Este documento presenta una unidad didáctica para el área de lengua dirigida a alumnos de quinto curso de primaria. Describe el contexto educativo, las competencias básicas, los objetivos, contenidos, metodología y recursos. La metodología se basa en un enfoque constructivista y participativo. Se utilizarán diversos materiales y recursos como ordenadores e Internet.

1. UNIDAD 10: “Un bostezo sorprendente”
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Esta unidad didáctica se establece como plan de actuación para lograr los objetivos (me-
tas) que queremos conseguir durante estos quince días con todos los alumnos del aula.
Fundamentalmente, tomando como referencia la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de
Educación, la Ley de Cantabria 6/2008 de 26 de Diciembre, de Educación de Cantabria,
el Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria y el Decreto 56/2007, de 10 de Mayo, por el que se es-
tablece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
En base a esto, disponemos esta unidad didáctica destinada a Quinto curso (Tercer ci-
clo) de Educación Primaria para el Área de Lengua.
1. CONTEXTUALIZACIÓN:
La unidad didáctica se desarrolla en un centro educativo de un pueblo de Cantabria de
alrededor de unos 8.000 habitantes, mas concretamente en una zona de urbanizaciones a
las afueras del mismo. Es un centro con una demanda creciente de puestos escolares, lo
que supone que la ratio media supere los 24 alumnos por clase. Son varios los servicios
municipales que hay en las proximidades: parque público, instalaciones deportivas,…
Una parte de la población está constituida por minorías de extranjeros, fundamentalmente
sudamericanos. El resto de la población está constituido por personas jóvenes que apor-
tan alumnos y alumnas al centro.
El centro se encuentra dividido por dos edificios, uno con 6 unidades de Educación Infantil
y otro con 16 unidades de Educación Primaria. Los espacios con los que cuenta el centro
son: dos comedores escolares, dos amplios patios de recreo, una biblioteca, un aula de
informática con 15 equipos con conexión a Internet y una pista polideportiva.
El nivel socio-económico de las familias es de medio-bajo y en la mayoría de los padres
existe gran preocupación por la educación de sus hijos. Una gran parte del alumnado par-
ticipa en actividades extraescolares por al tarde. Existe una adecuada relación familia-es-
cuela. Gran parte de los alumnos del centro tienen un acceso en sus domicilios a equipos
informáticos.
Esta programación del área de Lengua va dirigida al quinto curso de Educación Primaria.
En el colegio existen tres grupos de este nivel.
En el grupo al que va dirigida está programación didáctica se encuentra un alumno con
TDAH bastante normalizado debido a la medicación pero presenta dificultades en la com-
prensión lectora y en el razonamiento así que necesita refuerzo (apoyo) en el aula.

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2. COMPETENCIAS BÁSICAS:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
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3. OBJETIVOS:
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1. Leer un texto narrativo con la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuados.
2. Identificar los distintos lexemas que aparecen en las palabras compuestas.
3. Conocer y aplicar la ortografía de la letra g en sus dos sonidos, fuerte y suave.
4. Saber utilizar correctamente la diéresis.
5. Identificar y utilizar los pronombres personales.
6. Reconocer a qué palabra o palabras sustituyen los pronombres.
7. Planificar y realizar descripciones escritas de una escena.
8. Conocer y aplicar las características de los textos orales en instrucciones.
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4. CONTENIDOS:
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• Lectura.
• Palabras compuestas.
• Uso de la g. La diéresis.
• El pronombre personal.
• Describir una escena.
• Dar instrucciones.
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3. 5. METODOLOGÍA:
5.1 Aspectos metodológicos:
La educación se concibe como un proceso constructivo, en el que la actitud que mantie-
nen profesor y alumno permite el aprendizaje significativo.
Como consecuencia de esta concepción constructivista de la enseñanza, el alumno se
convierte en motor de su propio proceso de aprendizaje al modificar él mismo sus esque-
mas de conocimiento. Junto a él, el profesor ejerce el papel de guía al poner en contacto
los conocimientos y las experiencias previas del alumno con los nuevos contenidos.
La concepción constructivista de la enseñanza permite además garantizar la funcionalidad
del aprendizaje, es decir, asegurar que el alumno podrá utilizar lo aprendido en circuns-
tancias reales, bien llevándolo a la práctica, bien utilizándolo como instrumento para lograr
nuevos aprendizajes.
Para conseguir una asimilación real de los conocimientos por parte de cada alumno y
alumna, los aprendizajes deben ser significativos, es decir, cercanos a sus experiencias y
referentes potencialmente motivadores y realmente funcionales. Deben, asimismo, impli-
car una memorización comprensiva: los aprendizajes deben integrarse en un amplio con-
junto de relaciones conceptuales y lógicas del propio individuo, modificando sus esque-
mas de conocimiento.
En resumen, el proceso de aprendizaje, entendido dentro de este modelo constructivista,
cumple los siguientes requisitos:
- Parte del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
- Asegura la construcción de aprendizajes significativos a través de la movi-
lización de sus conocimientos previos y de memorización comprensiva.
- Posibilita que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significati-
vos por sí solos.
- Proporciona situaciones en las que los alumnos y alumnas deben actuali-
zar sus conocimientos.
- Proporciona situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los alum-
nos y alumnas, con el fin de que resulten motivadoras.
En coherencia con lo expuesto, los principios que orientan nuestra práctica educativa son
los siguientes:
▪ Metodología activa: Supone atender a aspectos íntimamente relaciona-
dos, referidos al clima de participación e integración del alumnado en el
proceso de aprendizaje.

4. ▪ Enfoque globalizador: Los diversos contenidos se recogen en propues-
tas en aprendizaje enmarcadas en un determinado contexto, favoreciendo
así su asociación y su integración.
▪ Metodología participativa: Se concede especial relieve a las actividades
grupales, la planificación y ejecución de tareas en grupo, la toma de deci-
siones en conjunto, etc., para favorecer la cooperación, el intercambio y
confrontación de opiniones y el talante no discriminatorio.
▪ Motivación: Consideramos fundamental partir de los intereses, deman-
das, necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas. También será
importante arbitrar dinámicas que fomenten el trabajo en grupo. El juego
se plantea como recurso especialmente indicado para la motivación y la
relación intragrupal.
▪ Atención a la diversidad del alumnado: Nuestra intervención educativa
con los alumnos y alumnas asume como uno de sus principios básicos
tener en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, así como sus distin-
tos intereses y motivaciones.
▪ Evaluación del proceso educativo: La evaluación se concibe de una
forma holística, es decir, analiza todos los aspectos del proceso educativo
y permite la retroalimentación, la aportación de informaciones precisas
que permiten reestructurar la actividad en su conjunto.
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5.2 Recursos y materiales:
Los criterios de selección de los materiales curriculares que sean adoptados por los equi-
pos de ciclo siguen un conjunto de criterios homogéneos que proporcionan respuesta
efectiva a los planteamientos generales de intervención educativa y al modelo didáctico
anteriormente propuesto. De tal modo, se establecen ocho criterios o directrices generales
que perfilan el análisis:
1. Adecuación al contexto educativo del centro.
2. Correspondencia de los objetos promovidos con los enunciados en el Pro-
yecto Curricular y coherencia de los contenidos propuestos con los objeti-
vos, presencia de los diferentes tipos de contenido e inclusión de los temas
transversales.

5. 3. La acertada progresión de los contenidos y objetivos, su correspondencia
con el nivel y la fidelidad de la lógica interna de cada materia y la adecua-
ción a los criterios de evaluación del centro.
4. La variedad de las actividades, diferente tipología y su potencialidad para la
atención a las diferencias individuales (fichas de trabajo, actividades de re-
fuerzo,...).
5. La existencia de otros recursos que facilitan la actividad educativa como ma-
teriales audiovisuales que enriquecen ciertas actividades lingüísticas y gene-
ran una actitud positiva hacia el área. Estos materiales pueden servir de
apoyo o punto de partida de actividades lingüísticas (el proyector, el ordena-
dor, PDI, …).
Asimismo, el ordenador puede considerarse un recurso didáctico que aporta nuevas posi-
bilidades a la enseñanza y aprendizaje de las lingüísticas. Un uso adecuado del mismo
puede facilitar la adquisición y consolidación de conceptos y destrezas lingüísticas. Se uti-
lizarán los programas que se adaptan al ritmo de aprendizaje del alumnado que interactúa
con ellos, proponiendo distintos tipos de ejercicios en relación con los errores que se co-
metan. Es importante señalar que el ordenador no debe sustituir a al experiencia real del
alumno ni debe utilizarse en actividades aisladas, mecánicas y repetitivas.
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5.3 Organización del espacio y del tiempo:
Un factor importante en el planteamiento metodológico es el entorno físico. El ambiente
escolar no sólo funciona como escenario estático de los fenómenos educativos, sino que
es un modelador activo de la acción didáctica. Por ello es fundamental que cualquier plan-
teamiento metodológico tenga en cuenta el diseño ambiental en cuanto a organización del
espacio escolar y la disposición de los materiales, de tal forma que sea capaz de estimu-
lar las interacciones verbales, proteger a un alumno trabajando, o alentar la investigación
en grupo. Es necesario crear en el aula un clima que facilite y propicie el aprendizaje. El
ambiente se configurará de tal modo que ayude a desarrollar una perspectiva adecuada
de estos conocimientos, en la que no primen la perfección o la respuesta correcta sino
más bien la idea de que el lenguaje implica comprensión, expresión, lectura, escritura y
habla.
La reflexión de los espacios se debe contemplar como posibilidad de llevar a la práctica
varios criterios de organización de los espacios disponibles, teniendo en cuenta las dificul-
tades que se pueden presentar a la hora de ubicar a todos los alumnos y a las actividades

6. que hay que atender; por lo que deben barajarse varios criterios consensuados; algunos a
tener en cuenta pueden ser:
- El entorno material y físico configura una realidad comunicativa que influye en la
conducta, que puede ser modificada si intervenimos en ella y contribuye a
desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.
- Los espacios, su estructura y organización, no son sólo elementos físicos, sino
que generan relaciones afectivas y mentales entre quienes los habitan y
desarrollan conductas sociales positivas y negativas.
- Es preciso plantearse todas las soluciones que puede adoptar un espacio para
transformarlo en estético, útil, accesible y didáctico y comprometerse a mejorarlo
buscando la colaboración de profesores y alumnos.
- El ambiente del aula ha de hacer posible el conocimiento de todos los que con-
viven en ella y el acercamiento de unos a otros, hasta llegar a hacer factible la
construcción de un grupo humano cohesionado, con objetivos e ilusiones.
- El aula debe estar abierta al mundo que le rodea y trascender la idea de que
todo aprendizaje tiene su continuidad más allá de los muros del centro.
- El entorno escolar ha de ofrecer distintos escenarios de forma que se puedan
realizar tareas diversificadas.
Las aulas deben ser lugares vivos que se van construyendo a lo largo del curso. La res-
ponsabilidad de dar vida a las aulas, es del grupo de profesores que dan clase en ellas,
los cuales deben comprometerse a organizarse para asumir esta responsabilidad.
Los profesores/as tienen cuatro tareas en relación con los espacios escolares: organizar-
los hacerlos didácticos, disponer los materiales y dotar de significación a los espacios.
Con la distribución de espacios deben tenerse en cuenta el incrementar las posibilidades
de interacción grupal, potenciar en la actividad escolar un grado de autonomía suficiente,
permitir el aprovechamiento de espacios ajenos a la propia aula. Debemos considerar que
los espacios van a ser los de cómo los materiales integrantes del espacio fundamental de
trabajo y su relación con los agrupamientos flexibles y la aplicación de dinámicas de gru-
po adecuadas a cada contexto y situación de aprendizajes. Algunos de los modelos de
aula son: aula- grupo/aula-materia; materiales integrantes del aula; relación con agrupa-
mientos; disposición del aula; recursos para la movilización; relación espacial profesor-
alumnado; condiciones generales (iluminación, estado, etc.).
El espacio del aula debe decidirse en su adscripción al grupo o la materia impartida; en
este contexto se determinan los casos en los que se elige cada una de ambas posibilida-
des, así aula y algunos de uso específico.

7. Los espacios de uso específico suponen un ámbito de decisiones referentes a la distribu-
ción de espacios que se refiere a aquellos que tienen un uso específico en el centro, y
que en definitiva son de uso común por parte de todos los alumnos y alumnas. En este
caso se explicitan los criterios seguidos en la atribución de espacios en las materias opta-
tivas y las directrices, formas de uso y disponibilidad de materiales en cada uno de los es-
pacios comunes. Algunos de estos espacios son: biblioteca, talleres, sala de usos múlti-
ples, etc.
La distribución de espacios se formula a partir de los siguientes objetivos:
• Incrementar las posibilidades de interacción grupal.
• Potenciar en la actividad escolar un grado de autonomía suficiente.
• Permitir el aprovechamiento de espacios ajenos a la propia aula.
Con respecto al espacio del aula, contempla la adscripción del espacio de aula bien al
grupo, bien a la materia impartida. Esta decisión también implica la elección de los mate-
riales integrantes del espacio fundamental de trabajo y su relación con los agrupamientos
flexibles y la aplicación de dinámicas de grupo adecuadas a cada contexto y situación de
aprendizaje (rincones de aprendizaje, grupos de actividad, turnos de palabra,…).
Además, se considera el problema de la disposición de las mesas, el lugar ocupado por el
profesor en el aula y la relación kinésica del aula. Las decisiones atienden a la existencia
de diferentes espacios con ritmos distintos de participación, con una zona de acción y una
zona marginal (zona anterior y zonas posterior y laterales, respectivamente) y la necesi-
dad de activarlas.
En síntesis, algunos de los aspectos a tener en cuenta en el modelo de aula son:
• Aula-grupo/Aula-materia
• Materiales integrantes del aula
• Relación con agrupamientos
• Disposición del aula
• Recursos para la movilización
• Relación espacial profesor-alumnado
• Condiciones generales (iluminación, estado, etc.)
En cuanto a los espacios de uso específico, se refiere a aquellos que tienen un uso espe-
cífico en el centro, y que en definitiva son de uso común por parte de todos los alumnos y
alumnas. Algunos de estos espacios son:
• Biblioteca
• Aula de Informática
• Talleres

8. • Sala de usos múltiples
La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta dentro de este diseño
ambiental que se realice del entorno educativo. Es básico respetar los principios del
desarrollo cognitivo y socio-afectivo, manteniendo una organización del tiempo lo más na-
tural posible, sin forzar el ritmo de la actividad, y manteniendo determinadas constantes
temporales. En este aspecto conviene respetar la alternancia de actividades colectivas
con las individuales o de grupo, las que exigen una actitud de escucha o atención con
otras que se basen en la manipulación o movimiento, que respeten los períodos de des-
canso o actividad, que se compaginen las actividades libres o divergentes con las más
dirigidas.
También la organización del tiempo se contempla desde dos perspectivas claramente di-
ferenciadas: la confección de un horario general, con el correspondiente desarrollo de las
áreas, acorde con su óptima temporización, y la elaboración de un horario de actividad
docente, en el que se plantean las restantes actividades organizativas del centro.
Por todo ello, la distribución de tiempo y espacios, el tipo de actividades y la moda-
lidad de agrupamientos de los alumnos, son variables organizativas muy interrelaciona-
das. Todas ellas deben entenderse como elementos metodológicos que poseen un carác-
ter marcadamente dinámico y flexible, adaptándose en cada momento a las necesidades
del proyecto educativo que se lleva a cabo, para crear un entorno escolar facilitador de los
aprendizajes que se desean promover.
Estos principios metodológicos conducen a considerar un nuevo papel para profe-
sores y alumnos en la acción educativa. Considerar que el alumno es el protagonista de
sus aprendizajes, supone disponer que los procesos de enseñanza se adecuen al proce-
so de aprendizaje de los alumnos y alumnas, siendo éstos el principal punto de referencia
para la toma de decisiones en cuanto a la acción metodológica.
El profesor es el mediador entre los conocimientos que el alumno posee y los que
se pretende que adquiera, es el guía en la construcción del conocimiento lingüístico del
propio alumno. Para ello tiene que ayudar al niño a que establezca relaciones sustantivas
entre lo que ya conoce y lo que aprende, y a que reflexione sobre el contenido lingüístico
investigando, discutiendo sus ideas y escribiendo lo que ha descubierto. De esta manera,
el profesor se dará cuenta de lo que saben sus alumnos y de cómo lo aprenden.
El profesor debe ajustar el nivel de ayuda pedagógica a las diferentes necesida-
des lo que comporta un trato personal con cada alumno, una determinada organización
del trabajo en el área (trabajo individual, de grupos o de toda la clase), e incluso la utiliza-
ción de diferentes métodos. La metodología adoptada por el maestro atenderá a los dife-

9. rentes ritmos de aprendizaje, a las estrategias más idóneas para cada contenido, a su
propia preparación y a los recursos que disponga, actuando siempre con flexibilidad.
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5.4 Las actividades:
Son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias de aprendizaje. El
desarrollo de las actividades de manera adecuada es un elemento esencial para la con-
secución de los objetivos y la asimilación de los contenidos que serán de diversos tipos y
regularán las acciones, comportamientos y relaciones entre el profesor y los alumnos y las
de éstos entre sí, en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
En las actividades estarán contenidos explícita e implícitamente el espacio, los recursos,
las personas que participan, el tipo de agrupamiento, el tipo de tarea.
A la hora de estructurar las actividades debemos tener en cuenta una serie de criterios:
- De lo conocido a lo desconocido.
- De lo fácil a lo difícil.
- De lo concreto a lo abstracto.
- De lo particular a lo general.
Como criterios para seleccionarlas y diseñarlas señalamos los siguientes:
- Su articulación con los contenidos, objetivos y metodología.
- Que sean motivadoras.
- Que sean variadas.
- Que se utilicen recursos y métodos variados.
- La previsión del tiempo para su realización.
En relación con la secuenciación de las actividades se suelen determinar diver-
sos tipos que, en líneas generales, suelen seguir el siguiente orden:
- De introducción: sirven para averiguar las ideas previas de los
alumnos y como “trampolín” para abordar nuevos contenidos. Deben
ser motivadoras para despertar el interés para aprender nuevas co-
sas.
- De desarrollo: son las más numerosas y las utilizamos para desarro-
llar el proceso enseñanza-aprendizaje.
- De consolidación: sirven para afianzar y aplicar los aprendizajes
asimilados.

10. - De refuerzo: con ellas afianzaremos los conocimientos aún no adqui-
ridos (para aquellos alumnos con dificultades, para los que no han
asimilado suficientemente bien los contenidos, etc.)
- De ampliación: permiten, a los alumnos que han asimilado los conte-
nidos de manera satisfactoria, acrecentar lo aprendido.
- De evaluación: a través de las mismas comprobaremos el grado de
asimilación de los contenidos propuestos (selección de actividades
para evaluar los aprendizajes logrados en un momento concreto).
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6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
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1. Lee un texto con la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuados.
2. Responde adecuadamente a preguntas formuladas sobre el contenido de la lectu-
ra.
3. Identifica los distintos lexemas que aparecen en las palabras compuestas.
4. Distingue las palabras compuestas existentes en una lista de palabras.
5. Aplica correctamente la ortografía de las palabras que empiezan por geo, ges-,
gen-.
6. Aplica correctamente la ortografía de los verbos que terminan en -ger y -gir.
7. Completa palabras con sílabas que incluyen los sonidos g fuerte, g débil y güe, güi.
8. Sabe colocar la diéresis en los casos necesarios.
9. Reemplaza los nombres de distintas oraciones por los pronombres personales co-
rrespondientes.
10.Relaciona formas verbales con sus pronombres.
11.Reconoce los nombres como palabras a las que pueden sustituir los pronombres.
12.Realiza descripciones escritas de escenas de forma ordenada y sencilla.
13.Expresa correctamente las instrucciones para hacer algo.
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7. TEMPORALIZACIÓN:
La organización temporal aproximada de la Unidad Didáctica que se establece es de
quince días, concretamente del 1 al 16 de abril del presente curso escolar contando que
tenemos 5 horas a la semana de esta área.
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11. 8. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria, el Decreto 56/2007, de 10 de Mayo, por el que se es-
tablece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria y el
Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la Atención a la Diversidad en las
enseñanzas escolares y la educación preescolar en Cantabria establece la Atención a la
Diversidad.
En la Educación Primaria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten sig-
nificativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a alum-
nos con necesidades educativas especiales. Tales adaptaciones podrán consistir en la
adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados conte-
nidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como en la amplia-
ción de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.
Las adaptaciones curriculares a las que se refiere este artículo tenderán a que los alum-
nos alcancen las capacidades generales propias de la Educación Primaria de acuerdo con
sus posibilidades. Las adaptaciones curriculares citadas estarán precedidas, en todo
caso, de una evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno y de una
propuesta curricular específica. El Ministerio de Educación y Ciencia determinará a quién
compete autorizar las adaptaciones curriculares a las que se refiere el presente artículo.
Alumnos con necesidades educativas especiales:
La consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales empieza
cuando estima que tales dificultades no son solamente “mayores que las de sus compa-
ñeros”, sino que también el profesorado, individual, y colectivamente, han agotado razo-
nablemente todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a ellas, y lo que se
precisa entonces es una respuesta educativa especial, que se aparta y se diferencia signi-
ficativamente de la que se oferta a la mayoría de los compañeros.
Previniendo la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales, el cen-
tro contempla una serie de medidas que se especifícan a continuación. El objetivo último
ha de proporcionar a cada alumno la respuesta que necesita en función de sus necesida-
des y también de sus límites, tratando que esa respuesta se aleje lo menos posible de las
que son comunes para todos los alumnos. Los alumnos con necesidades educativas es-
peciales, se beneficiarán de un tratamiento individualizado a través de las siguientes adap-
taciones curriculares:

12. • Cambios metodológicos.
• Prioridad en algunos objetivos y contenidos.
• Modificaciones en el tiempo de consecución de los objetivos.
• Adecuaciones en los criterios de evaluación en función de sus dificultades específi-
cas.
No obstante, su mayor o menor alejamiento del currículo básico dependerá de la evalua-
ción y diagnóstico previo de cada alumno, que debe realizar el Departamento de Orienta-
ción.
Las condiciones para una atención efectiva con respecto a la integración de los alumnos
con necesidades educativas especiales y la concreción de las adaptaciones curriculares
serán posibles merced a las siguientes medidas articuladas en el centro:
a) La cualificación del profesorado: El profesorado del centro posee la predisposi-
ción, la sensibilidad y la formación necesarias para asumir la tarea de colaborar
con el Departamento de Orientación y asumir sus directrices.
b) La metodología: El centro parte de la constatación de que los alumnos con dificul-
tades de aprendizaje aprenden, básicamente, de la misma forma que el resto. Es
decir, los ajustes metodológicos van a responder a unos principios y unas conside-
raciones sobre el aprendizaje que son comunes a todos los alumnos. No obstante,
conviene poner el énfasis en la planificación más rigurosa y minuciosa, en la flexibi-
lidad, la metodología activa y la globalización. Dentro de este contexto metodológi-
co se fijan una serie de medidas especialmente beneficiosas:
• El trabajo en pequeño grupo.
• Las visitas y salidas al entorno.
• El uso del ordenador y de diversidad de materiales y recursos.
c) Espacios: Para favorecer el proceso de integración-normalización y para crear las
condiciones óptimas para el fomento de interacciones ricas y fluidas, se prevén las
siguientes medidas:
• Salas para las actividades de apoyo específico.
• Posibilidad de modificar el aula y de crear más de un espacio.
• Disposición adecuada del mobiliario y cuidado de las condiciones ambientales
(acústica, visibilidad, etc.).
• Supresión de barreras arquitectónicas.
d) Tiempos: La gestión del tiempo se guiará por dos criterios:
e) La adaptación a las peculiaridades especiales de cada alumno:

13. • La flexibilidad horaria: Así, algunas actividades requerirán tiempos más prolon-
gados (talleres, salidas, etc.) y otras más reducidas, debido a la fatiga, falta de
concentración u otros motivos.
f) Orientación y acción tutorial: Las funciones del Departamento de Orientación y
las de Tutoría son de enorme importancia.
Para atender a estas necesidades, al desarrollar cada una de las Unidades Didácticas,
preveremos posibles adaptaciones curriculares: son los cambios que se producen en el
currículo con el fin de atender a las diferencias individuales de nuestros alumnos. El equi-
po o el profesor, al establecer cada adaptación, deberá determinar con antelación tanto la
estrategia a seguir como las características del alumno o alumna que puedan ayudar o
entorpecer la estrategia: en qué agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece con-
centrado, a qué refuerzos es receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Dentro de las adapta-
ciones curriculares vamos a diferenciar dos modelos de respuesta en función de las situa-
ciones de distinta naturaleza que vamos a encontrar:
a) Adaptaciones curriculares no significativas: son aquellas en las que
existen una modificación o tratan, sencillamente, de facilitar el proceso edu-
cativo de cada alumno considerado individualmente. No afectan a los as-
pectos prescriptitos del currículo. Las adaptaciones se contemplan referidas
a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodo-
logía, materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
b) Adaptaciones curriculares significativas: se trata de adaptaciones para
los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Los casos en los
cuales existan serias dificultades para que un alumno alcance los objetivos
correspondientes a su nivel en varias áreas, implicarán también una consi-
deración especial y deberán conducir al diseño de un currículo individual.
Se tratará de adaptaciones basadas en al eliminación de una parte de los
contenidos esenciales y objetivos generales de las áreas curriculares con al
consiguiente modificación de los criterios de evaluación. Dentro de este co-
lectivo de alumnos, se contempla tanto a aquellos que presenten algún tipo
de problema u obstáculo psíquico o físico, como los que poseen un historial
educativo complejo debido a condicionantes socio-afectivos.
c) Las adaptaciones de acceso al currículo: cabe pensar que hay alumnos
que tienen dificultades de aprendizaje, simplemente porque tienen dificulta-
des para acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Esos pro-

14. blemas de acceso podrían clasificarse, en sentido figurado, en dificultades
físicas o materiales o dificultades de comunicación.
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8.1 Atención al alumno con TDAH:
La unidad didáctica va dirigida a 5º de Educación Primaria, donde existe un alumno con
TDAH que necesita de refuerzo ( apoyo ) por los siguientes motivos: realiza la tarea a
medias, nunca la finaliza del todo, es muy desinteresado en lo que se refiere al aprendiza-
je, se despista, es decir, existe una falta de atención, y presenta dificultades en la com-
prensión y en el razonamiento.
Es necesaria la elaboración de una adaptación curricular no significativa, ya que las medi-
das a adoptar serán fundamentalmente de carácter metodológico y estratégico:
- Concesión del tiempo adecuado de descanso en la realización de actividades.
- Tener en cuenta sus intereses y conocimientos previos a la hora de presentar o
enfocar los contenidos y partir siempre de sus experiencias directas.
- Asegurarnos de que conoce el significado de los términos que se están utilizan-
do.
- Adaptar actividades a sus intereses y necesidades.
- Ajustar el grado de complejidad de algunas actividades a sus posibilidades.
- Mantener los apoyos concretos (PT y AL) al trabajar sobre planteamientos que
requieran cierto grado de abstracción.
8.2 Actividades Complementarias y Extraescolares:
La organización del tiempo escolar debe comportar la reflexión sobre cuatro dimensiones
diferentes: calendario, jornada escolar, período de clase y tiempo extraescolar o tiempo
relativo que consiste en la ampliación de actividades unidas al tiempo de ocio y en la ocu-
pación del tiempo libre de los alumnos con tareas escolares.
9. EDUCACIÓN EN VALORES
Tomando la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación donde nos habla de la
Educación en Valores.
Los valores que más nos interesa trabajar son los siguientes:
• Valoración y respeto a la diferencia.
• Favorecer la convivencia.
• Igualdad de género.
• La tolerancia

15. Dadas las características socioculturales y el alumnado, consideramos valores prioritario
que siempre ha trabajado este centro ha sido y es “el valor y el respeto a la diferencia”.
Reflejado en la labor de tutoría a diferentes niveles y las orientaciones para incorporarla
en el currículo, éste recogido en los Planes.
10.PLANES
En el centro se desarrollarán el Plan de Actuación Tutorial (PAT), el Plan Lector y el Plan
TIC, fundamentales para conseguir las competencias lectora y escritora y en tecnologías
de la información y de la comunicación.
El Plan de Acción Tutorial (PAT) facilita el desarrollo y la consecución de los objetivos
propuestos en el mismo desde aquellos ámbitos propios de la orientación educativa que
estarán ajustadas a las necesidades educativas del centro, así como la organización de
los recursos materiales, curriculares (evaluaciones, actividades,...) y personales (horarios
de tutoría, coordinación entre profesores, visitas de padres y madres,...) dispuestos a tal
fin.
El Plan Lector se llevará a cabo en todos los cursos por el orientador del centro y, en el
resto de los niveles, por los profesores tutores y las actuaciones de la biblioteca (de centro
y de aula) en todos los cursos.
El Plan TIC se desarrollará a dos niveles:
En el aula de informática para apoyar las áreas instrumentales.
1. En las aulas habituales y de apoyo, utilizándolo como un instrumento de aprendiza-
je más, o como un instrumento imprescindible para el acceso al currículo en alum-
nos con necesidades educativas especiales.
2. El colegio participa en el Programa Escuela 2.0, se trabajará con pizarras digitales
interactivas y con ordenadores portátiles para cada alumno en el quinto curso de
Primaria.
Este apartado hace necesario que la introducción de las tecnologías de la información y
de la comunicación en el área de las Lengua se base en cambios, aunque no estructura-
les, sí de la metodología y de los contenidos. Se pretende conseguir que los alumnos ob-
tengan el máximo provecho de los cambios que está produciendo la sociedad de la infor-
mación, introduciendo Internet y las herramientas multimedia en las clases de Lengua.
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16. BIBLIOGRAFÍA
- Antúnez, Serafín y Gairin, Joaquín, “La organización escolar: práctica y fundamen-
tos”, Editorial Grao, Barcelona (1996)
- DECRETO 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la Atención a la Diversidad
en las enseñanzas escolares y la educación preescolar en Cantabria (BOC del 29)
- DECRETO 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de la Edu-
cación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
- Gairin Sallan, Joaquín, “Estrategias para la gestión del proyecto curricular de centro
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- LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) 2/2006, de 3 de Mayo
- Piaget, Jean, “Psicología del Niño”, Ediciones Morata, Madrid (2002)
- Piaget, Jean, “El Nacimiento de la inteligencia en el niño”, Editorial Critica, Barcelo-
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- Proyecto Curricular de Centro
- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las en-
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- Temario Volumen I y Temario Volumen II. Cuerpo de Maestros. Educación Primaria.
Editorial Mad, Sevilla (2007)
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