando una posible profundización en uno o más aspectos de los que han
aparecido.
Proponemos elaborar un mapa que recoja las informaciones que posee el grupo-clase
sobre el Sistema Métrico Decimal.
1. EL TEMA «Sistema Métrico Decimal»
2. ¿Qué sabemos? Preguntas que pueden estimular la recogida de información y conocimientos
previos en el grupo-clase:
¿Qué hemos estudiado hasta ahora?
¿Qué os trae a la mente la palabra SISTEMA?
¿Qué os trae a la mente la palabra MÉTRICO?
¿Qué os trae a la mente la palabra DECIMAL?
¿De qué nos sirve?
¿Qué vínculos tiene con nuestra cotidianidad?
¿Cuándo lo usamos?
¿Dónde lo usamos?
¿A qué objetos está vinculado?
¿Utiliza símbolos?
Es posible que para algunas de las preguntas no surjan respuestas.
3. Los post-it Escribimos palabras clave que resuman nuestros pensamientos y nuestras
respuestas. Dibujamos objetos y símbolos.
4. El mapa Escribimos la palabra clave del tema en el centro de una cartulina (o sobre
la pizarra electrónica). Trazamos ramas que partan del centro, sobre la que
situar los post-it o transcribir las palabras clave.
5. ¿Va bien así? Observamos el mapa y comprobamos si son necesarias modificaciones,
añadidos, reagrupamientos o desplazamientos.
6. Nosotros sabemos... Exponemos lo que hemos puesto en el mapa. Subrayamos los puntos en los
que hay que profundizar.
Otra opción, es repartir a cada alumno la ficha que aparece a continuación y después
72

73. resumir a nivel de grupo-clase lo que se ha producido sobre un nuevo mapa, en la pizarra
o en la pizarra electrónica.
73

74. 1.
2.
3.
4.
5.
Tema: El hábitat marino
En clase dividíos en 4 o 5 grupos.
En cada grupo, tras haberlo discutido con los compañeros, escoged una de las fichas
siguientes. También es posible que algunos grupos escojáis la misma ficha.
En torno a la palabra central, escribid o dibujad todo aquello que conozcáis sobre la
flora, o sobre la fauna, o sobre la conformación del suelo, o sobre el agua, o sobre
algún hábitat marino. Tenéis a disposición un tiempo máximo de media hora. Si el
espacio de la ficha no es suficiente, es posible ampliarlo pegando otros folios en
blanco alrededor de la ficha, que se dispone en el centro.
Transcurrido el tiempo asignado, releed el mapa que habéis construido. Si es
necesario, añadid o modificad los detalles.
Todos los mapas se ponen a disposición de la clase. Si más de un grupo ha escogido
la misma palabra clave central, algún grupo puede construir un nuevo mapa
recortando y ensamblando los mapas anteriores.
74

75. 1.
2.
•
•
•
•
•
•
•
3.
4.
5.
6.
7.
Tema: Los mapas geográficos
En clase, divididos por parejas.
Por parejas, indagad sobre vuestros propios conocimientos sobre los mapas
geográficos. Las siguientes preguntas pueden facilitar la investigación:
¿Qué es un mapa geográfico?
¿Para qué sirve un mapa geográfico?
¿Qué tipos de mapas geográficos conocéis?
¿Cuándo habéis usado un mapa geográfico?
¿Dónde habéis usado un mapa geográfico?
¿Qué se representaba en los mapas geográficos que habéis usado?
¿Qué mapa geográfico preferís? ¿Por qué?
Descartad las preguntas para las que no tengáis respuestas. Para cada pregunta puede
surgir una o más de una palabra clave que se recogerán en el mapa. Podéis utilizar
también pequeños dibujos o símbolos que os ayuden a recordar vuestros
conocimientos sobre los mapas geográficos.
En torno a la palabra central, a lo largo de las ramas, referid las palabras clave,
símbolos y dibujos. Tenéis a disposición un tiempo máximo de media hora.
Podéis utilizar la ficha que aparece a continuación: si el espacio de la ficha no basta,
podéis ampliarlo pegando otros folios en blanco alrededor de la ficha, que quedará en
el centro.
Una vez transcurrido el tiempo asignado, releed el mapa que habéis construido. Si es
necesario, añadid, desplazad o modificad los detalles.
Todos los mapas se ponen a disposición de la clase. Es posible construir un nuevo
mapa que resuma lo que ha surgido en el trabajo de cada una de las parejas,
recortando y ensamblando en una cartulina o en la pizarra digital (PDI) los
contenidos de todos los mapas.
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76. 76

77. 1.
•
•
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•
•
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2.
3.
4.
5.
6.
7.
Tema: Los griegos
Indaga en tus conocimientos sobre los antiguos griegos. Las siguientes preguntas
pueden facilitar la investigación:
¿Quiénes eran los griegos?
¿Dónde habitaban los griegos?
¿En qué periodo histórico vivieron?
¿Qué nos han dejado?
¿Has oído hablar de algún personaje griego importante?
¿Cuál era su nombre?
¿Qué hizo?
¿Has visto películas, documentales o has leído libros o cómics que hablen de los
antiguos griegos?
¿Qué te gusta más de este pueblo? ¿Por qué?
¿Qué no te gusta de este pueblo? ¿Por qué?
Descarta las preguntas para las que no tengas respuestas. Para cada pregunta puede
surgir una palabra clave o más de una que habrá que recoger en el mapa.
Es posible utilizar también pequeños dibujos o símbolos que te ayuden a recordar lo
que sabes sobre los antiguos griegos.
Alrededor de la palabra central, recoge las palabras clave, símbolos y dibujos, uno en
cada rectángulo. Tienes a tu disposición un tiempo máximo de media hora.
Puedes utilizar la ficha que aparece en la página siguiente: puedes reagrupar más de
un rectángulo cerca de la misma rama o añadir todas las ramas y todos los
rectángulos que necesites. Si el espacio de la ficha no basta, es posible ampliarlo
pegando otros folios en blanco en torno a la ficha, que se sitúa en el centro.
Transcurrido el tiempo asignado, relee el mapa que has construido. Si es necesario,
añade, desplaza o modifica los detalles.
Pon tu mapa a disposición de la clase.
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78. 78

79. Tema: Los egipcios
Proponemos reconstruir el mapa en la pizarra normal o en la pizarra digital, partiendo de
la palabra clave central y añadiendo una rama cada vez.
La explicación de todo el mapa debe concluirse en pocos minutos.
En la figura de la página siguiente se recoge el mapa en su totalidad: los alumnos
podrán añadir palabras clave, símbolos y pequeños dibujos durante las explicaciones.
«LOS EGIPCIOS»
Es la palabra clave a la que se refieren todas las demás y que
ocupa el lugar central del mapa. Todas las ideas contenidas a lo
largo de las ramas sucesivas se refieren al pueblo egipcio.
Indica la época a la que se refieren la información que
insertaremos en el mapa en las siguientes clases (periodo
histórico, siglos, fechas).
Indica los lugares en los que vivió el pueblo egipcio (territorios,
estados, ciudades, etc.).
Recoge información sobre la organización social de los antiguos
egipcios (quién manda, quién obedece, quién tiene derechos y
quién no, cómo se organizaba la escuela, la familia, etc.).
Recoge información sobre la religión practicada por los antiguos
egipcios (cuáles eran sus dioses, cuál era el papel de los
sacerdotes, cómo era su culto a los muertos).
Recoge información sobre los descubrimientos y sobre las
invenciones que los antiguos egipcios nos han dejado en
herencia.
Recoge información sobre curiosidades que se hayan recopilado
durante el itinerario de estudio sobre los egipcios.
79

80. 80

81. 1.
2.
3.
•
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4.
5.
6.
7.
•
•
8.
Tema: Descubrimiento de una obra de arte
Tras haberos dividido en grupos, escoged una obra de arte (un cuadro, una estatua,
un monumento, un fragmento musical...) y recoged información para completar las
ramas que se indican en el mapa que aparece más abajo.
En el centro del mapa insertad el nombre de la obra de arte que habéis escogido.
Las informaciones adicionales deben hacer referencia a:
El tipo de obra (un cuadro, una estatua, un monumento, una pieza de música, etc.).
La época en la que se realizó.
El lugar donde se realizó.
El autor que la realizó.
El tema tratado.
Los materiales y las técnicas empleadas.
Las motivaciones que os han llevado a escoger esta obra.
Todo lo que os venga a la mente contemplando o escuchando esta obra.
Identificad palabras clave, símbolos o realizad pequeños dibujos que os ayuden a
recordar las informaciones recogidas.
Insertad estos elementos a lo largo de las ramas del mapa. Podéis añadir
ramificaciones secundarias o reagrupar los elementos como consideréis más útil para
el grupo.
Si es necesario, podéis añadir folios y pegarlos en torno a la ficha inicial.
Observad vuestro mapa. Revisadlo en grupo.
¿Habéis recogido todas las informaciones encontradas?
¿Son necesarios desplazamientos, modificaciones o añadidos?
Poned el mapa a disposición de la clase.
81

82. 82

83. 1.
2.
3.
4.
Tema: Un experimento de ciencias
¿Cuáles son los pasos para realizar un experimento? ¿Es posible dibujar un mapa que
lo represente?
Realizad un mapa de 6 ramas, una para cada paso. A lo largo de cada rama insertad
palabras clave, símbolos y dibujos que resuman:
Lo que habéis observado.
Vuestras preguntas.
Vuestras hipótesis.
Vuestro experimento, en concreto:
83

84. 5.
6.
Los datos que habéis recogido.
Vuestras conclusiones.
Si preparáis el mapa para anticipar el experimento, completad sólo las primeras 4
ramas. Por el contrario, si preparáis el mapa para organizar todo lo que os ha llevado a
desarrollar el experimento y a confirmar o no vuestras hipótesis, completad las 6 ramas.
84

85. Tema: Análisis gramatical
Todas las palabras pueden analizarse desde un punto de vista gramatical. Este mapa te
presenta las posibilidades que tienes a tu disposición: algunas quizás ya las has
estudiado, a otras te enfrentarás en los próximos cursos.
Escoge una palabra: ¿ya has encontrado su emplazamiento en el mapa?
En algunas ramas, marcadas con el signo +, puedes profundizar en tu análisis de la
palabra.
A continuación, tienes estas ramificaciones secundarias.
85

86. 86

87. 1.
2.
3.
•
•
•
•
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•
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Tema: Nuestra clase
Escribimos en la pizarra analógica o en la pizarra digital la palabra de la que partir,
siempre en posición central.
Podemos repartir a cada alumno una copia del mapa que aparece en la página
siguiente, para que cada uno pueda registrar ideas personales que compartirá con el
grupo, durante la conversación guiada por el profesor.
Facilitamos el análisis del tema central, escogiendo algunos aspectos con los que
guiar la conversación en el grupo-clase. En la ficha se han propuesto los siguientes
aspectos:
¿Por quién está compuesta nuestra clase? (profesores, alumnos/as, educadores,
etc.).
¿Cuándo se formó nuestra clase?
¿Qué hacemos juntos?
¿Cuáles son nuestros puntos fuertes y nuestros puntos débiles?
¿Qué proyectos de futuro tenemos?
… (una rama que no tiene indicaciones).
Trazamos una rama cada vez, asignándole una palabra clave que identifica el
contenido, y recogemos a lo largo de la rama todas las palabras clave que surgen de
la conversación.
Añadimos las ramificaciones cuando una palabra clave exige otras, vinculadas a ella.
Podemos insertar también pequeños dibujos, símbolos u otros signos que tengan
significado para el grupo-clase.
A medida que el análisis avanza, pedimos al grupo que observe el mapa con atención
para comprobar que cuanto se haya reportado sea comprensible para todos y les
ayude a recordar las ideas y las reflexiones que surgen durante la conversación.
Concluimos la construcción del mapa resumiendo los aspectos que se han analizado.
Pedimos, al final, al grupo-clase que identifique el aspecto que considera más
importante y que justifique el porqué de su elección.
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88. 88

89. 1.
2.
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•
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•
3.
4.
Tema: Las emociones
Se divide la clase en 4 o 5 grupos. A cada grupo se le entrega una hoja con estos u
otros personajes.
Escoged en cada grupo un personaje de entre los presentados, observadlo
atentamente y, dejando volar vuestra imaginación, cread un mapa en un folio grande
siguiendo estas indicaciones:
Insertad el dibujo del personaje en el centro del mapa.
Asignadle un nombre.
Describid cómo es físicamente y cómo es su carácter.
Indicad de dónde viene y cuántos años tiene.
Describid qué emoción o sentimiento manifiesta y por qué.
Añadid otras informaciones que, según el grupo, sean relevantes.
Podéis utilizar palabras clave, dibujos, símbolos, colores y diferentes caracteres de
escritura.
Observad el mapa que habéis realizado y comprobad si es necesario algún ajuste o
modificación. Poned vuestro mapa a disposición del grupo-clase. Si otros grupos han
escogido el mismo personaje, confrontad los dos mapas y subrayad las diferencias y
las semejanzas.
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90. 90

91. 1.
2.
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•
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•
3.
4.
5.
Tema: Un problema entre compañeros
Hay un problema entre dos compañeros de la clase. Construid un mapa que analice el
problema. Este esquema os podrá ayudar:
¿De qué problema se trata? Ponedle un nombre al problema y colocad esta palabra en
el centro del folio.
Identificad los aspectos principales del problema:
¿Quién está implicado?
Poned nombre al compañero A y al compañero B.
¿Cuándo empezó?
¿Dónde empezó?
¿Cómo empezó?
¿Qué piensa A?
¿Qué piensa B?
¿Cómo podemos resolver este problema?
Asignad una rama a cada aspecto: en la rama colocad las palabras clave, los símbolos
y los dibujos que puedan ayudaros a recordar lo que se haya dicho en el grupo-clase.
Observad el mapa que habéis construido: comprobad si hay otros aspectos a añadir y
si son necesarias modificaciones.
Confrontad las soluciones de vuestro mapa con las reportadas en los mapas de los
compañeros.
91

92. Tema: La rana Fred
FRED, LA RANA QUE NO LOGRABA CONVERTIRSE EN PRÍNCIPE
Un día Fred escuchó una fábula en la que se hablaba de una princesa que
había besado a una rana y la había transformado en príncipe. Era aún un
rena-cuajo, pero se quedó fascinada. Pasaron los meses y Fred se convirtió
en una rana. Desgraciadamente, se sentía muy desilusionado e insatisfecho.
«¡Qué feo soy!» pensaba cada vez que se reflejaba en el agua. Su piel
verde, viscosa, rugosa y toda llena de verrugas amarillas lo horrorizaba.
Aunque su aspecto no era muy distinto al de otras ranas, al mirar a las demás
no sentía ese terrible disgusto que sentía hacia él mismo.
Una vez alcanzada la edad escolar, puso un montón de excusas porque no
quería ir.
«¿Y qué voy a hacer yo en una escuela de ranas?» le preguntaba a su
mamá y a su papá esperando que le permitieran no asistir.
«Pero Fred, ¡tú eres una rana!», respondían sus padres tratando de
hacerle razonar.
«Sí, lo sé», admitía él. «Pero yo deseo convertirme en un príncipe, por
tanto estudiar para rana ¡no me servirá en absoluto!».
«¡La discusión se ha terminado!», gritó un día el padre enfurecido. «¡Irás
a la escuela como hacen todos los renacuajos de Anfibionia!».
Obligado por sus padres, Fred no pudo hacer otra cosa que asistir a la
escuela, pero sus resultados fueron pésimos: estaba siempre distraído y
desganado y ninguna materia conseguía interesarle. «¿Para qué me sirve
aprender a croar?» le preguntaba al maestro que le invitaba a esforzarse
más. Fred odiaba la voz de las ranas y en particular la suya. «No me interesa
aprender a dar saltos atléticos, me basta y me sobra con poderme
desplazar», rebatía a las reprensiones del maestro de gimnasia.
Con las amistades tampoco es que fuera mejor... Sus compañeros, al
principio, trataron de implicarlo en sus juegos, pero tras tantos desaires por
su parte renunciaron a ello.
Tras la metamorfosis, cuando Fred se convirtió ya en una rana adulta, se
fue a vivir solo a un nenúfar muy cercano a tierra firme. De este modo, si
llegaba una princesa, seguro que no se le escaparía. Ahora que vivía solo
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