Este documento explora cómo se pueden generar corrientes comunicativas efectivas cuando el rol de tutoría y docencia en educación a distancia están unidos en una sola persona. Sugiere que es importante separar claramente estas funciones a través de la formación de profesores, reconociendo las diferencias entre la orientación tutorial y la mediación del conocimiento. Asimismo, propone que el tutor debe integrar ambas perspectivas pedagógicas y didácticas para evitar posibles conflictos derivados de la distancia entre estudiantes y educadores.

1. 1er Congreso Mundial
a Distancia de Métodos
Apropiados de Resolución de
Conflictos
17 al 21 de Mayo de 2011
Área Temática:
Educación a Distancia
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA.
¿CÓMO SE ENTRECRUZAN
LAS ACCIONES CUANDO
SE UNEN LOS ROLES DE
TUTORIA Y DOCENCIA?
ELVIRA L. MARTIN
LIC. EN EDUCACIÓN - DIP. UNIV. EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

2. INDICE
Resumen Pág. 3
Introducción Pág. 4
1. Espacios de poblematización y reflexión Pág. 5
1.1. Conocer los ejes problemáticos Pág. 6
1.2. Formación de profesores Pág. 8
1.3. Evaluación Pág. 11
1.3.1. Apertura de la evaluación Pág. 12
1.3.2. Aportes del entorno virtual en evaluación Pág. 14
Conclusión Pág. 16
¿Y la resolución de conflictos? Pág. 18
Bibliografía Pág. 19
Bibliografía sugerida para continuar la reflexión Pág. 20
2

3. MÉTODOS APROPIADOS DE
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Area temática: EDUCACIÓN A DISTANCIA
RESUMEN
La resolución de conflictos en educación a distancia, es un campo a explorar, en cuanto la pro-
liferación de ofertas y la complejidad de esta modalidad educativa.
¿Cómo generar corrientes comunicativas desde el rol que aúna tutoría y docencia?
No todas las alternativas que vemos en distintas páginas web, contemplan la separación de tutoría aca-
démica y docencia virtual. Ello genera un conflicto en cuanto se entrecruzan perspectivas pedagógicas,
didácticas y comunicativas.
Una primera y esquemática mirada sobre este tema nos presenta a la educación a distancia como una
modalidad que mediatiza la relación pedagógica entre educadores y educandos en un diálogo didácti-
co. Ahora bien, aparece en esta instancia el tema evaluación con su carga de significaciones y posibili-
dades y se encuadra con toda su riqueza en la tarea docente, pero no necesariamente en el tutelaje en
relación a los aspectos conceptuales y de contenidos.
¿Qué ocurre entonces con el rol tutelar?
En esta modalidad, el tutelaje tiene sus características peculiares como herramienta para fomentar la
interrelación, la búsqueda de caminos para alcanzar un educando responsable, dueño de sus tiempos,
con capacidad comunicativa para seleccionar y determinar su propio modo de aprendizaje. Es decir,
a través de otro diálogo, se inserta un proceso de orientación, ayuda o consejo, para alcanzar otros
objetivos: integración a un entorno peculiar, resolver dudas, facilitar medios para superar el aislamiento
que produce este entorno virtual. Puesto que son escasas las propuestas con división clara de esta
función, cabría preguntarse hacía donde dirigir los esfuerzos para que el docente que debe asumir el
rol de profesor-tutor pueda integrar la mirada tutelar y educativa, a partir de una formación que integre
la metodología de resolución de conflictos desde su esencia comunicativa.
3

4. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA.
¿CÓMO SE ENTRECRUZAN LAS
ACCIONES CUANDO SE UNEN LOS
ROLES DE TUTORIA Y DOCENCIA?
INTRODUCCIÓN
H
abitualmente es fácil tipificar el rol del tutor y del docente en las propuestas de educación a dis-
tancia. Ahora bien, ¿qué ocurre, cuando ambos perfiles se unen?.
En determinadas instituciones educativas, se presenta el rol del tutor como la persona que acompaña
al estudiante durante toda la cursada de una carrera: desde ese lugar privilegiado guia y orienta en los
aspectos formales que hacen a la socialización y pertenencia. Sugiere caminos y “puertas de entrada”
a un sin número de situaciones que –desde la distancia- el estudiante no puede acceder por sí mismo.
Apoya y monitorea la marcha de las acciones entre estudiantes y docentes, estudiantes e institución,
estudiantes y normativas… Plantea soluciones a las problemáticas que se generan en trayectos largos
para determinar las orientaciones necesarias en la formulación de la carrera. Sin lugar a dudas, es un
rol en el que la comunicación es fundamental y para ello, genera un entorno variado, a través de diver-
sos soportes, que eviten conflictos y pérdidas. Pero no conlleva necesariamente, el aspecto evaluativo,
salvo en la especificidad de análisis de sus propuestas.
Entonces, ¿cómo pensamos un sistema tutorial, que tenga a su cargo, además los procesos de me-
diación del conocimiento? Para contar con un profesor que acompañe, oriente y anime el proceso de
aprendizaje de modo grupal e individual al tiempo que desarrolle su faz tutorial, es fundamental respon-
der a un desafío: Potenciar su faceta reflexiva y innovadora, de manera que pueda encontrar he-
rramientas que permitan concebir el tutelaje como un espacio pedagógico en el cual se pueden
generar numerosas estrategias comunicativas. Estrategias que eviten los conflictos tan factibles por
la distancia y el aislamiento en que pueden encontrarse los estudiantes y los propios educadores al no
compartir un ámbito presencial para poner en común inquietudes y búsquedas.
4

5. 1. ESPACIOS DE POBLEMATIZACIÓN Y REFLEXIÓN
A
nte la necesidad de unir una función, en tanto no existen horarios de tutoría para responder a
cuestiones puntuales y horarios de docencia para mediar entre el conocimiento y el sujeto de
aprendizaje, debemos configurar una forma alternativa que aúne la diversidad de funciones que des-
cansan en un rol.
Si consideramos que la educación a distancia descansa en el aprendizaje autónomo, hemos de centra
en el componente enseñanza las estrategias para alcanzar el análisis, la reflexión y problematización
de la propia práctica para implementar los cambios que se desprenden de esta mirada. En palabras de
Lugo y Schulman (1999), “… más que presentar un listado de información deben conjugar la adquisi-
ción de conocimientos, el análisis de la práctica y la construcción de herramientas de acción. En otras
palabras, permitir el tránsito que implique un proceso que va de la práctica a la teoría para volver a la
práctica de manera enriquecida”1
Ese nuevo estilo, implica el pasaje de un educador transmisor de conocimientos a un profesor ge-
nerador de aprendizajes, capaz de enseñar a aprender, desarrollar capacidades y competencias
comunicativas, creador, dinamizador.
1 LUGO, M. T y SCHULMAN, D. (1999) Capacitación a distancia: acercar la lejanía. Herramientas para el desa-
rrollo de programas a distancia. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Pág. 33
5

6. Y, en esa óptica, comprender que el educando aprende haciendo, interactuando y reflexionando permi-
te ubicarlo en la dimensión esperada: un estudiante que deberá aprender a aprender, para transformar
la realidad. En tal entramado aparece un punto en el que ha de actuarse para afrontar o prevenir
conflictos.
En primer lugar estamos hablando de conocer los ejes problemáticos. Algunos autores han avanza-
do en la investigación determinando algunas pautas: diversidad de tipologías de estudiantes; situación
de trabajo que obliga a armonizar en forma más o menos permanente, la realidad laboral y estudiantil;
falta de conocimiento de los por qué de abandono prematuro o forzoso; estudiantes desorientados, sin
posibilidad de inserción primero en lo académico y luego en lo profesional.
En segundo lugar, fijamos nuestra mirada en la formación de los profesores. No podemos descono-
cer que en muchos lugares aún permanece el modelo de enseñanza con una fuerte impronta en el do-
cente que transmite sus conocimientos. Y este frente también nos proporciona un camino de reflexión.
Finalmente, se entrecruza otro tema crucial: la evaluación, que recorre el proceso de aprendizaje y su
validación. No es un punto menor, y requiere apuntar a modalidades que –sin perder su función- sea
capaz de generar alternativas que rompan la tradición memorística.
1.1. CONOCER LOS EJES PROBLEMÁTICOS
E
n este aspecto, previo incluso a la acción tutorial, nos aproximamos a una serie de circunstan-
cias que focalizan nuestra atención. La educación a distancia se presenta como una alternativa
eficaz para llegar a un mayor número de estudiantes, como un acercamiento a la democratización de
la enseñanza. Pero ello implica una problemática particular: la diversidad de una población adulta, con
distintas realidades laborales, que requiere una individualización en lo que respecta al ritmo personal
del aprendizaje. La cantidad, por ende no puede afectar la calidad ante la necesidad de adecuación a
circunstancias individuales y culturales variadas. Nos encontramos en un marco que plantea el primer
enclave de conflicto: Los riesgos que deben evitarse en esta propuesta.
Y nos referimos a propuestas de enseñanza consumista, autoritaria, masificante, industrializada o ge-
rencial que se alejan totalmente de la educación. Ello nos lleva a pensar de forma cautelosa, analizando
los errores cometidos y los logros reales que marcan las décadas anteriores. Estamos hablando de una
mirada pedagógica capaz de encarnarse en la realidad en la que le toca actuar: no extrapolar fórmulas
6

7. por más válidas que parezcan a situaciones diferentes en las que se aplican. Por ende, es necesario
fijar algunos momentos fundamentales a la hora de producir los materiales que se pondrán en uso en
la propuesta educativa2:
Es decir, para asegurar la acción tutorial, estos puntos no pueden obviarse y comprometen al profesor/
tutor, en tanto no puede desconocer ninguno de ellos, desde una mirada común que entreteje el pro-
yecto educativos.
Al avanzar en nuestra reflexión, vemos que se desprenden otros de los ejes: el conocimiento del es-
tudiante; el diseño de clases o alternativas de comunicación a lo largo de la cursada y la investigación
constante de lo que acontece en el grupo confiado. Ello significa responder a un reto: educar para
interrogar en forma permanente la realidad y, por ende, no enseñar ni inculcar respuestas; educar
ofreciendo recursos para trabajar con la información, reconocer, procesar, usar; educar para resolver
problemas y enfrentar lo cotidiano con su incertidumbre; educar para evitar propuestas mágicas, luga-
res comunes y pasividad; educar para significar, dar sentido a lo que hacemos, compartir, comprender,
relacionar y contextualizar experiencias, impregnar de sentido las practicas cotidianas. En síntesis,
educar protagonistas, capaces de apropiarse de la historia y la cultura, que puedan convivir e insertar-
se en el mundo a partir de una mirada crítica.
2 Véase GUTIERREZ PEREZ F. y PRIETO CASTILLO, D. La mediación pedagògica. Apuntes para una educa-
ción a distancia alternativa. Buenos Aires:Ediciones Ciccus La Crujía. 1999
7

8. 1.2. FORMACION DE PROFESORES
Su tarea es crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en
hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en él utensilios que
permitan apropiárselo y despegarse en él para entonces partir hacia
el encuentro con los demás.
Philippe Meirieu. La opción de educar.
Este rapidísimo diagnóstico de elementos fundamentales en la Educación a distancia, pone sobre el
tapete el tema de la formación de los profesores. El dramaturgo y escritor irlandés Bernard Shaw3 lanzó
una fuerte lápida sobre el accionar educativo cuando afirmó que “quien puede hace, quien no enseña”.
Sin dudas, aún hoy el camino profesional de la educación no cuenta con el reconocimiento de su im-
portancia, en tanto asumir la responsabilidad de una tarea educativa. La complejidad de este espacio
hace referencia a un educador que promueve nuevas experiencias y formas de pensar, con su deseo
de educar a partir de conocimientos y saberes que pone en juego, siempre respetando al educando.
Si hablamos de un estudiante que deberá gestionar su conocimiento, aprendiendo a aprender, se
desprenden nuevas relaciones, que requiere de un profesor fundamentalmente reflexivo y dispuesto a
aprender también en forma constante.
En ese complejo entramado pueden generarse nuevos conflictos. Nos referimos a las relaciones de
autoridad y de ayuda.
En la primera estructura aparece una relación significativamente discursiva, que troca en la estructura
de ayuda, a partir de una relación dialógica-reflexiva. Pasamos de un mensaje que llena el aula (aun
virtual) con su poder de transmisor de información a un conocimiento guiado y compartido por el es-
tudiante y el grupo. El profesor tutor se preocupa por el cumplimiento de las normas de participación
y diálogo compartido; los estudiantes reflexionan en busca de respuestas.4
Por supuesto, esto conduce a un profesor que, además de ser un excelente docente, motivado con
y por su trabajo, posea una cualificación científica avalada por el dominio de un conjunto amplio de
competencias en acción que, como señala Echeverría Samanes pueden concretarse en las siguientes:5
c SABER: Competencias cognitivas, relacionadas a un ámbito profesional, con conocimientos
especializados que le permitan dominar los contenidos y tareas propias de su actividad docente.
3 SHAW, G.B. Dublín, 1856-Ayot Saint Lawrence, Reino Unido, 1950
4 Véase: RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (2004). Manual de Tutoría Universitaria. Barcelona: Octaedro, 124–127
5 ECHEVERRÍA SAMANES, B. (2005). Competencias de acción de los profesores de orientación. Pozuelo de
Alarcón (Madrid): ESIC.
8

9. q Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de
los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular
q Capacidad para promover el aprendizaje autónomo.
q Argumentar a la hora de plantear los programas, planes de trabajo…
q Poner en marcha la creatividad a la hora de diseñar y presentar los diseños
c SABER HACER: Competencias relacionadas con la capacidad de aplicar los conocimientos
a situaciones profesionales y docentes específicas, con estrategias y procesos adecuados, a
cada instancia que se presente. Capacidad para
q Utilizar la evaluación, en su función propiamente pedagógica y no meramente acredita-
tiva, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje
y de su propia formación.
q Enfocar con mirada formativa (intencionalidad educativa en la preparación y desarrollo
del trabajo) el trabajo que se realiza dentro del aula (en los trabajos prácticos, exposicio-
nes y debates en foros).
q Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje,
introduciendo propuestas de innovación encaminadas a la mejora de la calidad educativa.
q Analizar distintos ejemplos de diseños de investigación teniendo como referencia los
q criterios de la investigación comunicativa (sujetos, instrumentos, las relaciones con las
realidades, criterios de cientificidad, comunicación de resultados).
q Elaborar instrumentos de recogida de información de la realidad.
c SABER ESTAR: El aspecto social de estas competencias, hablan de la actitud, habilidad y
disposición al diálogo, al entendimiento, a la comprensión, a la colaboración.
Capacidad para trabajar en equipo con los compañeros como condición necesaria para la
mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
q Comunicarse con otros profesionales a la hora de pensar de formación.
q Espíritu de equipo.
q Desarrollar un pensamiento positivo o constructivo al diagnosticar y al interactuar con
los demás.
q Aprender a construir conocimiento con los demás, mediante el diálogo.
q Cuidar el uso que hace de la comunicación verbal y no verbal.
9

10. c SABER SER: Competencias profundamente ligadas al conocimiento de sí mismo y de la
realidad, al actuar y asumir compromisos con libertad.
q Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la
autoevaluación de la propia práctica
q Asumir la dimensión ética potenciando una actitud de ciudadanía crítica y responsable
q Mantener una actitud de corresponsabilidad en el aprendizaje y en la evaluación.
q Mantener rigurosidad a la hora de afrontar la evaluación.
Pedagogía, didáctica, filosofía y ética son -entre otras- las disciplinas que conforman la urdimbre capaz
de enfrentar el gran problema del proceso de enseñanza-aprendizaje, en su complejidad, bidirecciona-
lidad e interdependencia, que se proyecta en toda su amplitud y que interroga a cada estudiante para
que descubra, qué liderazgo y qué práctica ha de seguirse y por qué, en qué hemos de avanzar en la
sociedad del conocimiento, y en ésta, el saber didáctico es más necesario y más transformador. Como
palpamos a diario, este nuevo horizonte se inserta en un escenario de rapidez y de transformación con-
tinua y aporta las bases para llevar a cabo la práctica formativa clarificadora y empática, que posibilita el
conocimiento y la aplicación de la ciencia, la cultura, la tecnología y el arte, pero vivenciado y asumido
como una experiencia singular, mediante la que se logrará una actitud facilitadora del conocimiento y
la acción para alcanzar el dominio de las competencias. Por supuesto que siempre hemos de recordar
–como registráramos en algún viejo cuaderno- que “Un método es mucho más que una herramienta
para abordar un objeto-problema, es también un punto de vista sobre el objeto que impide o
posibilita que algo sea considerado problema. Por eso no podemos hablar en abstracto de que
un método sea más eficaz que otro y tendremos que introducir preguntas incómodas: ¿eficaz
para qué y para quién?, ¿qué instancias y qué dimensiones de lo real pueden convertirse en
objetos de conocimiento?, ¿sólo podemos investigar cuantitativamente, descartando el resto
de lo real?”
10

11. 1.3. EVALUACION
“Con la presteza que da el alquiler, olvida el aire que respiró ayer”
Joan Manuel Serrat (De cartón piedra)
Evaluar “es el resultado de un proceso de construcción que incluye la inte-
racción de factores políticos, culturales, axiológicos y de representaciones
sociales” (Elichiry, 1997)
P
uede resultarle extraño comenzar a hablar de evaluación con el trasfondo dibujado por Serrat y
cruzado por Elichiry que nos habla de la complejidad de este proceso. Pero indudablemente a
más de uno, nos han dicho repetidamente y con respecto a los exámenes, “una vez que rindo no me
acuerdo más, borro el disco...” o “es inútil, no significa nada para mí, quiero que pase rápido”. Y tales
expresiones no vienen únicamente de adolescentes o jóvenes, sino que podemos ampliar notoriamente
el espectro considerando cómo se ha extendido la educación a distintos tramos del quehacer profesio-
nal. Nos queda una sensación de alguien que “alquiló” información para un momento y con presteza le
concedió el olvido. Es entonces cuando ineludiblemente empieza a cuestionarnos la problemática de
la evaluación, y con mayor frecuencia cuando nosotros mismos debemos pasar por esas instancias.
Como ocurre siempre, la experiencia genera pliegues para una reflexión distinta que nos introduce en
la complejidad, preguntándonos sobre los factores de toda índole que inciden en el momento de la
evaluación.
La trama invisible que conforma el mundo de la evaluación emerge al desarticular los ámbitos, estilos,
medios, estructuras y espacios en que se hace presente. Cada día, desde el mismo instante en que
nos despertamos optamos por algo, desde la ropa que hemos de usar hasta el itinerario que seguire-
mos según la agenda que anteriormente nos hemos propuesto. Nuestra cotidianeidad se conforma de
pequeñas y grandes decisiones, que necesariamente implican una evaluación previa. Por supuesto, la
mayoría de las veces no tomamos conciencia de esta situación por la rutina y hábitos que consolida-
mos con el correr del tiempo, pero que sin dudas están marcados por valores, necesidades, deseos,
responsabilidades que nos cruzan. Desde esta pequeña “parcela” diaria nos deslizamos hacia el ám-
bito de la familia, luego de las instituciones y nos introducimos en la sociedad, donde se multiplican las
características. Es que vivimos en un momento sumamente complejo, en que se cruzan tantas líneas
de pensamiento como cuestiones surgen desde cada uno de sus estratos. Tal vez no sea casualidad
que nuestro tiempo aún carezca de nombre (post-modernidad, modernidad tardía, modernidad reflexi-
va…) El no poder nombrar es no poder asir, es aceptar la incertidumbre de un cambio acelerado, con
solapamientos en demasiadas aristas.
11

12. De allí que, si debemos hablar de Evaluación desde una perspectiva que nos impida mezclarnos con
áreas conflictivas, tendremos que realizar ciertos parajes antes de avanzar.
Según Scriven, necesidad es “cualquier cosa que sea esencial para un modo satisfactorio de existen-
cia, cualquier cosa sin la cual este modo de existencia o nivel de trabajo no puede alcanzar un grado
satisfactorio”6, o también “la discrepancia entre la situación actual y la situación deseada”, o la distan-
cia entre el ser y el deber ser. Ésta es nuestra búsqueda: descubrir qué nos incomoda para lograr un
cambio deseado, analizado, narrado, escrito, en fin “rumiado” para transformarse en realidad. Entonces
debemos ubicarnos en el contexto que nos constituye y constituimos, desde lo global y lo local, donde
se adhieren y se separan con diversos grados de reflexión las concepciones y conceptualizaciones
que influyen directamente sobre el campo de la evaluación. Una vez descubierto ese trozo de realizad,
focalizaremos las nuevas articulaciones y relaciones entendiendo que fuera de la sociedad, no existe el
hombre y por consiguiente, tampoco existe el sujeto de la cognición.
El proceso de evaluación en tanto proceso valorativo es social pero, su centro lo ocupa (o debiera
ocuparlo) el hombre que lo proyecta, lo ejecuta y lo transforma. La valoración como punto de parti-
da es el reflejo subjetivo de la realidad objetiva que nos indica otras posibilidades de interacción y por
ende, sus criterios e indicadores, son resultados de numerosos intercambios que –a su vez- nos hablan
de la emergencia de un nuevo pensamiento.
Tras realizar este recorrido, podremos comprender la complejidad de la tarea evaluadora que nos
permitirá detenernos en el punto central: la evaluación educativa, con las peculiaridades de cada
estamento, actores y producciones. Es decir, mirar nuestro quehacer y descubrir qué nos inquieta de
este tema, siempre y cuando, nos hayamos dejado interpelar por el camino recorrido, sin amoldarnos a
lo exterior para que nuestra piel no se reseque con tanta aridez.
1.3.1. APERTURA DE LA EVALUACIÓN
Las perspectivas de la evaluación, durante largo tiempo limitadas entre las paredes del aula, alcan-
zaron en las últimas décadas una avasallante expansión, abarcando numerosos ámbitos al definir
diversos objetos de estudio: las instituciones educativas, los sistemas, los programas, los docentes, los
estudiantes, los aprendizajes, etc. Pero cabría preguntarse si su desarrollo ha sido también significativo
respondiendo a esa complejidad, puesto que esta expansión no fue resultado de necesidades propias
6 En Stufflebeam, D. y Schinkfield, A. (1985). Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Colección Temas
de Educación. Barcelona: Paidós. Pág. 348
12

13. de la educación, sino surgidas por presiones externas generalmente unidas a grandes crisis económi-
cas como así también a procesos provenientes de políticas que se expresaron en sucesivas reformas
educativas y tendencias descentralizadoras.
En más de una oportunidad resulta tan difícil separar los aspectos propios que puede confundirse la
evaluación con control. De allí la urgente necesidad de clarificar esta práctica para descubrir cómo
incide en nuestro quehacer profesional. Con el avance de nuevas teorías y situaciones puntuales que
debemos enfrentar, nos convencemos cada vez más que la evaluación no consiste ni finaliza en cali-
ficar, promover o acreditar los desempeños estudiantiles, sea cual fuere el nivel, modalidad o ámbito
educativo. Si la práctica educativa que hemos asumido se concreta desde una postura compleja que
rechaza la concepción del estudiante como un ser pasivo, dispuesto a reproducir los saberes y que se
desarrollará a partir de la acumulación de aprendizajes, ¿cómo nos explicamos aquellas prácticas
evaluativas que siguen centradas en una linealidad que nace del educador hacia el educando?.
El desajuste entre teoría proclamada y acciones concretas es el punto de partida de una serie de con-
flictos. Si es verdad que una propuesta evaluativa válida es inherente a cada aprendizaje, debemos
avanzar en la reflexión que nos permita romper la disonancia entre teoría y práctica que mantiene a la
evaluación como paralela al proceso de aprender. También debemos considerar el cuestionamiento,
que ya en 1994, Díaz Barriga planteara sobre el tema del examen y sus versiones modernas, las prue-
bas objetivas, como espacio sobredeterminado:
… el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que
se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social
es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución
de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los do-
centes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un análisis de sus condi-
ciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrás del examen,
no pueden ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento (social). Hemos afir-
mado que el examen es un espacio social sobredeterminado. Con ello hemos también enun-
ciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan en él.7
En esa línea podemos focalizar nuestro objeto de estudio respondiendo a la pregunta ¿qué evaluar?
Sujetos, procesos y contextos - Programas y aprendizajes. Es decir, desde la especificidad de cada
ámbito, pero en situación, vinculada con sus actividades y prácticas, considerando que la preocupación
no sólo abarca el “qué”, sino también el “cómo” y el “para qué”. Una clara definición neutraliza una
vez más la posibilidad de conflictos estériles.
7 DÍAZ BARRIGA, A. “Una polémica en relación al examen”, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 5.
Pág. 161-181.
13

14. Ello necesariamente, nos conducirá a pensar en el empleo de nuevos instrumentos que incorporen pro-
cedimientos de autoevaluación y co-evaluación, que no fragmenten los procesos de aprendizaje
y comprometan la inclusión de los diversos actores intervinientes y de ricas interdisciplinarie-
dad. Es válido resaltar que a los aportes de la sociología, antropología y otros estudios que enriquecen
la reflexión sobre la tarea evaluativa, tendría que sumarse la perspectiva de las ciencias del lenguaje y
la comunicación, para superar reducciones y ambigüedad especialmente en puntos críticos como son
la contextualización, la comprensibilidad y las preguntas.
1.3.2. APORTES DEL ENTORNO VIRTUAL EN EVALUACIÓN
Si bien aún es incipiente el análisis de las innumerables posibilidades de los procesos de formación
multimediatizados, la propuesta de avanzar en el estudio de un tema tan complejo como la evaluación
adquiere características particulares.
Por un lado el entorno virtual plantea una nueva vinculación en el proceso de enseñanza y aprendiza-
je, que nos permite compartir desde distintos puntos de anclaje, los aspectos propios de cada tema.
Esta particularidad nos posibilita vivenciar una estrategia relacional para poner en común nuestros
conocimientos y, también, compararla con la práctica habitual que nos ayude a confrontar con nuestra
manera de construir el conocimiento evaluativo desde la perspectiva de usar herramientas e integrar
tecnologías, conocer al compañero que físicamente no se ve y descubrir la importancia de trabajar
con metas comunes.
Desde otro aspecto, y como nos dice Osvaldo Dallera8 “... ser racional significa estar en condiciones
de elegir qué creer o qué hacer ante un conjunto de ideas o de posibilidades de acción” este entorno
se presta como pocos, para adquirir esa praxis evaluativa que nos permita generar con seguridad
criterios de validación respecto a la numerosa información que circula en la red. Saber optar lo conve-
niente y decidir si hacemos un uso instrumental de esta magnífica herramienta o le damos un valor tan
extremo que nos anule en nuestra creatividad.
Si bien el quehacer evaluativo se apoya fundamentalmente en metodología, la complejidad de su
naturaleza exige otras dimensiones para afirmar su pertinencia. Tal esfuerzo deliberativo para emitir
juicios, requiere de un contexto intersubjetivo que nos pedirá dar cuenta de los caminos seguidos para
llegar a la conclusión presentada.
8 DALLERA, O. La razón educada: una introducción al estudio de la acción, la creencia y el valor racional”, 1º Ed.
Bs. As. Edit. Biblos, 1998
14

15. ¿Descubrimos en la riqueza del trabajo colaborativo que permite la virtualidad, la posibilidad de afir-
marnos en nuestros argumentos, aprendiendo a fundamentar, sin temor incluso a confrontar, pues
como nos dice Ernest House:
“El evaluador debe hacer participar a sus destinatarios en un diálogo en el que puedan
emplear su razonamiento con toda libertad. Esto significa que los destinatarios deben
asumir la responsabilidad personal de su interpretación de la evaluación, dado que
el razonamiento que se les presenta no es del todo convincente ni completamente
arbitrario. Esto supone que el evaluador asuma también la responsabilidad personal
de sus juicios, ya que no puede ocultarse tras un método ciego. Ambas partes deben
poner en práctica su razón natural.” 9
Por último, aprovechando al máximo la posibilidad de los debates, podremos adquirir determinadas
estrategias fundamentales a la hora de evaluar: coherencia, entendida como la exposición secuencial
de nuestras afirmaciones; consistencia, en tanto buscaremos no caer en contradicciones y solidez
puesto que si partimos de premisas verdaderas y no de meros entimemas persuasivos, llegaremos a
conclusiones verdaderas. Todas ellas vitales en la transparencia que anula el conflicto.
m Coherencia, entendida como la exposición secuencial de
nuestras afirmaciones;
m Consistencia, en tanto no caer en contradicciones;
m Solidez puesto que si partimos de premisas verdaderas
y no de meros entimemas persuasivos, llegaremos a conclu-
siones verdaderas.
Todas ellas vitales en la transparencia que anula el conflicto
9 HOUSE, E. Evaluación, ética y poder. 3º edición. 2000. Ediciones Morata. Pág.. 92
15

16. CONCLUSION
E
n la versión apócrifa –citada por Bauman- del episodio de la Odisea, Lion Feuchtwanger sugiere
que los marinos hechizados y devenidos en cerdos, no estaban para nada molestos con su nueva
condición, resistiendo tenazmente los intentos de Odiseo por devolverles la forma humana. Tal es así
que –cuando este logra atrapar a uno y lo frota con la hierba mágica, la respuesta no es la esperada. El
marinero –nuevamente común y corriente- lo enfrenta: “Así que has vuelto, granuja entrometido? ¿Otra
vez a fastidiarnos y a molestarnos? ¿Otra vez a exponer nuestros cuerpos al peligro y a obligar a nues-
tros corazones a tomar decisiones. Yo estaba tan contento, podía revolcarme en el fango y retozar al
sol, podía engullir y atracarme, … ¿a qué viniste?! ¿A arrojarme de nuevo a mi odiosa vida anterior…”10
Parafraseando a Bauman, surge la pregunta: ¿la educación es una bendición o una maldición? ¿Una
maldición disfrazada de bendición o una bendición temida como una maldición?. Comprender las con-
tradicciones que imperan y dinamizan la cultura actual, los espacios, las mediaciones y los discursos
que se entrecruzan, exige cierto grado de complejidad en el análisis, atendiendo los numerosos aportes
que existen. Y esa tarea en el profesor/tutor requiere la no fácil tarea de apropiarse de ellos, de recupe-
rarlos en su magnífica riqueza y encarnarlos para forjar un ideario, una utopía.
Tal vez el conflicto encuentra medios para actuar ante el miedo de optar, siempre que cada elección
deja un sin número de posibilidades que luego pueden cuestionar. Entonces, ¿cuándo dejarnos inter-
pelar sin temor a enfrentamientos? Daniel Vega,11 enfatiza que las preguntas sobre «nuestro hacer,
surgen a partir de cierta disconformidad con los resultados de nuestro trabajo». Esa «rara sensación
de incomodidad» despierta dos alternativas: Acomodarnos mejor o dejarnos incomodar. En la primera
opción, sólo es necesario colocarnos el ropaje que nos piden para no desentonar ni mostrar escapes de
las normas; sólo se requiere «vender el alma al diablo para acceder a la juventud eterna».
La posibilidad de dejarnos incomodar, implica permitir ser «atravesados» por la complejidad y ambigüe-
dad del mundo real que nos toca en suerte habitar. Esta encarnadura no es simple ni indolora. Exige
cuestionar aquellas dimensiones en las que se articula el trayecto recorrido con la senda utópica que
moviliza. Muchos modos de subjetivación existentes generadores de conflicto, sólo podrán ser desar-
ticulados a partir de una mirada crítica y una praxis capaz de lograr insertar al individuo en la trama
histórica, con palabras propias para comprender y expresarse.
10 BAUMAN, Z. Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 2003
11 Véase VEGA, D. y otros. Travesías institucionales. Escritos de una subjetividad implicada en el campo social.
Buenos Aires: Lugar Editorial. 2000
16

17. Una canción de los indios collas de Sudamérica canta la queja de un hombre que sembró la tierra y la
semilla no germinó; arrojó su lanza y la presa desapareció cuando iba a ser cazada; saludó el sol de
la mañana y una nube lo ocultó y llovió tristemente todo el día; declaró su amor a una bella indiecita
de ojos negros y ella puso sus ojos en un hombre blanco que se la llevó lejos… Y la canción concluye
exclamando ‘Mama colla, mama colla, me da miedo tanto silencio’
El silencio también es soledad, ruptura de comunicación. El mensaje no sólo debe emitirse y ser recibi-
do, sino que necesita ser respondido desde una actitud crítica, para entablar el diálogo. La trans-
formación que el mensaje produzca será una transformación consciente y voluntariamente asumida
que hace posible el crecimiento de la persona como tal.
Como vemos, en la educación a distancia, el espacio del profesor tutor, requiere condiciones
rizomáticas que le permitan responder en cada momento y espacio, a las exigencias de su rol.
Conocer la realidad, con una lectura compleja de los elementos y de las relaciones, puede ser la coor-
denada que ayude a tomar conciencia para introducir un cambio, pues como dice Paulo Freire, “los
temas, en verdad, existen en los hombres, en sus relaciones con el mundo, referidos a hechos concre-
tos.” La búsqueda de la significancia de estas relaciones es la que constituye la reflexión crítica y
ésta no está negada a nadie, escapa a lo instituido, para alcanzar su rango motivador de nuevas
acciones. Desde esta perspectiva sería factible, la aceptación mutua, la organización en la distribución
de funciones y roles, la preocupación servicial, los esfuerzos concertados y, especialmente, brindar
elementos para desacelerar. La inteligencia parcelada, mecanicista y reduccionista imperante, destruye
el complejo mundo en fragmentos desunidos, en una opción unidimensional, destruyendo en el mismo
origen, cualquier posibilidad de comprensión y reflexión, de juicio corrector y de visión de largo alcance.
Es imposible -en el final de esta reflexión que intenta únicamente ser punto de partida, para nuevos
diálogos- no detenerse en Paulo Freire y tomar una vez más su pensamiento: “Prefiero ser criticado de
idealista y soñador inveterado por continuar, sin vacilar, apostando al ser humano..” 12
Educar exige querer, arropar, brindar ternura y arrullo. Este camino encierra como hemos visto muchas
paradojas. La misma utopía es una paradoja. En ese «inacabamiento en el obrar», aceptando cada
rango como un «sacar afuera» de determinadas potencialidades, surgirá la nostalgia del camino, de
continuar buscando. Algo acabado y funcional, no guarda ninguna vitalidad.
Por suerte, la comunicación y la educación, es praxis, es horizonte que se aleja mientras nos acerca-
mos y invitándonos a formarnos, compartir, debatir, cambiar, enredarnos, decir nuestra palabra. Enton-
ces, una de las claves para evitar conflictos en el rol y las acciones del profesor/turor, es una sólida
formación, una distintiva calidad comunicativa y un compromiso vital con el desafìo de esta modalidad.
12 FREIRE, P.. Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Edit. SIGLO XXI
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18. ¿Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS?
Quizá el mejor camino de resolución (y muy factible en educación a distancia) es adelantarse y evitar-
los. Cabría entonces preguntarnos si no es momento de reconsiderar algunos aspectos. No asumir de-
terminadas aristas implicaría que no existen. Lógica infantil que puede aseverar que algo deja de existir
con los ojos cerrados, pero mortal en la vida de una comunidad. Esa incapacidad de «ver» es fruto de
relaciones que regulan y rigen el comportamiento desde la competitividad, la eficacia y el consumo. Tal
concepción, que algunos teóricos señalan como «sociedades de control al aire libre», cuyo lema es
«control permanente, comunicación al instante», ha moldeado subjetividades discontinuas. Entonces,
¿qué pedagogía enfrenta tanta fragmentación?. Una pedagogía capaz de presentar una interacción de
distintos pasos o momentos, enfrentando con la realidad (que se conoce y se reconoce, que se analiza
y cuestiona), para reaccionar y criticar, para tomar distancia y relacionar, para responder y transformar.
Alcanzar esta praxis comunicacional como vivencia y puente, capaz de desestructurar las representa-
ciones que llegan tambien al ámbito virtual, requiere pequeños pasos, que deben darse para restaurar
o rediseñar su perfil; en sus integrantes (en todos los niveles), asumiendo la complejidad de las rela-
ciones. Si permanecemos en espera de soluciones globales o ideales, podemos resquebrajarnos en
nuestra condición de ser humano. El futuro se decide, en buena medida, hoy y nada puede ser más
urgente que la preocupación por discernir, precisamente para evitar cualquier tentación determinista.
Entonces, por qué no compartir –en este momento crucial- la propuesta que Sábato “con la gravedad
de las palabras finales de la vida” nos regala para “… que nos abracemos en un compromiso: salga-
mos a los espacios abiertos, arriesguémonos por el otro, esperemos, con quien extiende sus brazos,
que una nueva ola de la historia nos levante. Quizá ya lo está haciendo, de un modo silencioso y sub-
terráneo, como los brotes que laten bajo las tierras del invierno”. 13
Alcanzar esta praxis comunicacional como vivencia y puente, capaz
de desestructurar las representaciones que llegan al ámbito escolar
(y también virtual), requiere pequeños pasos, que deben darse para
restaurar o rediseñar su perfil; en sus integrantes (en todos los nive-
les), asumiendo la complejidad de las relaciones. Si permanecemos en
espera de soluciones globales o ideales, podemos resquebrajarnos en
nuestra condición de ser humano
13 SABATO, Ernesto, Antes del fin. Pág. 187
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19. BIBLIOGRAFÍA
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CAMUS, A. El primer hombre. Barcelona: Círculo de Lectores. 1997.
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LUGO, M. T y SCHULMAN, D. Capacitación a distancia: acercar la lejanía. Herramientas para el
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20. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
PARA CONTINUAR LA REFLEXIÓN
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FERRES, J. La metáfora de la sintonía, en Educar en una cultura del Espectáculo, Barcelona:
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MORIN, E. Introducción al pensamiento complejo”. Editorial Gedisa. Barcelona. 1990.
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VAN DIJK, T. Ideología y análisis del discurso. http://www.discursos.org/index.html
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