IMPACTO DE SIMCES EXITOSOS 1.docx

IMPACTO DE SIMCES
EXITOSOS
Eduardo Saavedra Iturra Profesor
de Enseñanza Básica C/Mención en Castellano.
Profesor de Estado en castellano.
¿Existe correlación
entre estos SIMCES y
el futuro pedagógico?

SIMCE ESTUDIO
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ÍNDICE.
TEMÁTICA PÁGINAS
I. INTRODUCCIÓN 2
II. MARCO TEÓRICO 4
III. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 15
IV RELEVANCIA Y OBJETIVOS 17
V. POBLACIÓN ESTUDIADA Y CARACTERÍSTICAS 20
VI. ESCUELAS EN ESTUDIO 22
VII. ESCUELA ARTURO PRAT/ TALCAHUANO 23
VIII. ESCUELA BELLAVISTA/TOMÉ 30
IX. ESCUELA CERRO ESTANQUE/TOMÉ 37
X. COLEGIO EDWARD/CONCEPCIÓN 47
XI COLEGIO KINSTON COLLEGE/CONCEPCIÓN 55
XII ESCUELA GABRIELA MISTRAL/TOMÉ 71
XIII COLEGIO GUILLERMO VELASCO/TOMÉ 92
XIV COLEGIO INMACULADA
CONCEPCIÓN/CONCEPCIÓN
98
XV ESCUELA MARCELA PAZ/ CONCEPCIÓN 108
XVI COLEGIO MARGARITA NASEAU/TOMÉ 123
XVII ESCUELA PUNTA DE PARRA/TOMÉ 136
XVIII COLEGIO DEL SAGRADO CORAZÓN 144
XIX COLEGIO SAN JORGE/LAJA 158
XX COLEGIO SANTA LUISA/CONCEPCIÓN 175
XXI ANÁLISIS DE VARIABLES 186
XXII DATOS ESTADÍSTICOS 195
XXIII CONCLUSIONES 202
XXIV DATOS DEL AUTOR 209

SIMCE ESTUDIO
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I N T R O D U C C I Ó N
El presente trabajo surge como una inquietud intelectual personal que intenta dar
respuesta a algunas interrogantes que tienen que ver con la evaluación Simce.
Fundamentalmente en relación al impacto que podría tener un Simce exitoso, en el futuro
académico de los alumnos y alumnas de estos cursos exitosos.
El estudio pretende responder a interrogantes como: ¿Los Simces exitosos marcan
diferencias positivas en el futuro? ¿Esos cursos destacan después? ¿Qué variables son
fundamentales para lograr Simces exitosos? ¿Se pueden mejorar en las escuelas? ¿Simce exitoso
producto de una apropiación natural del currículum?
Se suma a esto una reflexión acerca de qué se habla en educación cuando se refiere a
CALIDAD.
El Simce como la evaluación que tiene como objetivo medir la “calidad” de la educación
en nuestro país, ha tenido una historia de mucha fluctuabilidad en su desarrollo a partir de su
origen en 1998.
La etapa de mayor resonancia en cuanto a resultados y expectativas, comienza
coincidentemente o no, con la aparición de la ley Sep. (2008) , siendo los años más impactantes,
por lo menos dentro de nuestra comuna, entre los años 2009 y 2014 aproximadamente.
Esto dado a que se forjaban muchas expectativas a partir de Simces exitosos, las que
muchas veces no tenían correlación con el andar pedagógico de estos cursos exitosos en los
niveles siguientes, lo que provocaba muchas veces problemáticas y debates internos en las
escuelas.
Para responder estas y otras preguntas, se realizó un seguimiento de cursos con Simces
relevantes, a partir de 4° básico, culminando en 8° y en algunos casos en 2° medio. Además, se
pudo realizar seguimiento individual de algunos alumnos(as),lo que precisa mejor lainformación
final.
Los intervalos fueron (2005 -2009) --- (2007 – 2011) --- (2006 - 2013) - (2009 – 2013).
Cabe mencionar que existen muchas dificultades para recoger datos que no sean
públicos, dada la confidencialidad de los mismos y la reticencia muchas veces a entregar
información.

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Sin embargo, con los datos públicos del Mineduc, más la disposición de Directores, Jefes
de UTP y /o profesores de las escuelas estudiadas, se extrajeron y organizaron las conclusiones
que arrojó este estudio y éstas se pueden extrapolar perfectamente a toda evaluación
estandarizada similar al Simce,
Agradezco entonces, a todas las personas e instituciones que permitieron realizar esta
investigación, cuyas conclusiones esperan contribuir al debate, en el sentido de cómo se debería
enfocar esta evaluación u otra similar en el futuro; o sea, debe seguir marcando y etiquetando a
las escuelas como de calidad o deficitarias o, simplemente considerar a esta evaluación (si es
exitosa) como un “valor agregado” , que contribuya al mejoramiento y si no alcanza los
parámetros esperados, considerar su información para planificar estrategias de mejora.
Por cierto, pueden aparecer en el futuro, nuevas y distintas posibilidades de evaluar los
procesos de aprendizajes a nivel país, donde se minimicen las brechas de aprendizajes
supeditadas aún, al factor socioeconómico.

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MARCO TEÓRICO.
La mayoría de los países, sea cual sea, su génesis, idiosincrasia, política, culturas, tienen como
uno de sus objetivos esenciales mejorar sus estándares educacionales, a través diferentes métodos,
reflejados en sus políticas de educación.
Para este efecto utilizan mediciones la mayor parte de ellas, llamadas Evaluaciones
Estandarizadas “aquellas que ha sido normalizadas o normatizadas probadas en una población con
distribución normal para la característica a estudiar”, con las cuales se pretende entregar información y
apoyar los procesos educacionales
Chile no está ajeno a lo anterior y a través de su historia ha tenido como uno de sus objetivos
mejorar sus parámetros educacionales, donde el Estado chileno, a través de sus distintos gobiernos, ha
buscado entregar un sello particular.
Nuestro país, después de haber pasado por varias instancias de mediciones, algunas globales
otras parcializadas, genera el año 1988 la evaluación SIMCE, como una forma de contribuir al
mejoramiento educativo.
Esta evaluación, a través del tiempo, ha sido vista con distintas percepciones, y ha convivido con
persistentes cuestionamientos. Esto dado a sus características y fundamentalmente por los diversos
cambios de enfoque que ha tenido, desde ser una evaluación punitiva en algunas etapas, hasta pasar
por una cierta apertura con expectativas más mesuradas.
¿Pero qué es el SIMCE?
El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de
Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del
Currículum Nacional,y relacionando estos desempeños con elcontexto escolar y socialenque aprenden.
Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular vigente en diferentes sectores de aprendizaje, a través de
una medición que seaplicaa nivel nacional,una vez alaño, alos estudiantes que cursan un determinado
nivel educacional. Hasta el año 2005, la aplicación de las pruebas se alternó entre 4º Básico, 8° Básico y
2° Medio. A partir del año 2006, se evalúa todos los años a 4° Básico y se alternan 8° Básico y 2° Medio.
Desde el año 2010 se aplica cada dos años la evaluación del sector Inglés en 3° Medio, y todos los años
una evaluación muestral del sector de Educación Física en 8º Básico, con el objetivo de diagnosticar la
condición física de los estudiantes.
Además de las pruebas asociadas al currículum, el SIMCE también recoge información sobre docentes,
estudiantes y padres y apoderados a través de cuestionarios de contexto. Esta información se utiliza
para contextualizar y analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas SIMCE.

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¿Para qué sirve el SIMCE?
El propósito principal de SIMCE es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en distintas áreas de aprendizaje y del
Currículum Nacionaly relacionando estos desempeños con elcontexto escolary socialen que aprenden.
Para cumplir con este propósito, SIMCE fomenta el uso de la información de las pruebas nacionales e
internacionales por parte de distintos usuarios.
1.- A los profesores, directivos y sostenedores la información entregada por el SIMCE les sirve para:
• Conocer cómo le fue a sus estudiantes en comparación con aquellos del mismo curso evaluado
en años anteriores. Los profesores pueden saber, por ejemplo, si al 4° Básico de este año le fue mejor,
peor o similar que al 4° Básico del año pasado. Esto es importante para saber si las nuevas generaciones
de estudiantes alcanzan mejores desempeños en comparación con las generaciones más antiguas.
• Conocer si sus estudiantes obtienen un puntaje promedio mejor, peor o similar que otros
alumnos del país, de su comuna, o de establecimientos que atienden a estudiantes con similares
características socioeconómicas. Cuando dos establecimientos con similares características
socioeconómicas obtienen puntajes promedios significativamente distintos, es más probable que estas
diferencias se deban a que una escuela ofrece una educación de mejor calidad que la otra.
• Evaluar si las iniciativas implementadas en la escuela tuvieron un efecto positivo en el nivel de
desempeño de los alumnos. Por ejemplo, en una escuela los resultados SIMCE podrían haber subido
como consecuencia de un cambio planificado en los énfasis de contenidos que los profesores tratan en
clases.
• Conocer qué porcentaje de los estudiantes de 4° y 8° Básico del establecimiento se encuentra en
el nivel avanzado, intermedio e inicial de los Niveles de Logro. Estos resultados deben ayudar a que los
profesores tomen conciencia de la diversidad de rendimientos que presentan sus alumnos.
• Conocer el tipo de problemas que se espera que los alumnos puedan resolver. Al analizar los
Niveles de Logro y las preguntas publicadas del SIMCE, los profesores pueden revisar en qué medida los
estudiantes han tenido oportunidades de aprender los contenidos y habilidades evaluados. Es
importante que esta pregunta se la hagan todos los profesores del ciclo de enseñanza, y no solo los
profesores del curso evaluado. También pueden revisar si el nivel de exigencia de sus evaluaciones de
aula se adecua al nivel de exigencia señalado en el currículo oficial y en las pruebas SIMCE.
• Pensar cómo ofrecer clases más estimulantes y provechosas para estudiantes con distintos
Niveles de Logro. Por ejemplo, en clases los profesores podrían armar grupos de alumnos del nivel
avanzado, intermedio e inicial; y dar a cada grupo actividades acordes con sus necesidades de
aprendizaje.
• Ponerse metas. Por ejemplo, sostenedores, directivos y docentes podrían proponerse disminuir
en 10 puntos porcentuales la proporción de estudiantes en el nivel inicial de los Niveles de Logro, junto
con aumentar significativamente el puntaje promedio del establecimiento.

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• A través de las evaluaciones internacionales, conocer las competencias que manejan los
estudiantes chilenos en comparación con los estudiantes de otros países.Nuestros estudiantes merecen
aprender y desarrollarse tanto como los estudiantes de cualquier otro país. El que lo hagan es
importante para su desarrollo personal y para el desarrollo económico y social del país.
2.- A los padres y apoderados, la información entregada por el SIMCE les sirve para:
• Conocer cómo le fue a su escuela en comparación con otras escuelas de la misma comuna o
dependencia. Los padres pueden preguntarle al director del establecimiento por qué la escuela obtuvo
estos resultados, y qué pueden hacer para que mejore.
• Conocer qué porcentaje de los estudiantes de 4° y 8° Básico del establecimiento se encuentra en
el nivel avanzado, intermedio e inicial de los Niveles de Logro. Conocer qué se espera que sean capaces
de hacer los alumnos en el curso evaluado. Los padres pueden consultar al profesor si su hijo maneja las
competencias de cada Nivel de Logro, y qué pueden hacer para ayudarlo a alcanzarlas.
• Complementar la información sobre las notas. Con las notas, los padres pueden saber cómo es
el rendimiento de su hijo en comparación con el de sus compañeros de curso. Con el SIMCE pueden
saber cómo es el rendimiento de su escuela en comparación con otras escuelas del país.
3.- Al Ministerio de Educación, la información entregada por el SIMCE le sirve para:
• Monitorear lacalidady equidad de laeducación desde laperspectiva de los logros de aprendizaje
que alcanzan los estudiantes en distintas áreas curriculares. El Ministerio de Educación puede saber en
qué medida los estudiantes están logrando los objetivos curriculares y si ha habido progreso en el logro
de estos objetivos a través de los años. También puede monitorear en qué medida distintos grupos de
estudiantes (ej. estudiantes de distinto nivel socioeconómico) están alcanzando estos objetivos.
• Identificar establecimientos que presentan sistemáticamente bajos resultados en el SIMCE y que
necesitan apoyo externo para mejorar el desempeño de sus estudiantes.
• Evaluar la efectividad de programas de intervención cuyo objetivo es mejorar el desempeño de
los estudiantes en distintas áreas curriculares.
• Asignar incentivos a las escuelas que logran mantener altos puntajes en el SIMCE o que los suben
sistemáticamente.
• Aprender de la experiencia de países que alcanzan altos estándares de calidad y equidad en
educación, a partir de los resultados de las evaluaciones internacionales.
• Conocer las principales características del entorno escolar y familiar en el que estudian los
alumnos chilenos y de otros países del mundo. Esta información de contexto puede ser muy valiosa para
comprender mejor nuestros resultados.

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RANGO DE PUNTAJES PARA CADA NIVEL DE LOGRO SEGÚN PRUEBA 4° BÁSICO.
Nivel de logro Prueba Lectura Prueba
Escritura
Prueba
Educación
Matemática
Prueba
Comprensión
del Medio
Social y Cult.
Prueba
Comprensión del
Medio Natural.
AVANZADO 281 Pts. o + 57 Pts o + 286 Pts. o + 295 Pts. o + 284 Pts. o +
INTERMEDIO Entre 241 y 280 Entre 49 y 56 Entre 233 y
285
Entre 246 y
294
Entre 241 y 283
INICIAL 240 Pts. o menos 48 Pts. o
menos
232 Pts. o
menos
245 Pts. o
menos
240 Pts. o menos
FUENTE: MINEDUC.CL
BREVE ALCANCE DE LA INFLUENCIA DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS EN LA EDUCACIÓN.
Si bien Chile es uno de los pioneros en este tipo de mediciones en Latinoamérica, la aplicación
masivade pruebas de rendimiento destinadas a medir los logros de aprendizaje obtenidos por elsistema
escolar es una práctica común en un gran número de países. Estas mediciones se realizan con diversos
objetivos: monitorear la efectividad del sistema y diseñar políticas pertinentes; evaluar la utilización de
recursos y la aplicación de medidas; detectar sectores más débiles y diseñar estrategias correctivas.
En algunos sistemas educacionales estas evaluaciones cumplen también el papel de seleccionar
a los alumnos para las diferentes vías que ofrece el sistema. En otros casos, aunque los resultados no
incidan en lasuerte académicade los alumnos, lainformación de los resultados de cada colegioestimula
entre ellos la competencia y permite a los usuarios del sistema (padres y alumnos) escoger las
alternativas más adecuadas a sus intereses.
Estas pruebas permiten también la creación de sistemas de incentivos: existen ciertas iniciativas
consistentes en premiar a los colegios con buen desempeño con aumentos en el aporte económico o,
incluso, en condicionar parte del financiamiento de las escuelas según los resultados de tales
evaluaciones.
Estas evaluaciones ejercen gran influencia en el proceso de enseñanza- aprendizaje y en ellas se
han cifrado altas esperanzas de mejoramiento de la calidad de la educación. Hay también una corte de
detractores que sostienen que estas evaluaciones suelen ser injustas y que tienen el poder de degradar
la enseñanza.
Para muchos, la evaluación estandarizada y transparente sería una de las herramientas
fundamentales para mejorar la calidad de la educación: el que los profesores y los colegios en cierto
modo rindan cuentas sobre el aprendizaje de los alumnos conduce naturalmente a que concentren e

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intensifiquen sus esfuerzos en tal sentido. Las pruebas estimularían a los colegios a superarse y a
competir por su prestigio o por su financiamiento.
También señalarían a los profesores en forma precisa el tipo de competencias que debe exigirse
a los estudiantes y las metas de aprendizaje a las cuales se debe llegar. Por otra parte, son instrumentos
de costo relativamente bajo, cuya aplicaciónno requiere perder una gran cantidad del tiempo destinado
a la instrucción, y con un inmenso potencial de afectar la calidad de la enseñanza. Además, su utilización
extendida por largo tiempo y en forma masiva las hace científicamente confiables. Las investigaciones
realizadas en Estados Unidos e Inglaterra, donde este tipo de evaluaciones tienen una larga trayectoria,
coinciden en que éstas:
— Tienen una influencia directa en la definición de los objetivos de estudio, tanto o más que los
currículos diseñados para ello. Dan señales concretas de los logros que el sistema espera (Prophet y
Rowell, 1988); — normalmente focalizan la enseñanza hacia el aprendizaje de contenidos y destrezas
básicas.Lareducción de objetivos puede implicar una degradación de la enseñanza, pero también puede
incidir positivamente.
Hay evidencia de que las naciones con currículos focalizados tienen mejores rendimientos y que
los alumnos menos aventajados se benefician con la enseñanza dirigida a objetivos acotados, porque
aumentarían el tiempo dedicado a la completación y comprensión de la tarea (Gickling y Thompson,
1985);
— Establecen parámetros de comparación que desincentivan el conformismo, siempre y cuando los
estándares sean altos;
— Estimulan a los alumnos al estudio cuando son utilizadas para discriminar el acceso a las diferentes
instancias educativas;
— Ayudan al proceso de asimilación de las materias. Las pruebas no sólo evalúan, sino que promueven
el aprendizaje. Se ha observado que la retención de una materia aumenta sustancialmente en los
alumnos que han sido examinados sobre esa materia, aunque no reciban retroalimentación ni vuelvan
a estudiar esa materia (Dempster, 1997); 4 Véase N. F. Mc. Ginn y A. M. Borden, Framing Questions,
Constructing Answers. Linking Research with Education Policy for Developing Countries (1995), p. 154.
Véase B. Eyzaguirre, “Políticas educacionales comparadas: Consideraciones a partir del Tercer Estudio
Internacional de la Enseñanza de Matemáticas y Ciencias (TIMSS)” (1999).
— Proveen retroalimentación objetiva a los establecimientos de los aciertos a mantener y de los errores
a corregir;
— son utilizadas por los padres para ejercer fuertes presiones en los equipos de gestión de los colegios.
Los directivos presionan a su vez a los profesores para lograr buenos puntajes (Hanushek, 1986).
A pesar de los efectos positivos que se esperan de este tipo de evaluación masiva estandarizada
del desempeño de los alumnos, existen también consecuencias negativas que finalmente se pueden
traducir en una degradación de la instrucción: — La enseñanza se puede reducir, enfocándose sólo a lo
que se puede medir con facilidad y dejando de lado aspectos relevantes de más difícil evaluación

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(Williams, 1998). Para algunos estas pruebas no son un reflejo de las habilidades que exige la vida real,
es decir, evalúan aspectos irrelevantes de la formación de los alumnos. Se acusa a los test de dirigir a los
alumnos hacia un tipo de pensamiento correcto-incorrecto, a entregar respuestas simples, en vez de
orientarlos hacia el desarrollo del juicio reflexivo y fundamentado o hacia la solución creativa de
problemas. Parte de esta crítica se refiere al formato de preguntas prevalente en la mayoría de las
pruebas que se usan en la actualidad: preguntas de respuesta breve, del tipo ‘correcto-incorrecto’ o
‘seleccione la alternativa’. Si bien las investigaciones demuestran que es más fácil construir ítems que
miden memorización de datos, esto no implica que las pruebas de alternativas no puedan evaluar
habilidades de pensamiento superior.
Fredericksen, en “The Real Test Bias”, demuestra que las pruebas de razonamiento matemático pueden
medir los mismos atributos independientemente del formato que se utilice para hacer las preguntas.
— También se puede limitar la instrucción sólo a lo que se sabe va a ser evaluado. Para entender este
efecto es necesario recordar que las pruebas estandarizadas por lo general son sólo una muestra, una
selección de todo el contenido que puede abarcar una asignatura o un campo de conocimientos. Se ha
detectado que los profesores tienden frecuentemente a limitar la enseñanza a aquellos temas dentro
de una asignatura que se sabe serán evaluados, disminuyendo así, de hecho, las oportunidades de
aprendizaje de sus alumnos.
Véase también el caso de Tailandia en N. F. Mc. Ginn y A. M. Borden, Framing Questions, Constructing
Answers. Linking Research with Education Policy for Developing Countries (1995), p. 227.
Véase E. A. Hanushek y D. W. Jorgenson, Improving America’s Schools: The Role Of Incentives (1996).
Véase en E. D. Hirsch, The Schools We Need: Why We Don’t Have Them (1996)p. 200.
Cuando los profesores están enterados de cuáles son las habilidades que se evaluarán pueden
sobre ejercitar estas destrezas, en desmedro de otras igualmente importantes. Las asignaturas no
evaluadas también son desatendidas: los profesores tienden a destinar las horas que corresponden a
esas asignaturas a trabajar en las asignaturas evaluadas. Por otra parte, ocultar o retener la información
sobre el contenido de las pruebas resulta contraproducente, pues esa información es condición
necesaria para que los profesores puedan mejorar o al menos focalizar mejor su enseñanza. Uno de los
axiomas que fundamentan la evaluación como agente de mejoramiento educacional es que los ítems o
tareas de la prueba dan a los maestros un modelo acerca del tipo de competencias que debe exigirse a
los estudiantes. El justo equilibrio se encontraría, entonces, en proporcionar una información amplia
sobre el tipo de tareas, habilidades y conocimientos requeridos en las pruebas y luego examinar una
fracción significativa de ello.
— Puede también darse una ejercitación excesiva del test mismo en desmedro de la enseñanza de la
materia. (Por ejemplo, cuando se asigna tiempo de clases para que los alumnos hagan ensayos con
facsímiles.) Smith (1991) constató que el tiempo destinado por los alumnos de EE.UU. a la preparación
y ejecución de pruebas estandarizadas tomaba un tiempo promedio de 100 horas de las 1.000 horas
lectivas anuales. Esta proporción es más significativa si se considera que el tiempo efectivo de
enseñanza, para ese mismo período, es sólo de 300 horas en promedio (Weimstein y Mignano, 1993).

SIMCE ESTUDIO
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El entrenamiento en lalógicade las pruebas puede conducir aaumentos de puntajes que no secondicen
con lo realmente aprendido.
Williams et al. (1996) comprobaron que los alumnos que aprenden estrategias específicas para
responder pruebas mejoraban en forma permanente su rendimiento en todo tipo de pruebas. Un
sistema adecuado de supervisión de clases y una buena construcción de los instrumentos contribuirían
a paliar este problema.
— También se sostiene que las pruebas pueden reflejar mejoramientos espurios de los resultados y, por
lo tanto, conducir a un conformismo inmerecido y de efectos perniciosos en la calidad. Esto sucede si
los estándares son bajos o si no se atiende a los posibles efectos ya descritos de limitación de la
instrucción.
- 9 D. Koretz, “Using Student Assessments for Educational Accountability” (1996).10 Ibídem.
BÁRBARA EYZAGUIRRE Y LORETO FONTAINE
— Otra vertiente de crítica se refiere a que las pruebas estandarizadas tienen un sesgo cultural y utilizan
un vocabulario propio del grupo social dominante y, por ello, discriminan negativamente a los niños de
niveles socioeconómicos bajos y con carencias culturales (M. Neill, 1994). Esta crítica sería válida
solamente cuando se quiere condicionar los incentivos económicos a los diferentes establecimientos
según su desempeño en una prueba, o cuando los resultados de las pruebas se traducen en un cierre de
oportunidades educacionales para los alumnos con resultados insatisfactorios. En esas circunstancias es
importante considerar las ganancias relativas de puntajes tomando en cuenta los distintos niveles de
entrada de los niños.
Pero cuando se desea tener una imagen exacta y acertada del nivel de desempeño que ha
alcanzado la totalidad de los alumnos de un sistema, es necesario reconocer que las diferencias en el
nivel de comprensión del lenguajepuestas en evidencia por estas pruebas, son elreflejo real de la brecha
que existe entre los diferentes niveles socioeconómicos. Esta distancia tiene que ser reconocida como
tal para ser compensada por la vía de la educación.
— Finalmente, hay quienes sostienen que un sistema de evaluación externa crea en la escuela un clima
de competencia y ansiedad contrapuesto al placer de aprender por aprender e incluso a un desarrollo
emocional sano.
Los efectos perversos de evaluar masivamente con pruebas objetivas y estandarizadas pueden
disminuirse con un cuidadoso diseño de estas pruebas, con una adecuada supervisión de clases y con
políticas educacionales sensatas. Los inconvenientes de la aplicación masiva de evaluaciones se
potencian cuando se asigna a estas evaluaciones un papel que no les corresponde. Por ejemplo, cuando
ellas se transforman en el único instrumento para tomar decisiones críticas acerca de financiamiento,
promoción de profesores o para determinar el futuro académico de los alumnos. También, cuando no
están claramente establecidas las metas educacionales de cada etapa, las pruebas pueden llegar a ser la
única herramienta para determinar el currículo e incluso el contenido de los libros de texto. Esto da a las

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pruebas un peso desmesurado en el quehacer educacional. Por último, cabe decir que las pruebas de
evaluación alcanzan su máximo potencial de utilidad sólo cuando forman partes de un sistema
coherente con metas educacionales claras ybien especificadas,dondehay una adecuada y transparente.
La comunicación acerca de los objetivos de la medición, las características del instrumento y los
resultados obtenidos, y complementación con otros métodos para asegurar la calidad del sistema.
En la actualidad no hay pruebas que eviten todos los inconvenientes y que maximicen los efectos
positivos. Elaborar una buena prueba objetiva no es fácil, pero tampoco se trata de una tarea imposible.
La reciente aplicación en nuestro país de la prueba internacional TIMSS nos ha dado a conocer
ciertamente un ejemplo de evaluación bien construida: por su equilibrio entre la medición de
habilidades, conocimientos y procedimientos; por la amplitud del rango de las materias medidas y por
la adecuada proporción de ellas; por la claridad en la construcción de las preguntas; por la combinación
de preguntas de selección múltiple con preguntas abiertas y preguntas que evalúan desempeño en
tareas complejas; por la diferente ponderación dada según el nivel de dificultad de las preguntas.
. Los intentos por encontrar formas alternativas a las clásicas pruebas objetivas de lápiz y papel,
como lo son las evaluaciones de desempeño y las de portafolios, se han topado con un sinnúmero de
desventajas: problemas con los grados de objetividad que pueden alcanzar, altos costos de corrección
y, por último, no han tenido los efectos educativos que se les atribuían. Por lo tanto, el debate acerca
de los sistemas de evaluación y la búsqueda de mejores instrumentos continuará por un tiempo.
LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS EN CHILE.
El interés por las evaluaciones de desempeño escolar a nivel nacional se inicia durante el período
de la reforma educacional de los años 60.
En 1968 se crea la primera Prueba Nacional dirigida a los 8º básicos, la que se aplicó anualmente
hasta el año 1971. El propósito de estas pruebas era aportar información para
el proceso de desarrollo curricular y disponer de parámetros para mejorar la asignación de recursos.
Esta política de evaluación se vio interrumpida hasta el año 1982 en que se inicia el Programa de
Evaluación del Rendimiento Escolar (PER) para los cursos de 4º y 8º año de enseñanza básica. Uno de los
fines del PER era entregar datos sobre el rendimiento escolar del establecimiento y de cada alumno al
equipo educativo del colegio y a los padres. Esta información se consideraba una de las herramientas
imprescindibles para poner en funcionamiento el sistema de voucher. El sistema de voucher consiste
en financiar la educación pública y particular subvencionada a través de un bono que se otorga a los
establecimientos por cada alumno matriculado. El monto del bono se determina por el número de días
que asiste el alumno a clases. Si el alumno se cambia de establecimiento el bono que le corresponde se
traslada con él.

SIMCE ESTUDIO
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Esto haría que los padres y las escuelas pasarían a tener un peso importante en la toma de
decisiones educacionales. Este sistema sólo tendría efectos sobre el mejoramiento de la calidad de la
educación, si la decisión de los padres de cambiar de colegio a los alumnos tenía un costo para el
establecimiento. El PER pretendía entregar a los padres información externa y confiable sobre los logros
de las escuelas para basar estas decisiones. Este proyecto se realizó mediante un convenio del Ministerio
de Educación con la Universidad Católica que estuvo a cargo del diseño y ejecución del proyecto. En ese
entonces, se consideró importante que un organismo externo realizara las evaluaciones nacionales de
modo que el Ministerio de Educación no hiciera el papel de juez y parte del proceso. La publicación de
los resultados en los medios de comunicación y la entrega de los resultados por alumno encontraron
fuertes resistencias al interior del Ministerio. El argumento principal se centraba en que se estaba
juzgando la labor del profesor sin tomar en cuenta las diferencias de entrada de los alumnos de diversos
niveles socioculturales.
Recién el año 1995 los resultados conocieron la luz pública por primera vez.
En el período 1985 y 1986 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas, dependiente del Ministerio de Educación, se hizo cargo del sistema de evaluación y pasó a
llamarse Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE). En este lapso no se realizaron
evaluaciones nacionales y la tarea se restringió a la elaboración de los datos recogidos anteriormente
por el PER.
BÁRBARA EYZAGUIRRE - LORETO FONTAINE.
El actual Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) empieza a operar en 1988
mediante un nuevo convenio del Ministerio de Educación con la Universidad Católica. En 1992 el
Ministerio de Educación asume la responsabilidad total del SIMCE. La Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE) de marzo de 1990 establece que el Ministerio de Educación Pública es el organismo
encargado de diseñar los instrumentos de evaluación periódica. Para cumplir con esta normativa se
establece el organismo SIMCE como una estructura funcional, técnica, dependiente de la Subsecretaría
de Educación.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ACTUAL PRUEBA SIMCE EN CHILE.
El SIMCE es un conjunto de pruebas e indicadores de carácter censal que se aplica anualmente
en forma alternada a los alumnos de 4º y 8º año básico. En 1997 en la prueba de 8º fueron evaluados
217.000 estudiantes.
Cabe hacer notar que todas aquellas escuelas que tienen menos de cinco alumnos en el nivel a evaluar,
no participan en la medición. En educación básica esto representa algo más de tres mil escuelas rurales,
las cuales suman alrededor de quince mil alumnos. En educación media se aplica al final del Segundo
Año; en este ciclo se han realizado sólo dos pruebas, la primera en 1994 y la segunda en 1998.
Estas evaluaciones mantienen los objetivos del antiguo PER, esto es, obtener información acerca
del nivel de logros del sistema educacional, proveer a los directivos de las escuelas de retroalimentación

SIMCE ESTUDIO
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externa sobre su labor docente y entregar a los apoderados datos confiables acerca del desempeño del
establecimiento.
Sin embargo, con la incorporación de la Reforma Educacional se definen algunas nuevas
funciones como la identificación de las escuelas con rendimientos deficientes para entregar ayuda
focalizada y las de rendimiento sobresaliente para instituir un sistema de incentivos. El Programa de las
900 Escuelas consiste en asignar asesoría pedagógica y recursos materiales a las escuelas con peor
puntaje en el SIMCE y el Premio de Excelencia se otorga a los profesores de aquellas escuelas que han
logrado buenos resultados en un conjunto de indicadores, entre los cuales el buen desempeño en el
SIMCE es uno de los más importantes. Otro objetivo que debiera lograr estaevaluación es entregar datos
acerca del impacto que ha - ESTUDIOS PÚBLICOS - producido el conjunto de medidas emprendidas por
la reforma. Obtener esta información no es posible aún, pues como veremos a continuación la
naturaleza de la prueba no permite hacer comparaciones de un año a otro mientras no se establezca un
sistema que las haga comparables.
A los tradicionales índices de eficiencia del sistema que medía el PER, es decir, porcentaje de
logro en las pruebas académicas y tasas de repitencia y deserción, se incorporaron indicadores que van
más allá de la formación netamente académica. Estos apuntan a la formación general del alumno como
es la medición de la autoestima y a factores que muestran el grado de satisfacción de los participantes
del proceso educativo (grado de aceptación de la labor educacional de padres, alumnos y profesores).
En el futuro, el SIMCE planea integrar a la evaluación los objetivos transversales incluidos en la reciente
reforma. Es así que para el futuro se contempla la posibilidad de sondear el pleno desarrollo de la
personalidad individual y social del alumno, la formación ciudadana, el ejercicio de la tolerancia y
libertad, la cooperación y la solidaridad.
También se está considerando la posibilidad de recopilar información acerca de las variables que
tienen relación con los logros escolares y que requieren ser controladas para permitir una comparación
justa de la gestión educativa del establecimiento, a saber: capital cultural y económico de la familia;
gasto por alumno; participación en programas remediales, etc. La tendencia actual en evaluación es
poder determinar el valor agregado de la gestión educacional por parte de cada establecimiento.
En la actualidad, en el nivel académico, las pruebas miden aprendizaje en las áreas de Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Cada una de ellas contiene alrededor de 60
preguntas de selección múltiple, las que deben ser respondidas en 90 minutos.
Los resultados se expresan desagregados por establecimiento y no por alumno. Los resultados
individualizados se entregaban en el antiguo PER, pero esta medida se descontinuó en parte por costos
y en parte porque se argumenta que los directores de establecimientos podrían tomar medidas contra
los niños que obtenían bajos puntajes. Sin embargo, el hecho de que la prueba sea anónima quita toda
responsabilidad a los alumnos y esto puede tener como consecuencia una falta de compromiso que se
puede traducir en una baja en los resultados. El rendimiento final no reflejaría entonces el nivel real de
conocimientos de los alumnos. Con esta política además se desperdicia la oportunidad de que los
alumnos se apliquen más a sus estudios a partir de la presión de la prueba.

SIMCE ESTUDIO
14
Los informes que se entregan a cada colegio incluyen información acerca del porcentaje
promedio de respuestas correctas obtenidas por el colegio en cada prueba y un desglose de estos
resultados en términos de los porcentajes de respuestas correctas alcanzados en cada uno de los
objetivos de cada asignatura. Se entregan también índices que permiten comparar al establecimiento
con el promedio general del país y con los de los establecimientos de nivel sociocultural similar. A partir
de 1997 se está entregando un nuevo indicador, el PALS, que se refiere al porcentaje de alumnos que
logra sobre el 70% de respuestas correctas. Persigue entregar, de un modo más comprensible,
información acerca de la dispersión de resultados.
Los padres tienen acceso a los puntajes generales a través de los medios de comunicación
quedando al criterio de cada colegio el informar con más detalle a los apoderados. El PER entregaba una
carta por alumno con la información individual y del establecimiento la cual debía hacerse llegar a cada
apoderado. La difusión actual de la naturaleza de la prueba y de sus resultados es adecuada a nivel de
establecimientos educacionales, pero no lo es a nivel de apoderados y de público en general. Tampoco
lo es a nivel de investigadores: las bases de datos no están disponibles y los aspectos técnicos de
la construcción de la prueba no ha sido expuesta para su discusión. Una mayor difusión, disponibilidad
de los datos y transparencia metodológica es necesaria.
La prueba SIMCE está en proceso de reforma como también el organismo (llamado con el mismo
nombre) responsable de ella. Por una parte, las evaluaciones están sometidas a una serie de cambios y
desafíos para adaptarse a la reforma curricular. Por otra parte, el organismo SIMCE amplía sus funciones
al pasar a coordinar una serie de evaluaciones internacionales del sistema educacional a las cuales Chile
ha decidido incorporarse.
Una amplia difusión de las políticas de medición estimularía la discusión en torno al tema, lo cual
contribuiría a mejorar la calidad de nuestro sistema nacional de evaluación y la calidad de la educación
misma.

SIMCE ESTUDIO
15
PLANTEAMIENTO.
Si reconocemos lo que plantea el Ministerio de Educación en cuanto a que el propósito principal del
Simce es “ contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el
desempeño de los estudiantes en distintas áreas de aprendizaje y del Currículum Nacional y
relacionando estos desempeños con el contexto escolar y social en que aprenden” ; podríamos decir
entonces que la información obtenida de esta evaluación ( que está explicitada) ; y que es entregada
a escuelas, sostenedores y apoderados, para que cada unidad educativa pueda sacar las conclusiones
pertinentes - una vez observada y analizada -permitiría decir que si una escuelao colegio alcanzaíndices
exitosos, este resultado debiera ratificar una calidad pedagógica o ser el punto de partida para seguir
logrando avances en el futuro; es decir, al hacer un seguimiento de aspectos cualitativos y cuantitativos
en los cursos exitosos , sus rendimientos anuales, sus proyecciones a estudios superiores u otros
,debieran ser también de calidad o por lo menos se esperaría una tendencia al alza en cualquier ámbito
del futuro pedagógico de los y las estudiantes.
Sin embargo, cabe preguntarse: ¿Qué relación existe entre los Simces exitosos y el rendimiento de
los alumnos en el futuro? ¿Existe una relación lógica: Buenos Simces (en un determinado momento) =
Buenos Simces en el futuro? ; ¿Buenos Simces = buen rendimiento expresado en notas? ¿Qué variables
son fundamentales para potenciar el proceso? ¿Qué variables fueron las más cambiantes en el proceso
de 4º a 8º y en algunos casos 2° medio? ¿Un Simce destacado proyecta esta característica exitosa a
futuro?
¿O tal vez esta medición refleje un rendimiento puntual en un momento determinado, debido a una
serie de factores que se conjugaron para hacerlo exitoso; pero que después productos de otras
circunstancias no se mantuvieron?
La siguiente Investigación surgió con la necesidad de dar una primera respuesta ante la inquietud
permanente de qué significa en la práctica tener un simce exitoso para una unidad educativa y para el
futuro pedagógico de sus alumnos y alumnas.
Esto en un sistema educacional chileno, que usa los resultados de esta evaluación como parámetro
de “calidad” de cada institución educativa y por ende de sus alumnos y alumnas y se basa también en
estos resultados para estimar la calidad de la educación en el país, fomentar aspectos positivos y en
alguna época de alguna manera, “castigar” procesos educacionales de las escuelas.
Se habla entonces de mejoras, mantenimientos y / o bajas de los estándares de las asignaturas que
se miden; sin embargo, no existe un seguimiento de cursos y/o alumnos de estos simces exitosos.
¿Marcan tendencias exitosas para ellos y ellas?

SIMCE ESTUDIO
16
El estudio pretende entonces, realizar un primer acercamiento al tema, establecer el impacto de
los simces exitosos en escuelas de Tomé y de algunas de laprovincia de Concepción, en los rendimientos
de los mismos cursos que obtuvieron esteéxito y que culminaron suenseñanza en 8ºbásicoy en algunos
casos en la enseñanza media, como también en un acercamiento a estudios superiores. Además
pretende establecer qué variables influyen en estos Simces exitosos y cuáles de estas variables
permanecen o no en la culminación octavo básico.
¿Qué variables influyeron en el simce destacado? ¿Cuáles se mantuvieron en el proceso? –
¿aparecieron otras? – ¿cuál es la más consistente? – ¿podemos modificar algunas variables? –¿cuáles
son muy difíciles de manipular? ¿Qué variables debemos considerar en el futuro para mantener el
impacto de un Simce exitoso o cualquier prueba estandarizada de similares características?

SIMCE ESTUDIO
17
RELEVANCIA DEL PROBLEMA.
Si consideramos también al Simce, según las políticas educacionales, como uno de los
indicadores más importantes para medir la calidad de la educación en nuestro país, determinando
fuertemente el estándar de las escuelas, exponiendo a éstas a ser bien o mal evaluadas , a ser
clasificadas según sus resultados en tres categorías : En recuperación, emergentes y autónomas; y
concordante con esto a recibir menores o mayores recursos para su gestión; es que éstas se preocupan
de ir alcanzando cada vez mayores índices en los resultados de esta evaluación. Para esto toman en
consideración la flexibilidad del programa y de los planes de estudio, estableciendo dentro de su gestión
curricular, como una de sus prioridades fundamentales, el alcanzar buenos resultados.
En este sentido sienten que deben preparar esta evaluación, a través de un trabajo sistemático,
casi cotidiano.
Si lo miramos desde el punto de vista de lo que pretende medir esta evaluación estandarizada,
el resultado del Simce debiera ser una consecuencia del logro de los objetivos de la cobertura curricular
al término de los ciclos, no obstante, los estándares históricos y la realidad que refleja el día a día, nos
señalan, que no basta con alcanzar la cobertura curricular y que muchas escuelas y colegios ensayan
sistemáticamente este instrumento, para alcanzar logros en el ámbito señalado.
Pero como sea el caso, ¿estos cursos y sus estudiantes marcan alguna diferencia en el desarrollo
de su vida estudiantil?
Las escuelas del sistema municipal de Tomé y la percepción que se tiene de las demás escuelas
en el país, indica que estas unidades educativas bajan considerablemente el rendimiento al acercarse al
término del 2º ciclo y que en la mayoría de los casos los mismos cursos exitosos no sostienen el
rendimiento destacado que obtuvieron en años anteriores.
En el caso particular de la comuna de Tomé, las estadísticas nos muestran un avance sostenido
en la mayoría de las escuelas y en algunos casos con puntajes regionales y nacionales; sobre todo a nivel
de cuartos años básicos, ya que como se menciona anteriormente los octavos no han logrado sustentar
el buen rendimiento que muchas escuelas han tenido en el Simce dado en cuarto básico.
Se investigará entonces, como ya se ha mencionado, si existe la relación que pudiera ser lógica:
“buen Simce = buen rendimiento futuro y las variables que pudieran explicar las posibles variaciones de
rendimiento, para buscar las estrategias donde los cursos exitosos en algún momento de la historia de
una escuela, puedan mantener el rendimiento posterior; permitiendo este estudio focalizar
problemáticas comunes, comparar experiencias con distintos tipos de escuelas y tomar decisiones
quizás, en torno a una posición comunal global.

SIMCE ESTUDIO
18
La intención que tiene este trabajo, más que revelar datos estadísticos, es mostrar tendencias
en torno al tema del impacto del Simce, puesto que, si no hay una secuencia lógica entre un Simce
exitoso y el plus que debiera tener esto ; se podría decir que estos resultados fueron sólo el producto de
un entrenamiento sistemático y no de un afianzamiento global y natural del currículum; esto avalaría
opiniones de expertos donde se “acusa” a las pruebas estandarizadas como el Simce, entre otras cosas,
de “dirigir a los alumnos hacia un tipo de pensamiento correcto-incorrecto, a entregar respuestas
simples, en vez de orientarlos hacia el desarrollo del juicio reflexivo y fundamentado o hacia la solución
creativa de problemas “ “Cuando los profesores están enterados de cuáles son las habilidades que se
evaluarán pueden sobre ejercitar estas destrezas, en desmedro de otras igualmente importantes”.
BARBARA EYZAGUIRRE Y LORETO FONTAINE.
En otro sentido de no mantenerse una relación de éxito de resultados Simce de un mismo curso
desde 4º a 8º, (y 2º medio en algunos ejemplos) ; podría deberse quizás a que existen variables o
factores muy disimiles que afectan una secuencia lógica de buenos resultados o de impacto en el
transcurso de dos o tres periodos Simces y a las cuales las escuelas no le han dado la importancia
necesaria y no se han trabajado como factores esenciales, o si se han analizado no se ha hecho de
manera sistemática, sino más bien intuitiva.
Al observar el proceso Simce en este trabajo, se buscó que los establecimientos fueran diversos
tanto en su sostenimiento como en su contexto cultural y social, en este caso se consideró, escuelas
públicas, subvencionadas y privadas, para intentar tener una visión global del tema . Esto además
tomando en cuenta que la mayoría de las escuelas públicas “pierden” a sus alumnos en octavo básico.
Pese a las dificultades que implica realizar un seguimiento de alumnos y alumnas de Simces
exitosos, por las características de la entrega de los resultados, - desagregados y en los casos de la PSU
por ejemplo personalizados y privados – se realizó en este estudio una breve muestra de seguimiento
individual, hacia estudios superiores.
En un momento en que está muy en boga el concepto de que significa “calidad” en educación y
siendo el Simce el referente histórico de la última década, se hace necesario tener una mirada crítica
frente al tema.

SIMCE ESTUDIO
19
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
1. GENERAL.
a) Analizar el rendimiento de escuelas y/o colegios con Simces exitosos y su impacto pedagógico
posterior.
2. ESPECÍFICOS.
a) Establecer qué variables o factores son los más influyentes en un Simce exitoso, desde la
mirada de las propias escuelas.
b) Establecer una correlación entre un Simce exitoso y el impacto pedagógico posterior de
algunos alumnos y alumnas, a través de un seguimiento hacia la Educación Superior.

SIMCE ESTUDIO
20
POBLACIÓN Y SITUACIONES QUE SE ESTUDIARÁN.
La población en la cual se focaliza este estudio corresponde a escuelas municipales y particulares
subvencionadas de la comuna de Tomé, que a partir del año 2005 obtuvieron Simce destacados en una
o las dos asignaturas, que se considerarán para el estudio: LENGUAJE Y MATEMÁTICA. Esto porque, las
otras asignaturas Historia y CS naturales, tienen muchas variaciones y se tiende a perder el sentido y la
correlación exacta.
También en este estudio aparecerán una muestra de colegios privados y escuelas particulares
subvencionadas y municipales esencialmente de las comunas de Concepción, Talcahuano, Laja, para
cotejar los datos y mostrar realidades fuera del ámbito comunal.
Lo esencial para este estudio es mostrar, como se dijo, contextos educativos diversos.
Los periodos estudiados como se ha señalado anteriormente corresponden a los intervalos 2005
(cuartos) – 2009 (octavos); 2007 (cuartos) – 2011 (octavos); 2006 (cuartos) – 2012 (segundo medio);
aunque hay referencias de otros años. Estoen un seguimiento del mismo curso que fue exitoso en cuarto
básico y su culminación en octavo. Los casos 2006 – 2012 corresponden a colegios de continuidad fuera
de nuestra comuna.
Aunque la investigación no apunta a señalar estadísticas de niveles de logro explicitados en el
análisis Simce por el Mineduc, cabe señalar la siguiente reflexión.
En un principio la terminología usada para cuantificar los resultados de los estudiantes nos decía
que habían alumnos y alumnas en niveles de logros: INICIALES, INTERMEDIOS Y AVANZADOS.
Sin embargo, aparecen después los llamados “estándares de aprendizajes” que son “referentes
que describen lo que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar en las evaluaciones
censales Simce, determinados niveles de cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje definidos en las
Bases Curriculares”.
Entonces el MINEDUC cambia la terminología y habla de niveles: INSUFICIENTES, ELEMENTALES
Y ADECUADOS.
El paso semántico que dio el MINEDUC de referirse como Nivel Adecuado en vez de decir Nivel
Avanzado, pone según mi percepción un punto de análisis más equilibrado, en el nivel de expectativas.
Esto se puede ejemplificar con lo siguiente:
Anterior almencionado cambio semántico, y en una etapa de mucha “presión Simce” ;en algunas
escuelas cuando un cuarto básico obtenía un Simce exitoso en alguna asignatura, (con un nivel de
logro 98% AVANZADO), se generaba, en los profesores de quintos años, que impartían estas

SIMCE ESTUDIO
21
asignaturas y tomaban los cursos al año siguiente , un nivel de expectativa sobredimensionado, en
cuanto a que esperaban a niños y niñas con competencias ideales, (las que según ellos, en el proceso,
no se manifestaban como tal) , generando esto , de parte de estos docentes , críticas negativas ,
quitándole mérito a lo entregado en la evaluación Simce anterior ; esto en algunos casos provocaba
incluso dificultades de convivencia, entre los profesores Simce 4° exitosos y los docentes del segundo
ciclo.
En el mismo ejemplo decir 98% de nivel ADECUADO en los aprendizajes, nos equilibra el análisis
de estos cursos y nos dice que los niños y niñas están en el nivel que corresponde a su curso, y que es
tarea de los docentes del segundo ciclopotenciar las capacidades de estos niños de buen nivel, pero que
pueden mantener algunas falencias propias del proceso de aprendizaje.
El parámetro mínimo de resultado Simce de las escuelas y colegios en estudio, es 270 puntos,
considerando, por los observado en variados ejemplos, que antes del inicio de la Ley Sep (2008) los casos
de Simces exitosos eran aislados.
Como ya de alguna manera se mencionó, la información Simce se entrega en primer lugar como
escuela y luego en forma desagregada por cursos, es muy difícil la posibilidad de realizar un seguimiento
por alumnos, (aunque en este estudio hay una muestra de seguimiento individual) ; por lo que para
minimizar el margen de error de este estudio, se informa de la variación de matrícula que pudiera haber
afectado a los cursos del estudio. En todo caso lamayoría de los cursos seguidos terminan en octavo con
más del 90% de los alumnos que conformaban el curso exitoso en cuarto básico.
Las fuentes de investigación están proporcionadas por los datos públicos de información que
presenta el MINEDUC, la información entregada de las bases de datos internos de las escuelas,
entrevistas con directivos y docentes relacionados con la investigación.
Es necesario señalar sí, que la mirada que se tiene hoy del Simce (que parte alrededor del 2015)
ha ido cambiando con la incorporación paulatina de nuevas políticas públicas, en el sentido de que el
concepto de calidad no debiera ser señalado sólo por una prueba estandarizada, aunque en la práctica,
casi al finalizar este estudio, el Simce marca aún el 67% de la calidad de una gestión.

SIMCE ESTUDIO
22
ESCUELA Y/O COLEGIOS EN ESTUDIO.
LUGAR ESCUELA/COLEGIO MODALIDAD
TOMÉ BELLAVISTA MUNICIPAL
TOMÉ CERRO ESTANQUE MUNICIPAL
TOMÉ GABRIELA MISTRAL MUNICIPAL
TOMÉ PUNTA DE PARRA MUNICIPAL
TOMÉ GULLERMO VELASCO SUBVENCIONADO
TOMÉ MARGARITA NASSEAU SUBVENCIONADO
CONCEPCIÓN COLEGIO EDWARD SUBVENCIONADO
CONCEPCIÓN KINSTONG COLLEGE PARTICULAR PAGADO
CONCEPCIÓN INMACULADA CONCEPCIÓN SUBVENCIONADO
CONCEPCIÓN DEL SAGRADO CORAZÓN SUBVENCIONADO
CONCEPCIÓN MARCELA PAZ SUBVENCIONADO
TALCAHUANO SANTA LUISA SUBVENCIONADO
TALCAHUANO ARTURO PRAT CHACÓN SUBVENCIONADO
LAJA SAN JORGE SUBVENCIONADO

SIMCE ESTUDIO
23
COLEGIO ARTURO PRAT CHACÓN. TALCAHUANO.
AÑOS 2007 - 2011
El colegio Arturo Prat Chacón es una institución escolar perteneciente a la ARMADA DE CHILE, de
carácter privado y sin fines de lucro. Por su carácter de establecimiento institucional promueve los
valores y principios de la Armada. Estos son básicamente los de nuestra cultura cristiana occidental,
privilegiando lanaturaleza trascendente del Hombre y el sentido religioso,como asítambién el concepto
de Dios , PATRIA Y Familia, en cuya vigencia y solidez descansa la prevales cencía de toda la estructura
valórica y moral de la sociedad.
El colegio es declarado cooperador de la función educacional del Estado, bajo la Resolución
Exenta 6015 del 6 de abril de 1971 para impartir Educación Básica para impartir Educación Media
Científica – Humanista por Resolución Exenta N° 002728 de fecha 1 de septiembre de 1975.
Como organización colaboradora de la función educativa, el colegio se rige por las disposiciones
del Ministerio de Educación a través de la Secretaría Regional de educación, orientando su quehacer
académico pro los decretos emanados de estos cuerpos normativos. Desarrolla Planes y Programas de
Estudio establecidas por el Ministerio de Educación, con un régimen de jornada escolar completa.
El colegio es administrado por una Rectoría, quien ejecuta las políticas que te fija un Directorio y
hace cumplir los objetivos generales que se establecen en el presente proyecto.
MISIÓN: Nuestro colegio quiere ser, antes que todo, un lugar de formación integral mediante la
asimilación sistemática, participativa, creativa y crítica de la cultura, otorgando todas las herramientas
necesarias para formar hombres y mujeres capaces de vivir en sociedad. Por ello, el colegio fundamenta
su quehacer pedagógico en el humanismo cristiano, poniendo en el centro a Dios y su creación.
MISIÓN: ElColegio Arturo Prat es una institución escolar perteneciente a la Armada de Chile, de carácter
privado y sin fines de lucro. Fue creado el 10 de marzo de 1926 para atender a los hijos del personal
naval y hoy extiende sus servicios a la comunidad de Talcahuano y Concepción, impartiendo enseñanza
Pre básica, Básica y Media.

SIMCE ESTUDIO
24
ESCUELA/COLEGIO ARTURO PRAT CHACÓN
CURSO 4ª A
ASIGNATURAS LENGUAJE Y MATEMÁTICA
AÑO 2007
NÚMERO DE ALUMNOS EVALUADOS 27
EVALUACIÓN SIMCE PUNTAJE CURSO
RESULTADO SIMCE LENGUAJE 2007 299 4ª A
RESULTADO SIMCE LENGUAJE 2011 286 8ª A
DIFERENCIA - 13
-
ANÁLISISPROMEDIOS DENOTAS DELENGUAJE EN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOS ANUALES DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE
2007 6.1
2008 5.9
2009 5.2
2010 4.8
2011 5.4
PROMEDIO 5.4, 8 Bajo la nota inicial del proceso.
Resultado Lenguaje 2007 4°A Resultado Lenguaje 2011 8°A
Serie 1 299 286
299
286
0
50
100
150
200
250
300
350
Escala
Puntaje
Diferencia: -13
Evaluación SIMCE Lenguaje
Serie 1

SIMCE ESTUDIO
25
DATOS SIMCE MATEMÁTICA.
RESULTADO SIMCE MATEMÁTICA 2007 295 4ª A
RESULTADO SIMCE MATEMÁTICA 2011 303 8ª A
DIFERENCIA + 8
Promedio Notas
2007 4°A
Promedio Notas
2008 5°A
Promedio Notas
2009 6°A
Promedio Notas
2010 7°A
Promedio Notas
2011 8°A
Notas 6.1 5.9 5.2 4.8 5.4
6.1 5.9
5.2
4.8
5.4
0
1
2
3
4
5
6
7
Es
ca
la
Notas
Promedio:5.48
Promedio de Notas Anuales
Notas Linear (Notas)
Puntaje 295 303
295
303
0
50
100
150
200
250
300
350
Axis
Title
Diferencia: +8
Puntaje
Puntaje

SIMCE ESTUDIO
26
ANÁLISISPROMEDIOS DENOTAS DEMATEMÁTICA EN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOS ANUALES DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA
2007 6.2
2008 6.0
2009 5.4
2010 5.3
2011 5.3
PROMEDIO 5.6,4 Bajo la nota inicial del proceso.
DATOS ESPECIALIDAD DOCENTE.
NOMBRE PROFESORO PROFESORES(AS) DELSIMCE 2007 DEL SUBSECTOR DESTACADO (4º A)
LENGUAJE: Profesora1 SIN ESPECIALIDAD
MATEMÁTICA: Profesora1 SIN ESPECIALIDAD
PROFESOR(A) DELSIMCE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 2011. (8º A)
Profesora2 ESPECIALISTA
PROFESOR(A) DEL SIMCE MATEMÁTICAS 2011. (8º)
Promedio Notas
2007 4°A
Promedio Notas
2008 5°A
Promedio Notas
2009 6°A
Promedio Notas
2010 7°A
Promedio Notas
2011 8°A
Notas 6.2 6 5.4 5.3 5.3
6.2 6
5.4 5.3 5.3
0
1
2
3
4
5
6
7
Axis
Title
Promedio: 5,64
Promedio de Notas Anuales
Notas Linear (Notas)

SIMCE ESTUDIO
27
Profesora 4 ESPECIALISTA
DATOS DECURSOS Y ESTUDIANTES ENEL PROCESO.
LISTA DEL CURSO ORIGINAL 4º AÑO 2007 No terminaron en el Año 2011
1 ARANCIBIA CHAIGNEAU, ALEJANDRA SOFÍA NO EN EL 2011
2 BRAVO DONAIRE, AGUSTÍN FELIPE NO EN EL 2011
3 CABEZAS ZAPATA, VANIA ABIGAIL
4 CANARIO TORRES, LORETO ISIDORA ALEJANDRA
5 FERNÁNDEZ ANDRADE, MARX YURY
6 FLORES RIVAS, SEBASTIÁN IGNACIO
7 FUENTES LUFER, BERNARDITA IRENE NO EN EL 2011
8 GUTIÉRREZ FUENTES, MATÍAS NICOLÁS NO EN EL 2011
9 GUTIÉRREZ LUMAN, JAIME ALONSO NO EN EL 2011
10 HIDALGO TOLEDO, RICARDO ALBERTO
11 IBARRA LOYOLA, GABRIEL IGNACIO NO EN EL 2011
12 LLANCA BECAR, CRISTOPHER LUCIANO
13 LUKANDER VALENZUELA, DENISSE NICOLETTE
14 MARTIS IBACETA, GUSTAVO NICOLÁS NO EN EL 2011
15 MATUS CAVAGNARO, JOAQUÍN DE JESÚS
16 MONTECINOS KLENNER, MONSERRAT ROSARIO NO EN EL 2011
17 MUÑOZ VARGAS, SEBASTIÁN NO EN EL 2011
18 NAVAJAS RUSQUE, FRANCISCO JAVIER NO EN EL 2011
19 ORTIZ FRIOLI, VICENTE TOMAS NO EN EL 2011
20 PINO CÁRDENAS, CATALINA IGNACIA
21 RAMÍREZ AÑOS, IGNACIO NICOLÁS NO EN EL 2011
22 RIQUELME DUQUE, AGUSTÍN FELIPE NO EN EL 2011
23 URIBE VIDAL, JAVIERA FERNANDA
24 URZÚA FARRÁN, CATALINA BADIA NO EN EL 2011
25 VÁSQUEZ RAMÍREZ, SOFÍA BELÉN
26 WHITTLE ALCALDE, NICOLÁS ANTONIO NO EN EL 2011
27 WIDOW LIRA, MARÍA TRINIDAD NO EN EL 2011

SIMCE ESTUDIO
28
DATOS DEVARIABLES O CAUSALES.
VARIABLES O CAUSALES.
COLEGIO ARTURO PRAT CHACÓN - TALCAHUANO
Señale usted el porcentaje estimado en que las siguientes variables pudieran haber influido en
el éxito del Simce 2007 en el subsector o los subsectores que se destacaron. Marque con una cruz.
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
0% 25% 50% 75% 100%
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Metodología usada X
Compromiso de los
alumnos
X
Recursos otorgados X
Política de la escuela X
Sistematización del
entrenamiento
(Ensayo)
X
Generación con
resultados destacados
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X
Liderazgo pedagógico X
Apoyo pedagógico
externo.
X
Compromiso docente X
Cumplimiento total de
la cobertura curricular
X
Identidad escuela X
Inserción de
alumnos(as)
X
Otras /señálela
16 ALUMNOS(AS) DEL CURSO ORIGINAL NO TERMINARON EN OCTAVO.
EN EL PROCESO SE INCORPORARON 8 ESTUDIANTES.
CONTESTAR SÓLO SI ES PERTINENTE.

SIMCE ESTUDIO
29
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
AÑO NO HUBO INSUFICIENTE SUFICIENTE
SE
MANTUVO
Apoyo y compromiso
del hogar
Metodología usada
Compromiso de los
alumnos
Recursos otorgados
Política de la escuela
entrenamiento
Generación con
resultados deficientes
en años anteriores
Cantidad de alumnos
en el curso
Liderazgo pedagógico
Apoyo pedagógico
externo.
Compromiso docente
Cumplimiento de
cobertura curricular
Inserción de alumnos
nuevos.
Rotación de docentes
Identidad escuela
Otras- señálelas

SIMCE ESTUDIO
30
ESCUELA : BELLAVISTA TOMÉ
AÑOS 2005 - 2009
La Historia de la Escuela La escuela “BELLAVISTA.”, nace en el año 1885 en Tomé. Se encuentra
situada alSur de nuestra ciudad. Su edificioactual es amplio, antiguo, de estructura sólidaque data
del año 1948 y con grandes patios, una multicancha y un gimnasio con piso flotante. El edificio
consta de tres pabellones, dos de tres pisos donde están las salas de clases y uno de un piso donde
se encuentran las dependencias administrativas, sala de enlaces, sala de profesores, biblioteca,
comedor, cocina, baños y dos salas de integración. Bases…Escuela Bellavista… Actualmente existen
12 cursos distribuidos de pre-kínder a octavo básico, con Jornada Escolar Completa a partir del año
1997 de 3º a 8º año Básico y a partir del 2013 de Pre Básica a 8º año. Los alumnos provienen de
diferentes sectores de la comuna y del sector rural de Coroney y otros.
Antiguamente, en el sector de Bellavista existió una escuela ubicada en Avenida Latorre. Ésta fue
creada a principios del Siglo XX t tan sólo era una casa de madera que hoy en día se encuentra
abandonada. La fábrica dispuso la construcción en la década de los cincuenta de una escuela de
gran envergadura. Todos los hijos e hijas de los trabajadores de la fábrica asistían a esta escuela
básica, después se trasladaban a distintos liceos dentro de la comuna.
También existió otro establecimiento, la Escuela N°1 de Bellavista, más conocida como el
“Colegio Alemán”, que se instaló en el chalet de los Werner en la década del 70¨, se hizo con el
propósito de que pudieran asistir los hijos e hijas de trabajadores alemanes de la fábrica, siendo de
uso exclusivo para ellos, de esta forma fueron reproduciendo el mismo sistema educativo llevado
a cabo en Alemania. En el gobierno de Allende, se hizo una escuela pública donde podía asistir el
que quisiese.
Otro importante colegio fue la Escuela que hoy se encuentra en Bellavista, con una estructura que
para la época podría haber sido un Liceo. Esta era la antigua escuela N°3 que pasó a llamarse N° E
420 Bellavista.
MISIÓN :
Educar estudiantes con una sólida formación académica y valórica que posibilite el desarrollo de
personas íntegras, con un claro énfasis en el cuidado del medio ambiente y su historia textil.
VISIÓN :
De futuro nuestro establecimiento aspira a consolidar una comunidad altamente incluisva, que
promueva el desarrollo de estudiantes integrales, con formacion valórica y comprometidos con sus
aprendizajes.

SIMCE ESTUDIO
31
ESCUELA BELLAVISTA
CURSO 4°A
ASIGNATURAS LENGUAJE
AÑO 2005
DATOS SIMCELENGUAJE.
RESULTADO LENGUAJE 2005 287 4°A
DIFERENCIA -48
DATOS DE PROMEDIOS DENOTAS DE LENGUAJEEN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOSANUALES DE LA ASIGNATURA DE
LENGUAJE/MISMOS ALUMNOS
2005 5.6
2006 5.8
2007 5.4
2008 5.2
2009 5.1
PROMEDIO 5.4,2 Bajo el promediodel 2005
Puntaje 287 239
287 239
0
50
100
150
200
250
300
350
Puntaje
Diferencia: -48
Evaluación SIMCE
Puntaje Linear (Puntaje)

SIMCE ESTUDIO
32
PROFESOR(ES) DEL SIMCE 2005 DE LA ASIGNATURA DESTACADA (4°)
PROFESORA 1 Sinespecialidad
PROFESOR(ES) DELSIMCE 2009 DE LA ASIGNATURA DESTACADA (8°)
PROFESORA 2 Sin especialidad
ESTUDIO SIMCE
DATOS DE CURSOS Y ESTUDIANTES.
4º A LISTA DEL CURSO ORIGINAL2005
2005 4º A 2009. 8º A
1 AEDO MOLINA ALAN PETER NO TERMINA EN 8º
2 AGUAYO CISTENA JAIME ALEXIS SÍ
3 ALMONACID FLORES JAVIERA FERNANDA SÍ
4 BINIMELIS ORTIZ BASTIAN ESTEBAN NO TERMINA EN 8º
5 BUSTOS HENRIQUEZ ANGELA VALESKA NO TRNINA EN 8º
Promedio Notas
2005 4°A
Promedio Notas
2006 5°A
Promedio Notas
2007 6°A
Promedio Notas
2008 7°A
Promedio Notas
2009 8°A
Notas 5.6 5.8 5.4 5.2 5.1
5.6
5.8
5.4
5.2 5.1
1
2
3
4
5
6
7
Es
ca
la
de
Notas Promedio de Notas Anuales

SIMCE ESTUDIO
33
6 CABRERA CAMPOS NATALIA BELEN NO TERMINA EN 8º
7 CORNEJO BAEZA VICTORIA PAZ NO TERMINA EN 8º
8 CERNA PEÑA CAMILA ANDREA NO TERMINA EN 8º
9 CISTERNA ESPEJO DANIELA CATALINA NO TERMINA EN 8º
10 ESPEJO LASTRA DANIELA ALEJANDRA SÍ
11 ESPINOZA ORTIZ MANUEL HENRIQUE SÍ
12 FIERRO PEDREROS AYDAN MARIANO SÍ
13 FLORES JIMENEZ JORDAN PATRICIO SÍ
14 FUENTEALBA CARTES JUDITH ALEJANDRA SÍ
15 GONZALEZ CABRERA CAROLINA ESTER NO TERMINA EN 8º
16 LLANES CARRERA RENATA MASSIEL SÍ
17 MACEIRAS PARRA CAMILA DANIELA NO TERMINA EN 8º
18 MONTECINOS PEDRERO ARIEL KEVIN SÍ
19 MUÑOZ ALARCON BASTIAN IGNACIO SÍ
20 MUÑOZ ROSEMBERG MARIA FLORENCIA NO TERMINA EN 8º
21 NORAMBUENA VALLEJOS CHRISTIAN FELIPE NO TERMINA EN 8º
22 ORTIZ PASMINIO MATIAS IGNACIO SÍ
23 OSORIO GALLARDO ALEJANDRO IGNACIO SÍ
24 PANTOJA CABRERA ALBERTO JAVIER SÍ
25 SANTOS GARCIA CAMILA ARACELY NO TERMINA EN 8º
26 POBLETE MOREIRA SEBASTIAN ANDRES SÍ
27 RIVERA de BORQUIE FRANCO RABIN SÍ
28 VARGAS REYES MATIAS IGNACIO SÍ
29 VEGA MORALES CHRISTOFER ALEJANDRO SÍ
30 ZAMBRANO GALLEGOS ARLETH NAYATH NO TERMINA EN 8º
8º AÑO A LISTA DEL CURSO ACTUAL 2009
1 AGUAYO CISTENA JAIME ALEXIS
2 ALMONACID FLORES JAVIERA FERNANDA
3 ESPEJO LASTRA DANIELA ALEJANDRA
4 ESPINOZA ORTIZ MANUEL HENRIQUE
5 FIERRO PEDREROS AYDAN MARIANO
6 FLORES JIMENEZ JORDAN PATRICIO
7 FUENTEALBA CARTES JUDITH ALEJANDRA
8 LLANOS CARRERA RENATA MASSIEL
9 MONTECINOS PEDRERO ARIEL KEVIN
10 MUÑOZ ALARCON BASTIAN IGNACIO

SIMCE ESTUDIO
34
11 ORTIZ PASMINIO MATIAS IGNACIO
12 OSORIO GALLARDO ALEJANDRO IGNACIO
13 PANTOJA CABRERA ALBERTO JAVIER
14 PEREIRA SAGREDO ANA MARIA INCORPORADA
15 POBLETE MOREIRA SEBASTIAN ANDRES
16 POBLETE PEREZ MIGUEL ANGEL INCORPORADO
17 RIVERA de BORQUIE FRANCO RABIN
18 VALENCIA OLATE ELIZABETH CAMILA INCORPORADA
19 VARGAS REYES MATIAS IGNACIO
20 VEGA MORALES CHRISTOFER ALEJANDRO
21 ZAMBRANO GALLEGOS ARLETH NAYATH
22 NIETO SILVA SEBASTIAN INCORPORADO
DATOS DE VARIABLES Y/O CAUSALES.
ESCUELA BELLAVISTA
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
0% 25% 50% 75% 100%
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento
X
Generación con
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X
Apoyo pedagógico
externo.
X

SIMCE ESTUDIO
35
X
Identidad escuela X
Otras /señálela
ESCUELA BELLAVISTA
Señale usted el indicador que mejor refleja las variables que pudieran haber influido en la
disminución del rendimiento en el simce 2009 en el subsector o los subsectores que se destacaron en
el Simce 2005.
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
AÑO
2009
NO HUBO INSUFICIENTE SUFICIENTE
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento
X
Generación con
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
DESCENDIDA
Apoyo pedagógico
externo.
X
Cumplimiento de
X
nuevos.
RURALES
Rotación de docentes X
Identidad escuela X

SIMCE ESTUDIO
36
ESCUELA BELLAVISTA. TOMÉ.
Ruego por favor contestar este pequeño cuestionario :
1. ¿ Cuál es la tendencia histórica de su colegio en el paso de 4º a 8º? Los resultados Simces en
octavo ¿suben? ¿se mantienen? ¿bajan? ¿ A qué se podría atribuir esta situación?
Los resultados han sido fluctuantes, con mayor tendencia a la baja. Hay poco
compromiso de los estudiantes con la aplicación de estos instrumentos de evaluacion.
2. De las variables citadas anteriormente. ¿ Cuál o cuáles considera imprescindibles , para lograr
un Simce exitoso? . SUBRAYE solamente tres en orden de importancia.
Apoyo pedagógico externo
Compromiso docente
Liderazgo directivo
Compromiso apoderados
Compromiso alumnos
Recursos para el objetivo
Metodología usada
Cumplimiento de la cobertura
Identidad escuela
Cantidad de alumnos por curso
Sistematización del entrenamiento o preparación
Política de la escuela frente al tema
3. A su escuela llegan alumnos provenientes de las escuela rurales. ¿Estos(as) han incidido
positiva o negativamente en la historia del Simce en su escuela? ¿O solamente es un factor
más?
En general, han incidido de manera negativa, aunque no decisiva en los
resultados, puesto que históricamente los estudiantes llegan con aprendizajes
descendidos, aunque existen excepciones, ya que también han llegado alumnos(as) muy
bien preparados.

SIMCE ESTUDIO
37
ESCUELA CERRO ESTANQUE – TOMÉ.
AÑO 2007 - 2011
La escuela Cerro Estanque, nace en julio de 1941 en un sector denominado Las Canoas",
posteriormente en 1954 setrasladaa un edificiode madera en elque sedesarrolla laactividad educativa
durante 47 años. A partir del año 2003 la comunidad educativa de Cerro Estanque comienza a operar en
las actuales dependencias. Un moderno edificio con muy buenos recursos técnicos y humanos para
cobijar un Proyecto Educativo basado en valores y educando en forma INCLUSIVA y con CALIDAD,
aplicando CONOCIMIENTOS y HABILIDADES, con el desafío de arraigar expectativas en nuestros niños y
niñas como personas y en sus aprendizajes.
MISIÓN
Educar en forma INCLUSIVA y con CALIDAD a los niños y niñas del sector que en su mayoría son de
estratos socio-económicos medio bajo, para que se proyecten al futuro. Con los CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES y VALORES adecuados, aprovechando al máximo el tiempo en el aula.
VISIÓN
Lograr el reconocimiento externo como una escuela de inclusión y efectiva.
ESCUELA CerroEstanque
CURSO 4º A
ASIGNATURAS Lenguaje yMatemática
AÑO 2007
Nª ALUMNOS EVALUADOS 24
DATOS SIMCELENGUAJE.
EVALUACIÓN SIMCE CURSO
RESULTADO LENGUAJE AÑO
2007
319 4º A
RESULTADO LENGUAJE AÑO
2011
243 8º A
DIFERENCIA - 76

SIMCE ESTUDIO
38
DATOS DE PROMEDIOS DE LENGUAJE EN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOSANUALES DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE
2007 5.2
2008 5.7
2009 5.5
2010 5.4
2011 5.8
PROMEDIO 5.5,2. Sobre el promedioinicial 2007
52
57
55
54
58
51
52
53
54
55
56
57
58
59
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
PROMEDIO ANUAL LENGUAJE
319
243
0
50
100
150
200
250
300
350
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
VARIACIÓN SIMCE LENGUAJE 4º - 8º

SIMCE ESTUDIO
39
DATOS SIMCEMATEMÁTICA 2007
EVALUACIÓN SIMCE CURSO
RESULTADO MATEMÁTICA
AÑO2007
312 4º A
RESULTADO MATEMÁTICA
AÑO2011
261 8º A
DIFERENCIA - 51
DATOS DE PROMEDIOS DENOTAS DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIO ANUALDE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA
2007 4.9
2008 5.6
2009 5.2
2010 4.8
2011 5.2
PROMEDIO 5.1,4. Sobre el promedioinicial 2005
312
261
250
260
270
280
290
300
310
320
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
VARIACIÓN SIMCE MATEMÁTICA 4º - 8º

SIMCE ESTUDIO
40
PROFESORO PROFESORES(AS) DELSIMCE 2007 DEL SUBSECTOR DESTACADO(4º)
PROFESORA 1 SIN ESPECIALIDAD
PROFESOR(A) DELSIMCE MATEMÁTICAS 2011. (8º)
PROFESORA 2 SIN ESPECIALIDAD
DATOS DEL CURSO Y ESTUDIANTES.
LISTA DEL CURSO ORIGINAL 4º A LISTA DEL CURSO 2011 8ºA
ALARCÓN SEPÚLVEDA FABIOLA ROXANA. * ALEGRÍA OLGUÍN OMAR ALEXANDER
ALEGRÍA OLGUÍN OMAR ALEXANDER ARANEDA CABEZASCARLOSESTEBAN
ARANEDA CABRERA CARLOSESTEBAN ARANEDA ZAMBRANOVESSIA ELIZABETH
CAMAÑORIVERA CATALINA YAMILET CAAMAÑORIVERA CATALINA YAMILET
CASTILLOCUADRA ALEXANDER CASTILLOCUADRA ALEXANDER
CASTILLORODRÍGUEZ DENISSEALEJANDRA. * CHANDÍA CÁCERESJAVIERA ANDREA
CORONADORIQUELME ALFONSOGABRIEL. * CORREA SEPÚLVEDA GUSTAVOADOLFO
CORREA PÉREZ YOSELINEANDREA. * DURÁN TARDÓN CLAUDIA CONSTANZA
CORREA SEPÚLVEDA GUSTAVOADOLFO GARRIDOREYES FRANCISCA ANDREA
CUADRA MOLINA BERNARDOSEBASTIÁN. * GODOY PRADENASJOSÉANTONIO
CHANDIA CÁCERESJAVIERA ANDREA LUENGO CHÁVEZSERGIO MATÍAS
DURÁN TARDÓN CLAUDIA CONSTANZA LUENGO QUIROZ MATÍASIGNACIO
GARRIDOREYES FRANCISCA ANDREA MONDACA ACUÑA DAVIDFERNANDO
GODOY PRADENASJOSÉANTONIO RODRÍGUEZ GUIÑEZ MARCELA BELÉN
49
56
52
48
52
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
PROMEDIO ANUAL MATEMATICA

SIMCE ESTUDIO
41
LUENGO CHÁVEZSERGIO MATÍAS SALGADOQUIROZ MACARENA ALEJANDRA
LUENGO QUIROZMATÍAS IGNACIO SANHUEZA TORRES CONSTANZA BELÉN
MONDACA ACUÑA DAVIDFERNANDO SOTO LUENGO ANDRÉSBENJAMÍN
RODRIGUEZ GUÍÑEZ MARCELA BELÉN TORRES JARA HELMUT ARIEL
SALGADOQUIROZ MACARENA ALEJANDRA VÁSQUEZTORRES FABIÁN GABRIEL
SANHUEZA TORRES BRYAN ISRAEL
SANHUEZA TORRES CONSTANZA BELÉN
SOTO LUENGO ANDRÉSBENJAMÍN
TORRES JARA HELMUT ARIEL
VASQUEZTORRES FABIÁN GABRIEL
*ABANDONARON ELCURSO EN EL PROCESO.
AGREGADOSAL CURSO EN EL PROCESO A OCTAVO, 12 ALUMNOS(AS).ENTRE REPITENTES E INGRESOS.
CORREA PÉREZ YARELINEDEL PILAR
CUEVASAGUILERA PATRICKANDRÉS
HERRERA SALGADOJESICA VALESKA
MANCILLA SOTO CARLOSMELITÓN
PARRA CID LUIS EDUARDO
RETAMAL RETAMAL BENJAMÍN ANDRÉS
RODRÍGUEZ SILVA DANIELALEJANDRO
SALAZARMORA BASTIÁN EDUARDO
SILVA BAEZA JORGE EMILIO
SOTO PÉREZ MATÍASALFREDO
VILLAGRÁN BURGOS MARÍA FERNANDA
CUEVASMELLA CHRISTOPHER ESTEBAN

SIMCE ESTUDIO
42
DATOS DE VARIABLEY / O CAUSALES.
VARIABLES QUE HAN INFLUIDO EN EL ÉXITO DEL SIMCE 2007
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
0% 25% 50% 75% 100%
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
ensayo.
Entrenamiento.
X
Generación con
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X
Apoyo pedagógico
externo.
X
X
Identidad escuela X
Otras /señálela

SIMCE ESTUDIO
43
VARIABLES O CAUSALES QUE INFLUYERON EN LA BAJA DEL RESULTADO SIMCE EN EL
AÑO 2011
CERRO ESTANQUE
disminución del rendimiento en el simce 2011 en el subsector o los subsectores que se destacaron en
el Simce 2007.
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
AÑO
2011
NO HUBO.
No influyó.
INSUFICIENTE SUFICIENTE
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento
X
Generación con
en años anteriores
Se mantuvo
Cantidad de alumnos
en el curso
 Varió
bastante
Apoyo pedagógico
externo.
X
Cumplimiento de
X
nuevos.
X 43%
Identidad escuela X

SIMCE ESTUDIO
44
ESCUELA CERRO ESTANQUE. TOMÉ.
Estimada(O) : Ruego por favor contestar este pequeño cuestionario :
4. ¿ Cuál es la tendencia histórica de su colegio en el paso de 4º a 8º? Los resultados Simces en
octavo ¿suben? ¿se mantienen? ¿bajan? ¿ A qué se podría atribuir esta situación?
Los resultados bajan.
Lo anterior se atribuye por parte de la escuela, por el proceso de maduración de los
alumnos ya que están en una etapa de cambios, que le hacen más independientes de los
padres y menos responsables a los deberes escolares.
También puede ser atribuido a que se requeriría de profesores con mayor dominio de las
materias que enseñan.
5. De las variables citadas continuación ¿ Cuál o cuáles considera imprescindibles para lograr un
Simce exitoso? . SUBRAYE solamente tres, las más relevantes para usted.
Rotación docente
Compromiso docente
Liderazgo directivo
Apoyo pedagógico externo
Compromiso del apoderado
Número de alumnos por curso
Compromiso del alumno(a)
Cumplimiento de la cobertura
Preparación sistemática
Política de la escuela
Identidad escuela
Metodología usada
Profesores especialistas

SIMCE ESTUDIO
45
6. Si tiene alguna estadística histórica de su colegio, gráfico u otro aporte , le agradecería
enviarmela, para así apoyar los datos de su colegio y el estudio a realizar. Desde ya muchísimas
gracias .
Cuartos Años
0
100
200
300
400
1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014
LENG
LENG
0
50
100
150
200
250
300
350
1995 2000 2005 2010 2015
MATEM
MATEM

SIMCE ESTUDIO
46
Octavos Años
7. Se agradecerá un breve comentario de la política Simce en su escuela.
Se busca alcanzar una cobertura curricular lo más alta posible.
Se contrató profesora de apoyo a 4° año.
Se realizan ensayos períodicos y se refuerzan contenidos deficientes.
Se pone especial atención en los alumnos que presentan un ritmo más lento de
aprendizaje.
210
220
230
240
250
260
270
1995 2000 2005 2010 2015
LENG
LENG
0
50
100
150
200
250
300
1995 2000 2005 2010 2015
MATEM
MATEM

SIMCE ESTUDIO
47
ESCUELA / COLEGIO:COLEGIO EDWARD. CONCEPCIÓN
AÑO 2007 – 2011
ElColegioEdward fue fundado en 1953, laSeñora Enoe o como lallamabanlos niños y Profesores,
“Tía Nonito” junto a su esposo, el señor Eduardo Méndez Canifrú, dieron todo de sí para educar a los
pequeños que asistían a las clases de Kínder y Primer año que ambos dictaban en la que entonces se
llamaba “Escuela Particular Nº 30, Kindergarten Edward” antiguamente ubicada en Paicaví. La Señora
Enoe manifestó eldeseo de formar una escuelapara niños apenas contrajeron matrimonio en 1949. Esta
idea comenzó a consolidarse poco a poco y después de un arduo trabajo, juntos pudieron completar las
primeras instalaciones. Posteriormente en el año 1958, el Colegio se trasladó a las actuales
dependencias ubicadas en Maipú 1785. Fue aquí donde la señora Enoe pudo consolidar su sueño viendo
el fruto de su esfuerzo y del trabajo junto a su marido, el Colegio Edward ya era una realidad, se
aumentaron los cursos, la cantidad de alumnos y las profesoras que se unirían a la empresa de “Educar
para un mundo mejor” •
MISIÓN
Entregar una educación de calidad, desde el nivel prebásico hasta el 4º año de enseñanza media,
para que los alumnos y alumnas accedan a la educación superior, en el contexto del nuevo marco
curricular vigente, asegurando la permanencia en el sistema educativo chileno, para ello contamos con
docentes capacitados para atender las necesidades educativas de nuestros estudiantes que obedecen a
una propuesta curricular institucional , dentro de un clima de convivencia, que propicien verdaderos
espacios de aprendizajes, de acuerdo a las exigencias de la sociedad del conocimiento, necesario para
interactuar en un mundo globalizado, en donde la información corre veloz. Todo esto fundamentado en
valores cristianos, habilidades y competencias que les permitan enfrentar las demandas del mundo
actual, constituyéndose en un verdadero aporte y un agente de cambios en la sociedad y el medio en
que les corresponderá desenvolverse.
VISION
Formar alumnos y alumnas con hábitos y valores, con una sólida formación en principios
cristianos,conociendo que elcentro de todas las cosas es Dios;considerando el proceso educativo como
un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación, creatividad y emprendimiento,
dentro de un contexto de calidady equidad en la educación, siendo las nuevas generaciones de alumnos
y alumnas ciudadanos que alcancen a acceder a toda la escolaridad establecida por ley, posicionándolos
como ciudadanos responsables tanto en el ámbito familiar como en la sociedad, integrándose a ella de
manera útil y eficiente.

SIMCE ESTUDIO
48
COLEGIO EDWARD
CURSO 4°A
ASIGNATURAS LENGUAJE – MATEMÁTICA
AÑO 2007
SIMCELENGUAJE
RESULTADO LENGUAJE
2007
305 4°A
RESULTADO LENGUAJE
2011
298 8°A
DIFERENCIA -7
DATOS PROMEDIOS DE NOTAS LENGUAJE EN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOS ANUALES DE LA ASIGNATURA DE
2007 6.0
2008 5.5
2009 5.5
2010 5.2
2011 5.6
PROMEDIO 5.5,6 Bajo el promedio inicial 2007.
SIMCE Lenguaje 2007 SIMCE lenguaje 2011
SIMCE Lenguaje 2007 y 2011 305 298
305 298
0
50
100
150
200
250
300
350
AXIS
TITLE
DIFERENCIA: -7
SIMCE Lenguaje 2007 y 2011
SIMCE Lenguaje 2007 y 2011 Linear (SIMCE Lenguaje 2007 y 2011)

SIMCE ESTUDIO
49
EL O LA DOCENTE DEL SIMCE DESTACADO EN LENGUAJE EN EL 2007 ES:
PROFESOR(a) DEENSEÑANZA GENERALBÁSICA 1 Sin especialidad.
EL O LA DOCENTE DEL SIMCE DESTACADO EN LENGUAJE EN EL 2011 ES:
PROFESOR(a) DEENSEÑANZA GENERALBÁSICA.2 Sin especialidad.
DATOS SIMCE MATEMÁTICA.
RESULTADO MATEMÁTICA 2007 310 4°A
RESULTADO MATEMÁTICA 2011 303 8°A
DIFERENCIA -7
Promedio Nota
2007
Promedio Nota
2008
Promedio Nota
2009
Promedio Nota
2010
Promedio Nota
2011
Promedio Notas 4°A 6 5.5 5.5 5.2 5.6
6
5.5 5.5
5.2
5.6
3
3.5
4
4.5
5
5.5
6
6.5
Axi
s
Ti
tle
Promedio: 5.5,6
Promedio 2007 A 2011
Promedio Notas 4°A

SIMCE ESTUDIO
50
DATOS DE PROMEDIOS MATEMÁTICAEN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOS ANUALES ASIGNATURA DE
MATEMÁTICA
2007 6.2
2008 6.1
2009 5.9
2010 6.0
2011 5.9
PROMEDIO 6.0,2 Bajo el promedio inicial 2007.
Matemática 2007 4°A Matemática 2011 8°A
SIMCE Matemática 310 303
310 303
0
50
100
150
200
250
300
350
Axi
s
Ti
tle
Diferencia: -7
SIMCE Matemática 2007 y 2011
SIMCE Matemática Linear (SIMCE Matemática)

SIMCE ESTUDIO
51
EL O LA DOCENTE DEL SIMCE DESTACADO EN MATEMÁTICA EN EL 2007 ES:
PROFESOR(a) DEENSEÑANZA GENERALBÁSICA. 1 Sin especialidad.
EL O LA DOCENTE DEL SIMCE DESTACADO EN MATEMÁTICA EN EL 2007 ES: Encierre o subraye lo
correcto.
PROFESOR(a) DEENSEÑANZA GENERALBÁSICA 2 Sin especialidad.
.
LISTA DEL CURSO ORIGINAL 4° BÁSICO A 8º AÑO 2011
1 ALCÁNTARA YAÑEZ CONSTANZA ESTEFANÍA
2 ARRIAGADA GONZALEZ LUIS ALEJANDRO
3 ARRAU REBOLLEDO DANIEL ALEJANDRO
4 ARAVENA MILLARAY ANGÉLICA PAZ
5 ARANEDA OSSES FRANCO ALEXIS
6 BELTRÁN ÑÚÑEZ LUCAS ANDRÉS No terminó en el curso
7 BRITO MEDINA IGNACIO MARCELO
8 CARRASCO ROA GABRIELA PATRICIA
9 CONSTANZO HENRÍQUEZ CRISTIAN ALEJANDRO
10 CONTRERAS CASTRO SEBASTIÁN ANDRÉS
11 FARÍAS FIERRO JOSÉ LUIS No terminó en el curso
12 FICA GABRIL CESAR ALEJANDRO
Promedio Nota
2007
Promedio Nota
2008
Promedio Nota
2009
Promedio Nota
2010
Promedio Nota
2011
Promedio Notas 4°A 6.2 6.1 5.9 6 5.9
6.2 6.1
5.9 6 5.9
3
3.5
4
4.5
5
5.5
6
6.5
Axi
s
Ti
tle
Promedio: 6.0,2
Promedio Notas Matemática 4°A
Promedio Notas 4°A

SIMCE ESTUDIO
52
13 FONSECA GONZÁLEZ THIER ALEJANDRO No terminó en el curso
14 FERNANDEZ SILVA RODRIGO ANDRÉS
15 GARFIAS SEGUEL RICARDO ALEXANDER No terminó en el curso
16 GONZÁLEZ YAÑEZ FRANCISCA ISIDORA
17 HERMOSILLA DÍAZ JAVIERA SCARLET
18 HERNANDEZ VILCHE JOSE ABRAHAM
19 HORMAZABAL ALFARO AZULIVANA PAULINA No terminó en el curso
20 HORTA RIQUELME GABRIELA ANTOINNETTE
21 LAGOS ULLOA NATALIA EUGENIA
22 LEPEZ VILLALOBOS GABRIELA GRICEL
23 LOUIT CARRASCO JAVIER IGNACIO No terminó en el curso
24 MANCILLA MANCILLA NICOLAS ANDRÉS
25 MENDOZA MENDOZA HELEN MARION
26 OSSES ESPINOZA ARELY BELEN
27 POBLETE LEAL ISIDORA PAZ
28 RIQUELME CARTES KAREN GLORIA
29 SALINAS RIVERA BEATRIZ CONSUELO
30 SOTO VASQUEZ RICARDO ANTONIO No terminó en el curso
31 SILVA HIDALGO DANIELA CECILIA PAZ
32 ULLOA PARADA JORGE ANDRÉS No terminó en el curso
NO TERMINARON EN OCTAVOAÑOEN EL PROCESO.: 8 ESTUDIANTES.
AGREGADOS EN EL PROCESO.
1 CABRERA SANHUEZA DANIELA ANDREA
2 MARTÍNEZ SOTO KEIN ANTONIO
3 MORALES ALARCON FRANCISCA VALENTINA
4 MUÑOZ AMBIADO JAVIER ARTURO
5 NEEDHAM TORRES TAMARA ANDREA
6 RIFFO REYES FERNANDA CORINA
7 SALAS ARIAS BELÉNN ROXANA
8 SOTO CARRASCO PAULINA FERNANDA
9 SOTO FLORES AYLIN DAYANA
10 TROMO TROMO BENJAMIN IGNACIO
11 VALENZUELA CERNA FRANCISCA BELEN

SIMCE ESTUDIO
53
COLEGIO EDWARD - CONCEPCIÓN
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
0% 25% 50% 75% 100%
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento
X
Generación con
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X
Apoyo pedagógico
externo.
X
X
Identidad escuela X
Otras /señálela
COLEGIO EDWARD – CONCEPCIÓN
disminución del rendimiento en el Simce 2011 en el subsector o los subsectores que se destacaron
en el Simce 2007.

SIMCE ESTUDIO
54
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
AÑO
2011
NO
HUBO.(No
influyó)
INSUFICIENTE SUFICIENTE
SE
MANTUVO
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento
X
Generación con
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X
Apoyo pedagógico
externo.
X
Cumplimiento de
X
nuevos.
X
Identidad escuela X
Otras /señálela

SIMCE ESTUDIO
55
COLEGIO KINGSTON COLLEGE.
AÑOS 2005- 2009
El Colegio “Kingston College” nace a la historia en los albores de 1969 cuando la señora Luisa
David de Gidi decide iniciar un proyecto educativo que, según Decreto Nº 1143 de 25 de octubre de
ese año, se tradujo en lareación de la “EscuelaParticular Nº 80, con el fin de impartir educación a cursos
de Kinder a Cuarto Básico. La Escuela, a la que le da el nombre de “Kingston College,” comienza a
funcionar en el centro de Concepción, en la calle Castellón Nº 80, y se mantiene allí hasta 1971. Su
primera Directora fue la señora Luisa David.
A fines de 1971 los padres y apoderados se organizan y llegan a acuerdo con la directora
comprando los derechos, constituyéndose en Cooperativa Educacional en formación Kingston College,
cuyo primer Presidente fue don Alfonso Muñoz Alvarez. Más adelante y por falta de espacio se gestiona
la compra de la parte trasera del Convento de las Siervas de Jesús, Orompello 235. Su primer Director
bajo este sistema fue el Profesor Mario Durán Hernández.
En 1981 se obtiene la Personalidad Jurídica de la Corporación, junto con la obtención de este
reconocimiento gubernamental se cambia la figura del jefe educacional, de “Director” pasa a
denominarse “Rector”.
A fines de 1993, y debido a que el localde Orompello no cuenta con espacios nipatios adecuados,
la Asamblea General de Socios aprueba cambiar el destino del predio de Tierras Coloradas y construir
allí una “Ciudad Educativa”. La certificación de “Ciudad Educativa Kingston College” la otorga el
Ministerio de Educación el 2 de marzo de 1994. El 29 de Julio de 1995 con el esfuerzo de toda la
comunidad, especialmente de los se efectúa el traslado y se comienza a funcional allí en el
segundo semestre de ese año. La inauguración solemne con presencia de autoridades regionales y
nacionales se hizo el 10 de noviembre de 1995
MISIÓN
Kingston College es una institución educacional laica sin fines de lucro, comprometida con entregar a
sus alumnos y alumnas una formación educativa cientifico-humanista de calidad, que promueve el
desarrollo de competencias y valores, como resultado de una singular relación afectiva colegio-familia.
VISIÓN
Ser reconocido como un Colegio sustentable, comprometido en entregar a sus alumnos y alumnas una
formación de excelencia guiados por su familia y cuerpo docente, capaces de emprender su formación
profesional con éxito

SIMCE ESTUDIO
56
ESCUELA KINSTONG COLLEGE
CURSO 4 º A
ASIGNATURA LENGUAJE
AÑO 2005
NÙMERO DE ALUMNOS EVALUADOS 37
LENGUAJE.
RESULTADO LENGUAJE 2005 313 4 º A
RESULTADO LENGUAJE 2009 269 8 º A
DIFERENCIA - 44
-
DATOS PROMEDIOS DE NOTAS DE LENGUAJE EN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOSANUALES ASIGNATURA DE LENGUAJE
2005 5.8
2006 5.3
2007 5.3
2008 5.3
2009 4.8
PROMEDIO 5.3 Bajo el promedio inicial 2005.
Puntaje 313 269
313
269
0
50
100
150
200
250
300
350
Escala
Puntaje
Diferencia: -47
EvaluaciónSIMCELenguaje

SIMCE ESTUDIO
57
DATOS SIMCEMATEMÁTICA
RESULTADO MATEMÁTICA 2005 315 4 º A
RESULTADO MATEMÁTICA 2009 303 8 º A
DIFERENCIA - 12
Promedio Notas
4°A 2005
Promedio Notas
5°A 2006
Promedio Notas
6°A 2007
Promedio Notas
7°A 2008
Promedio Notas
8°A 2009
Notas Lenguaje 5.8 5.3 5.3 5.3 4.8
5.8
5.3 5.3 5.3
4.8
0
1
2
3
4
5
6
7
Escala
Notas
Promedio: 5,3
PromedioNotas Anuales
Notas Lenguaje Linear (Notas Lenguaje)

SIMCE ESTUDIO
58
ANÁLISIS PROMEDIOS DE NOTAS DE MATEMÁTICA.
AÑO PROMEDIOS ANUALES ASIGNATURA DE MATEMÁTICA
2005 5.7
2006 5.2
2007 5.4
2008 5.2
2009 4.6
PROMEDIO 52.2 Bajo el promedio inicial 2005.
Resultado Lenguaje 4°A 2005 Resultado Lenguaje 8°A 2009
Serie 1 315 303
315 303
0
50
100
150
200
250
300
350
Escala
Puntaje
Diferencia: -12
EvaluaciónSIMCEMatemáticas
Serie 1 Linear (Serie 1)
Promedio
Notas 4°A 2005
Promedio
Notas 5°A 2006
Promedio
Notas 6°A 2007
Promedio
Notas 7°A 2008
Promedio
Notas 8°A 2009
Notas Matemática 5.7 5.2 5.4 5.2 4.6
5.7
5.2 5.4 5.2
4.6
0
1
2
3
4
5
6
7
Escala
Notas
Promedio: 5,22
Notas Matemática
Notas Matemática Linear (Notas Matemática)

SIMCE ESTUDIO
59
ESPECIALIDAD DOCENTE.
EL PROFESOR O PROFESORA DEL SIMCE 2005.
DOCENTE DE ENSEÑANZA BÁSICA 1 Sin especialidad
EL PROFESOR(A) DEL SIMCE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 2009. (8º)
PROFESOR DE ENSEÑANZA MEDIA LENGUAJE 2 Especialista
PROFESOR(A) DE ENSEÑANZA MEDIA MATEMÁTICAS 3 Especialista
DATOS DECURSO Y ESTUDIANTES.
IMPORTANTE:
EL CURSO TERMINÓ CON 37 ESTUDIANTES.
SE FUERON 2 ALUMNOS EN EL PROCESO.
SE INCORPORARON 4 ESTUDIANTES.
DATOS DEVARIABLES Y/O CAUSALES.
KINSTONGCOLLEGE
Señale usted CON UNA X, la o las variables que pudieran haber influido en EL ÉXITO del
simce 2005.
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
0 % 25 % 50 % 75 % 100 %
Apoyo y compromiso
del hogar
X

SIMCE ESTUDIO
60
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento.
Ensayos.
X
Generación con
resultados positivos
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X
Apoyo pedagógico
externo.
X
Identidad escuela –
colegio
X
Otras /señálela
Señale usted CON UNA X, la o las variables que pudieran haber influido en la disminución del
rendimiento en el simce 2009 en la o las asignaturas que se destacaron en el Simce 2005.
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
AÑO
2009
NO HUBO
No influyó.
INSUFICIENTE SE
MANTUVO
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento
x

SIMCE ESTUDIO
61
Generación con
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X
Apoyo pedagógico
externo.
X
Identidad escuela -
colegio
X
Cumplimiento de la
cobertura.
x
Otras /señálela

SIMCE ESTUDIO
62
COLEGIO KINSTONG COLLEGE
AÑOS 2006- - 2012
*RECORRIDO CONSIDERANDO RESULTADOS PROMEDIOS DE DOS CURSOS DESDE EL AÑO 2006 (4º
BÁSICO) HASTA EL AÑO 2012 (2º MEDIO)
CURSO DESTACADO: 4º A Y B
PUNTAJE PROMEDIO SIMCE 2006 y 2012
TOTAL.
AÑO ASIGNATURA RESULTADO
2006 LENGUAJE 295
2012 LENGUAJE 294
- 1 Nosignificativo.
2006 MATEMÁTICA 315
2012 MATEMÁTICA 331
+ 16
Lenguaje Matemática
Puntajes
PUNTAJE
Puntajes Simce Año 2012
Lenguaje Matemática
Puntajes
PUNTAJE
Puntajes Simce Año 2006

SIMCE ESTUDIO
63
PROMEDIO ANUALDEL SUBSECTOR DESTACADO:
PROMEDIO LENGUAJE MATEMÁTICA
A B A B
2006 (4º) 53 55 55 56
2007 (5º) 56 54 57 56
2008 (6º ) 57 56 58 58
2009 (7º) 54 53 57 54
2010 (8º) 52 51 50 51
2011 (1º Medio) 49 53 45 46
2012 (2º Medio) 53 52 51 50
PROMEDIO 53.4 Sobre el
promedio inicial.
53.4 Bajo el
promedioinicial.
53.2 Bajoel
promedioinicial.
53.0 Bajo el
promedioinicial.
ESPECIALIDADDOCENTE:2006
EL PROFESORO PROFESORA DEL SIMCE 2006 LENGUAJE
DOS PROFESORASDEED. GENERAL BÁSICA Sin especialidad.
EL PROFESORDEL SIMCE 2006 MATEMATICA
PROFESORDE ENSEÑANZA BÁSICA CON MENCIÓN Especialista.
ESPECIALIDADDOCENTE:2012
EL PROFESOR(A) DELSIMCE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 2012. (2º Medio)
PROFESORENSEÑANZA MEDIA Especialista.
PROFESOR(A) DELSIMCE MATEMÁTICAS 2012. (2º Medio)
PROFESORENSEÑANZA MEDIA. Especialista.
IMPORTANTE: Desde el 2006 (4°) hastael 2012 (2° medio):
SE RETIRARON EN EL PROCESO22 ESTUDIANTESENTRE LOS DOSCURSOS.
SE AGREGARON EN EL PROCESO13 ESTUDIANTES ENTRE AMBOS CURSOS.
LAS VARIABLESQUE INCIDIERON EN EL SIMCE DESTACADOSON LAS MISMAS DEL 2005.

SIMCE ESTUDIO
64
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
0 % 25 % 50 % 75 % 100 %
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento.
Ensayos.
X
Generación con
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X
Apoyo pedagógico
externo.
X
colegio
X
Cumplimiento de la
cobertura curricular.
X
Otras /señálela

SIMCE ESTUDIO
65
COLEGIO KINSTONG COLLEGE. CONCEPCIÓN.
2007 - 2011
ESCUELA KINGSTON COLLEGE
CURSO 4°A
ASIGNATURA LENGUAJE
AÑO 2007
DATOS SIMCE.
DIFERENCIA +2
Puntaje 289 291
289 291
0
50
100
150
200
250
300
350
Escala
Puntaje
Diferencia: +2
EvaluaciónLenguaje SIMCE

SIMCE ESTUDIO
66
SIMCEESTUDIO.
DATOS PROMEDIOS DE NOTAS EN LENGUAJE.
AÑO PROMEDIOS ANUALESASIGNATURA DE LENGUAJE
2007 5.7
2008 5.7
2009 5.6
2010 4.9
2011 4.5
PROMEDIO 52.8 Bajo el promedioinicial 2007.
DATOS SIMCEMATEMÁTICA.
RESULTADO MATEMÁTICA 2007 315 4º A
RESULTADO MATEMÁTICA 2011 297 8º A
DIFERENCIA
- 18
Promedio Notas
4°A 2007
Promedio Notas
5°A 2008
Promedio Notas
6°A 2009
Promedio Notas
7°A 2010
Promedio Notas
8°A 2011
Serie 1 5.7 5.7 5.6 4.9 4.5
5.7 5.7 5.6
4.9
4.5
0
1
2
3
4
5
6
7
Escala
Notas
Promedio: 5,28
PromedioNotas Anuales Lenguaje

SIMCE ESTUDIO
67
DATOS PROMEDIOS DENOTAS DEMATEMÁTICA EN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOS ANUALESASIGNATURA DE MATEMÁTICA
2007 5.6
2008 5.9
2009 5.2
2010 4.6
2011 4.4
PROMEDIO 5.1, 4 Bajo el promedio inicial 2007.
Resultado Matemática 4°A 2007 Resultado Matemática 8°A 2011
Serie 1 315 297
315
297
0
50
100
150
200
250
300
350
Escala
Puntaje
Diferencia: -28
EvaluaciónSIMCEMatemática

SIMCE ESTUDIO
68
DATOSESPECIALIDADDOCENTE
EL PROFESORO PROFESORA DEL SIMCE 2005 DEL SUBSECTOR DESTACADO(4º) ES:
PROFESORDE ENSEÑANZA BÁSICA Sin especialidad.
EL PROFESOR(A) DELSIMCE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 2011. (8º)
PROFESORENSEÑANZA MEDIA Especialista.
PROFESOR(A) DELSIMCE MATEMÁTICAS 2011. (8º)
PROFESORDE ENSEÑANZA MEDIA Especialista.
DATOS DECURSOS Y ESTUDIANTES.
IMPORTANTE:
EL CURSO TERMINÓ CON 32 ESTUDIANTES-
 S E RETIRARON CUATROESTUDIANTES
 LLEGARON DOS EN EL PROCESO.
Promedio Notas
4°A 2007
Promedio Notas
5°A 2008
Promedio Notas
6°A 2009
Promedio Notas
7°A 2010
Promedio Notas
8°A 2011
Serie 1 5.6 5.9 5.2 4.6 4.4
5.6
5.9
5.2
4.6 4.4
0
1
2
3
4
5
6
7
Escala
Notas
Promedio: 5,14
PromedioNotas Anuales Matemática

SIMCE ESTUDIO
69
DATOS DEVARIABLES Y/O CAUSALES.
KINSTONG COLLEGE
Señale usted CON UNA X, la o las variables que pudieran haber influido en EL ÉXITO del
Simce 2007.
VARIABLES
/FACTORES/CAUSALES
0 % 25 % 50 % 75 % 100 %
Apoyo y compromiso
del hogar
X
Compromiso de los
alumnos
X
entrenamiento.
Ensayo.
X
Generación con
en años anteriores
X
Cantidad de alumnos
en el curso
X

SIMCE ESTUDIO
70
Apoyo pedagógico
externo.
X
colegio
X
Otras /señálela
En el caso de la disminución en Matemática el año 2011, se debió principalmente a quizás un
relajamiento de los estudiantes. Hay que considerar sí, que el puntaje en el 4º 2007 fue muy alto, lo
que hace que la baja sea poco significativa.

SIMCE ESTUDIO
71
ESCUELA GABRIELA MISTRAL.
2005 - 2009
Se desconoce el año exacto de su fundación, se supone que la “Escuela de
Frutillares” inició sus actividades entre los años 1900 y 1910. La Escuela llamada hoy Gabriela
Mistral nace con la llegada de una maestra quien con su presencia da nacimiento a una
pequeña escuela ubicada en el camino a Dichato a un Kilómetro de distancia del lugar, llamado
por los habitantes del sector: “Esquina Redonda”.
En 1949 su Directora era la señorita Noemí Araya Saavedra, profesora Normalista,
en ese entonces la escuela tenía una matrícula de 139 alumnos, los cursos eran combinados y
además de la directora se contaba con la señorita Victoria Quintana Astete.
En 1950 se acoge a jubilación la Directora y asume como nuevo Director en el mes
de noviembre el señor Álvaro Jara Fierro. Llaman la atención los Documentos Técnicos del año
1950 ya que dicen: Escuela Nº 12 de Frutillares de Tomé y su clasificación como Escuela
Primaria, Sector Rural y Coeducacional Diurna de Niños. El local escolar era arrendado y
ofrecía las mínimas comodidades para el desarrollo de las clases.
El 8 de abril de 1954 se inaugura la nueva escuela, después de la adquisición de un
terreno y su construcción es consecuencia del aumento de la población del sector; estos
terrenos son en los que hoy ocupa la actual escuela que llega a tener cerca de 1.200 alumnos
y más de 50 profesores desde PB a 8° año.
MISIÓN:
Contribuir al desarrollo integral de los alumnos/as, respetando las diferencias individuales, con
una sólida alineación valórica y democrática, que permita el desarrollo de habilidades y
destrezas científicas, matemáticas, lingüísticas, deportivas, artísticas y tecnológicas; creando
espacios de participación con la comunidad.
VISIÓN:
Ser una Escuela líder, formadora, inclusiva e integradora basada en un sistema educativo de
calidad*, que ayude y permita la transformación de la comunidad, alineados con las políticas
Comunales, Regionales, Nacionales de educación

SIMCE ESTUDIO
72
ESCUELA GABRIELA MISTRAL
CURSO 4° B
ASIGNATURA LENGUAJE
AÑO 2005
DATOS SIMCE LENGUAJE.
RESULTADO LENGUAJE
2005
278 4° B
RESULTADO LENGUAJE
2009
262 8° B
DIFERENCIA - 16

SIMCE ESTUDIO
73
DATOS PROMEDIOS DE LENGUAJE EN EL PROCESO.
AÑO PROMEDIOS ANUALES DE LA ASIGNATURA DE
2005 5.8
2006 5.8
2007 5.6
2008 5.6
2009 6.0

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