Transformando el aprendizaje con TIC

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en pedagogía mediada
con Tecnologías de la Información y la
Comunicación
Momento Cinco: Transformando el
aprendizaje
Santiago de Cali, 2014
1

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA
TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad del
Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento Cinco – Transformando el aprendizaje
Elaborada por: Equipo Pedagógico / Marisol Santacruz, Jairo Castillo, José
Santacoloma, Enith Castaño / Instituto de Educación y Pedagogía / Dirección
de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV, Universidad del Valle,
Maritza Cuartas / Secretaria de Educación Municipal de Cali.
Colaboración: Ledda Darnet Tróchez
2

Contenido
Contenido............................................................................................................................3
Sesión 1..............................................................................................................................14
5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Sesión 2.........................................................22
5.2. Documentos digitales...............................................................................................29
Planes de evaluacion.......................................................................................................29
Sesión 2..............................................................................................................................30
6.2. Documentos digitales...............................................................................................35
Sesión 3..............................................................................................................................36
7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3............................................................................37
7.2 Documentos digitales................................................................................................43
3

1. Presentación
La introducción al momento 5 Transformando el aprendizaje propone la
revisión de dos vídeos que nos permitan descubrir las relaciones y las
vinculaciones con una de las tesis centrales que hemos trabajado a lo largo
del diplomado en el sentido de que la apropiación e integración de las TIC
genere innovaciones educativas en el ejercicio profesional docente y en el
propio contexto escolar, a partir de la reconfiguración de nuevas prácticas
desde los énfasis privilegiados en esta formación.
Así desde la perspectiva de Huberman1
en el sentido de que las
transformaciones educativas están puestas enfáticamente en las personas y
que para ello se requiere de un “telos” le proponemos visualizar
completamente la charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre
“El uso de la sabiduría práctica” A partir de ello analice y reflexione sobre
¿Cuál es la propuesta del uso de la sabiduría práctica como forma de
encontrar nuevas soluciones a nuevos problemas, en su contexto inmediato?
¿Qué tiene que ver la sabiduría práctica en acción con el ejercicio profesional
docente? Apóyese en la idea de “proscritos astutos” y en el caso de la
profesora de primaria, la Sra. Dewey referenciada en el vídeo. Pregúntese
también por la invitación al uso de la sabiduría práctica y su vinculación con
el trabajo en redes y comunidades propuesto desde el primer momento del
diplomado.
1
Puede ir a la introducción del M4 y las lecturas centrales S1/S2 M4 del Diplomado.
4

Imagen tomada dee: http://www.bioblogia.com/2011/01/la-sabiduria-practica/
El segundo vídeo es “El enfoque CTS y la educación sobre las TIC”
presentación realizada por Mariano Martín Gordillo en Ibertic –Instituto
Iberoamericano de TIC y Educación- en julio de 2012 para los énfasis que
se han vinculado en los distintos momentos del diplomado relacionados con
en el enfoque CTS y la comprensión de las herramientas tecnológicas como
“instrumentos psicológicos” (César Coll) que implican una apropiación
conceptual, metodológica y técnica desde la perspectiva de contextualizarlas
a una necesidades específicas; y, que tienen en cuenta la relación que se
establece en la mediación entre los sujetos que aprenden, los artefactos
(culturales) y los objetos de aprendizaje y de conocimiento que se ponen en
juego en la gestión didáctica para enriquecer o reconceptualizar la noción de
recurso pedagógico y la noción de competencias como orquestación de
recursos (Phillipe Perrenoud).
Recordemos que para Perrenoud la competencia es la capacidad de
“movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones”. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas,
habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia
considerada para enfrentar una situación usualmente inédita (en el caso de
nuestro interés, relacionada con la actuación docente en torno al empleo de
5

las TIC en educación). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele
pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de los conocimientos
más las habilidades más las actitudes; aunque incluye dichos recursos, la
competencia se construye gracias a la integración u orquestación de tales
recursos. El ejercicio de una competencia implica realizar una acción
relativamente adaptada a la situación que se enfrenta de un modo lo más
pertinemente posible. Así, la movilización de saberes ocurre y es pertinente
en un contexto o situación dada, por lo que se requiere echar mano de
procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboración de
juicios, la adopción de puntos de vista, la clarificación de valores o
perspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar la
problemática o tarea que se enfrenta.
En los primeros 18 minutos del vídeo se exponen distintas actitudes
percibidas frente a la integración de las TIC en el aula; Optimismo, Pasividad,
Resistencia, y Reflexión. Escrudiñe cuál de ellas asume y cuáles percibe en
su entorno educativo especifico. ¿Por qué se perciben estas actitudes frente
a las TIC en su entorno? ¿Asocia siempre la modernización educativa
6

acompañada por la innovación e integración de las TIC al aula? ¿Qué
significado le da al Paradigma narrativo contemplativo para la implantación
de las TIC desde direcciones verticales? Analice la verticalidad para la
integración de herramientas TIC en su entorno educativo (virtudes, defectos)
y la autonomía del docente para escogerlas. ¿Cuál considera que es la
actitud mas apropiada a tomar en cuanto a integración e innovación de
herramientas TIC en nuestro entorno educativo? Reflexione sobre las
propuestas expuestas como ejemplos en el vídeo sobre la integración de las
TIC en la educación, desde la relación que éstas tienen con la sociedad y de
su real contribución que conlleve a transformaciones culturales y de mejora
de calidad de las personas.
Las preguntas son orientadoras y más que una actividad de la que hay dar
cuenta es una invitación para que revise, analice y encuentre la relación de lo
que ha significado o significa realizar una innovación educativa con TIC y de
las implicaciones de tipo práctico en su contexto inmediato, a partir de su e
su trabajo en el diplomado y su experiencia profesional,
En este orden de ideas el momento 5 continua la articulación entre el diplo-
mado y la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC para el momento de
Innovador, que señala lo siguiente:
7
“El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica,
usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente
nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan
reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los docentes
sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras
aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido”
Ministerio de Educación Nacional 2013

Esta articulación de competencias TIC y la formación de maestros del diplo-
mado dió énfasis a la visión amplia del concepto de competencia en la cual
se le concibe como una prescripción abierta que implica la capacidad de
afrontar una situación compleja, movilizando varios saber-hacer; por ejemplo,
identificar los intereses y la ideología subyacente a la información vertida en
un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didáctica apoyada
en TIC pertinente para el contexto de una clase enfocada en la enseñanza
de determinados contenidos curriculares. En este caso, se requiere que la
persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el cono-
cimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Se requiere
responder de manera lo más pertinente posible a los requerimientos de la si-
tuación e implica el ejercicio conveniente de un rol o una función dada. Impli-
ca además una acción responsable y autorregulada, es decir, consciente,
realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser.
Esta concepción se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e
implica la identificación de procesos complejos, cognitivos, afectivos y socia-
les que ocurren en una situación específica.
Este énfasis está superpuesto al sentido estrecho de competencia como
una prescripción estricta que se restringe a “saber ejecutar” algún procedi-
miento entendido como un plan preconcebido o rutina centrada en seguir ins-
trucciones o consignas (por ejemplo, manejar los comandos básicos de un
procesador de palabras o acceder a determinado sitio web para descargar
información). Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripción
estricta constituye el grado más elemental de una competencia. Esta concep-
ción está ligada, de manera general, a la concepción conductista del aprendi-
zaje y a la derivación de competencias como un listado de tareas o acciones
discretas que hay que cumplir.
Si la meta de la educación por competencias se ubica en el plano de la for-
mación competencial de los docentes para el empleo de las TIC en educa-
8

ción, hay que puntualizar que esta no puede ni debe quedarse centrada en la
acepción restringida del término, sino por el contrario, enfocarse en la
perspectiva amplia del concepto. De esta manera, un docente competente en
la integración de las TIC será aquel que sepa qué, cómo y cuándo enfrentar
las situaciones que le plantea su labor educativa, siendo capaz de reaccionar
ante la complejidad y la incertidumbre del acontecer cotidiano del aula. Cuan-
do se adopta la idea de competencia como prescripción abierta, se concibe
que un docente competente es aquel que sabe tomar iniciativas y decisiones,
negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir res-
ponsabilidades.
9

2. Articulación Momento 5: Transformando el Aprendizaje
(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante).
Relaciones
Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK – CTS-
AbP
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos Productos
Sesión 1
(7 horas)
Plan de Mejoramiento/1
cronograma de
evaluación- Plan de
Acción/ Oportunidades
diferenciadas de
aprendizaje/competencia
s y transferencia
PCK-TCK
Evalua según
criterios de
evaluación
formativa
centradas en
estrategias de
aprendizaje y en
una visión
amplia del
desarrollo de las
competencias
del siglo XXI.
Fortalecimiento de
la red profesional
a partir de la
formulación,
revisión y
valoración de su
ejercicio
profesional y del
trabajo en equipo.
Completa los
ítems últimos del
planificador de
proyectos.
Planes de evaluación.
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/asses-
sing-projects/assessment-plans.html
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/asses-
sing-projects/assessment-plans/elementary.html
Mapas conceptuales
M3 -sesión 5 – procedencia de la evaluación por competen-
cias.
Evaluación formativa
Estilos y estrategias (aprendizajes diferenciados)
Licencias CC COLOMBIA: http://co.creativecommons.org
CC: http://commons.wikimedia.org
Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO” http://the-
powerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf
Guía del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-
usuario/aliprandi_cc_guia.pdf
Guía de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368
Video: transformar el aprendizaje en
https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4
Planificador de proyectos
diligenciado completamente
Focos: ítems 8, 9, 10, 11, 12
10

Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK – CTS
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos
Productos
Sesión 2
(6 horas)
Plan de Mejoramiento/2
Propuesta de
intervención de redes a
comunidad de práctica
con orientaciones
concretas en
herramientas TIC
PCK-TCK-TPK
Establece una
propuesta de
intevención y de
las posiblidades
reales de
participar en una
comunidad de
práctica.
Examina las
herramientas TIC
según las
orientaciones de
comunidad para
migrar su red
profesional al
trabajo en las
mismas.
Determina los
aspectos
innovadores del
proyecto
.Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para
evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como las
herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra
intervención en una comunidad.
http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-
conference
Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL.
En http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-
inicio-del-camino/
Ejemplos:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-
otros-blogs-tral-nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_me-
dium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/vo-
ces-de-tral-en-primavera-2014/
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-
otros-blogs-tral-nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_me-
dium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/vo-
ces-de-tral-en-primavera-2014/
Planificador de proyectos
Focos: ítems 10,11, 12
Publicación mapa mental de
propuesta de intervención
en el PID
11

Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK - CTS
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos
Productos
Sesión 3
(6 horas)
Mirando hacia atrás -PDI
Blog/
Matriz de apoyo entre
Pares/PP-PDI
PCK-TPK-TCK
Valora su
practica personal
y el desarrollo de
sus
competencias
(saltos
cualitativos) para
aprender,
trabajar y apoyar
a otros.
Interactua, valora
y propone nuevas
conexiones para
su red profesional
a partir de la
mirada transversal
, de cierre y de
inicio de caminos.
Valora los
procesos y
productos de su
trayectoria en el
diplomado.
Matriz de apoyo entre pares. Ana Rodríguez (2008)
Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto
“Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Por Diego E.
Leal Fonseca y otros.
http://reaprender.org/tral/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-
inicio-del-camino/
Valoración del Planificador
de proyectos y del PID a
partir de procesos de
autoevalución y
coevaluación
12

3. Objetivos
● Completar la formulación desde un plan de mejoramiento de los
proyectos de aula con base en los enfoques pedagógicos de la
evaluación y de sus implicaciones con el desarrollo de competencias
siglo XXI.
● Promover la reflexión en el desarrollo profesional de los maestros a
partir de la configuración o reconfiguración de prácticas educativas
que propenden por la innovación educativa integrando TIC.
● Explorar oportunidades de integración de herramientas TIC en la ruta
de orientar las redes profesionales a comunidades de práctica.
● Socializar los proyectos para enriquecer su formulación con los
aportes y miradas de sus colegas maestros.
● Generar oportunidades de autoevaluación y cooevaluación para
examinar el proceso y los logros de la activ en el propósito de abrir
nuevas rutas y camino para la actualización
4. Foro académico M4
Le proponemos en el foro académico de Transformación, interactuar sobre el
hilo conductor que sustenta el desarrollo del módulo: la necesidad de integrar
las TIC para reconfigurar su práctica educativa como maestro.
En este foro socializaremos el conocimiento adquirido en el Módulo 5, así
como también comentaremos las inquietudes alrededor de sus temáticas.
Pregunta central del Foro académico M5:
Tome como referente las lecturas del Módulo, su trabajo con los vídeos
propuestos en la introducción, los puntos de encuentro del M5 con los
anteriores momentos, su propia experiencia como maestro y exprese sus
reflexiones e inquietudes en relación con las siguientes ideas:
En cuanto a la relación práctica y desarrollo profesional. Una relectura de las
ideas de Stenhouse (1975) proponen una mirada en la que la configuración
de nuevas prácticas, no son sencillamente medios para mejorar la enseñan-
za, sino que constituyen expresiones de ideas para cualificar el desarrollo
13

profesional de los profesores, por ejemplo, mediante el trabajo colaborativo.
Así que reflexionemos:
• ¿Es posible concebir el desarrollo de una práctica sin el desarrollo
profesional del maestro?¿Qué tanto se promueve su desarrollo profe-
sional cuando integra TIC a sus prácticas educativas?
• ¿Cómo se benefecian sus estudiantes con el desarrollo de prácticas
educativas que promueven la integración de TIC?¿Se benefian no tan-
to porque modifican la enseñanza sino porque propician otras mane-
ras de desarrollo profesional para los maestros?
Sesión 1
5. Plan de Mejoramiento proyecto de aula – parte 1
En Educación, la idea de Plan de Mejoramiento puede ser entendida de
múltiples maneras, particularmente, vamos a concebir el Plan de
Mejormiento como un ejercicio reflexivo sobre la práctica, un nivel de mirada
retrospectiva que permite comprender las limitaciones de una práctica y las
razones de éxito de otras.
Con el plan de mejoramiento tenemos dos propósitos, el primero encaminado
a que los maestros culminen la formulación de su proyecto de aula y se haga
una revisión de aspectos que pueden mejorarse o fortalecerse a partir de las
distintas actividades que han venido elaborando conducentes a que dicha
formulación implique aspectos de innovación con TIC.
El segundo propósito tiene que ver con entregar algunos instrumentos para
valorar el proceso de aprendizaje y de interacción que se ha llevado a cabo a
través del PID – Blog.
Desde esta perspectiva retomaremos aspectos de la lectura central de la
sesión 5 del M3 en tanto que recoge elementos teóricos y prácticos para
pensar la evaluación con relación a competencias del siglo XXI y materiales
de la “Evaluación continua” propuesto de Intel Latinoamérica. Para el
segundo propósito le entregaremos una rúbrica de evaluación y unas
preguntas orientadoras para revisar su PID-Blog.
14

Lectura Central:
La evaluación a partir de nuevas prácticas educativas inte-
grando las TIC
La evaluación integrada a la práctica es aquella que se desarrolla a partir de
un problema, no de una solución. La evaluación, en un sentido ampliamente
educativo, siempre se relaciona con la investigación (Stenhouse, 1975), de
allí que se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la ense-
ñanza, y finalmente, estimular la investigación de la naturaleza de los proble-
mas educativos.
Para esto, proponemos retomar a través del siguiente esquema elementos
de la emergencia de la evaluación por competencias -lectura central de la se-
sión 5 del Momento 3- “Nuevos retos en la sociedad del conocimiento” Apar-
tado Evaluación en el marco de las competencias del siglo XXI.
15

Conectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias de
aprendizaje articulando TIC -entornos digitales- propuesto en la sesión 2 del
M4 del diplomado para dar énfasis a la evaluación desde el ámbito pedagógi-
co enfocado desde las estrategias de aprendizaje integrando entornos digita-
les y la articulación de éstas con el plan de acción de evaluación.
En particular, nos interesa enfatizar la evaluación como una de las estrate-
gias de aprendizaje, y de enseñanza, que contribuyen a orientar, mantener,
rectificar o cambiar el rumbo y el ritmo de un proceso educativo concreto.
Por ello proponemos discutir la evaluación desde las siguientes miradas2
que
no excluyen otros puntos de vista.
a. Integralidad. Partiremos de considerar la evaluación como el proceso
integral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de un
proceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurre
dicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educación, “la
evaluación es un problema complejo en el que se entrecruzan múltiples
discursos, un discurso técnico referido a normas, a procedimientos y a
herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos, legitimi-
dad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y de poder
que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se en-
frenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad,
la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referi-
do a la calidad como herramienta fundamental de la autoevaluación y
acreditación”.3
b. Inherencia. La evaluación en tanto proceso no es un agente extraño
en la educación, no es un agregado a ella, sino una de sus herramien-
tas clave. La evaluación es inherente a la acción educativa –y no exclu-
siva ni propia del hecho educativo-.
c. Longitunalidad. De allí que en el campo de la educación, y en el pro-
ceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación no comprende solo
ni exclusivamente la evaluación de los aprendizajes o la de la docencia;
2
Tomadas y adaptadas del módulo Diseño Formativo del material Diseño de cursos para en-
tornos virtuales. Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual. Universidad del Va-
lle.
3
Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad.
Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vice-
docencia/evaluacion.pdf p. 10
16

ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al aprendiz o
al docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los varios momen-
tos de su aplicación. La evaluación tiene que considerarse como un
elemento integral que ha de ocurrir a lo largo del proceso educativo (o
de la acción educativa), que lo acompaña y regula, que permite ajus-
tarlo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su propio ritmo y en su
temporalidad, y que ha de tener en cuenta los recursos, el proceso
mismo, el contexto.
d. Transversalidad. Así que la evaluación pueda abordarse desde distin-
tas ópticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance exi-
toso del proceso formativo a condición de que no se convierta en el úni-
co y excluyente ángulo de apreciación.
e. Sanción social y reflexión (acción) pedagógica. Una de aquellas mi-
radas muestra que la evaluación educativa puede cumplir dos funcio-
nes, una de control social, de acreditación, de sanción social –y de vi-
gilancia- que generalmente es la que más se destaca y tiende a ser
única y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la otra,
casi siempre disminuida y debilitada, su función pedagógica en cuanto
permite acompañar, transformar el proceso, modificar la enseñanza,
ajustar, y cambiar los aprendizajes, modificar las estrategias educati-
vas, es decir, servir de instrumento formativo, de estrategias de apren-
dizaje y de enseñanza, sobre todo sirviendo como instrumento de críti-
ca y autocrítica del proceso educativo como conjunto complejo. Reducir
entonces la evaluación de los aprendizajes, por ejemplo, a la asigna-
ción de una calificación es limitarle su potencialidad y mellarle su más
agudo filo como instrumento de regulación y autorregulación, y de
acompañamiento. En tanto tal la evaluación es una estrategia tanto de
enseñanza como de aprendizaje
Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la evalua-
ción puede apreciarse desde su concreción formativa o de la sumativa,
de tal forma que ambas pueden contribuir, si así se trabajan, al cumpli-
miento pleno de las dos funciones mencionadas.
f. Evaluación de los aprendizajes y entornos virtuales. En este punto
se hace necesario indagar sobre cómo hacerla formativa y con sanción
social confiable. Considerar algunos instrumentos que pueden utilizar-
se; y así como se aprende siempre con otros, de otros, y para sí y para
17

otros, preguntarnos por la hetero-evaluación, la co-evaluación y la auto-
evaluación. Conocer el software ya existente para evaluación de
aprendizajes, como aquel que permite la construcción de trabajos per-
sonales y colectivos o como proceso de aprendizaje por investigación y
evaluación integrado. Por ejemplo, el sistema de evaluación por porta-
folios o, en el caso de la web, los ‘webquest’; o en los weblogs. Auscul-
tar desde cuál paradigma pedagógico se construyen estos instrumen-
tos de evaluación; por ejemplo, si se recurre en ellos a ‘muros de la in-
famia’ o ‘islas de los famosos’ para castigar o premiar o ‘motivar’ los
aprendizajes –o más que los aprendizajes, las respuestas a cuestiona-
rios que examinan-.
g. Confiabilidad. Explicitar las preocupaciones por la confiabilidad de los
instrumentos de evaluación y reflexionar sobre algunos métodos que
contribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluación y la identidad
del otro. Para ello convocamos a discutir sobre el papel de la interactivi-
dad y de la educabilidad como fundamentos del acompañamiento y del
seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; la personalización
e inclusión del contexto del estudiante en la evaluación; las herramien-
tas tecnológicas que ‘ayudan’ al aseguramiento de la identidad, y el
concurso de pares académicos en el marco de las posibilidades comu-
nicativas actuales, entre otros.
h. Evaluación de las competencias. Requiere centrarse en el desempeño y
acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica. Es decir, los par-
ticipantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempe-
ño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movi-
lizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la eva-
luación de competencias tecnológicas deberá permitir obtener pruebas
de primera fuente de lo que los estudiantes (o los docentes en forma-
ción) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con
los asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo de
las TIC en los planos personal, académico, social o profesional, según
sea el caso. La evaluación auténtica de competencias implica entender
cómo ocurre el desempeño en un contexto o situación determinada, y
seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados
saberes o formas de actuación. Implica asimismo la autorregulación y
autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de
competencias destaca la construcción activa, propositiva y colaborativa
del propio conocimiento.
18

En este orden de ideas consideremos las apuestas con relación a la evalua-
ción en el Siglo XXI, en el cual establecer diferentes formas para reconocer
cómo y qué están aprendiendo y comprendiendo los estudiantes es uno de
los mayores desafíos. En la evaluación se reconoce diferentes formas, mé-
todos y estrategias de entender las tareas y las actividades, los trabajos en
equipo de manera colaborativa, exámenes, talleres, presentaciones, incluso
la observación como parte del proceso evaluativo siguiendo los objetivos de
aprendizaje y las competencias a desarrollar en los estudiantes.
Así desde el paradigma en el que el énfasis principal está puesto en el
aprendizaje del estudiante, el proceso de evaluación formativa permite la pla-
nificación del maestro y la recolección de información de los progresos de los
estudiantes en el antes, durante y después del proceso de aprendizaje com-
prendiendo los diferentes tipos de evaluación desde la coevaluación, autoe-
valuación y heteroevaluación.
19

En esta línea entonces interesa trabajar en los proyectos de aula que permi-
tan tanto a profesores como a estudiantes enriquecer el ejercicio profesional
docente y fomentar estrategias de diversa índole para el “aprender a apren-
der” conforme a marcos de construir sociedades más justas y equitativas que
promuevan competencias de “orden superior” a partir de evaluar para mejo-
rar el pensamiento del estudiante.
A continuación involucramos las directrices para enseñar, apoyar y evaluar
en los estudiantes destrezas del pensamiento de orden superior, destacando
que sí se concibe a las TIC como artefactos culturales, se espera un proceso
de apropiación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculan con los de-
sarrollos a lo largo del tiempo de la práctica e implica cambios en el pensa-
miento, las actitudes, la asunción de roles, etc., en el seno de una comunidad
educativa.
Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante
Tomado con fines educativos de:
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/overview-and-
benefits/assessing-thinking.html
En muchas clases, el pensamiento de los estudiantes se evalúa exclusivamente con
base en los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de selección
múltiple o de falso-verdadero presumimos que, si los estudiantes proponen la respuesta
correcta, están utilizando buenas estrategias de pensamiento. Ahora sabemos que esto
no siempre es así. Por supuesto, el reto es cómo obtener una ventana hacia un proceso
que acontece, en primera instancia, dentro del cerebro. Afortunadamente, muchos pro-
cesos del pensamiento dejan huellas tras de sí, que no solo ayudan a un docente a com-
prender cómo está pensando un estudiante, sino que también les permiten a los estu-
diantes crecer como pensadores. Al examinar los objetos del pensamiento de los estu-
diantes, tales como las discusiones, los organizadores gráficos y las anotaciones, los do-
centes pueden aprender mucho acerca de los procesos de pensamiento de sus estu-
diantes, y pueden usar esa información para tomar buenas decisiones para el aprendiza-
je individual y en grupo.
Andrade (1999) ofrece las siguientes directrices para ayudar a los educadores, tanto a
enseñar a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior, como a
evaluarlas:
Explique a los estudiantes cuáles tipos de pensamiento espera de ellos.
Con frecuencia, en distintos proyectos y disciplinas, discuta y provea ejemplos
con respecto a qué se asemeja a un buen pensamiento.
Solicite a los estudiantes que contribuyan a definir el criterio y las pautas que
usted empleará para evaluarsus pensamientos.
20

Permita a los estudiantes participar al decidir cuál tipo de evaluación resultaría
más apropiada para diferentes proyectos y unidades de estudio.
Suministre indicaciones y práctica en ejercicios de autoevaluación, con las
evaluaciones que usted utilizará.
Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamien-
to.
Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamien-
tos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.
La evaluación de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una
meticulosa planificación y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los estudian-
tes debe enseñárseles, a través de una indicación explícita y prácticas extensas, cómo
llevar a cabo la destreza. La habilidad en la aplicación de una destreza de pensamiento
puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas destrezas de
pensamiento y estrategias, incluso mediante ejercicios con lápiz y papel, así como por
medio de la observación.
No obstante, la verdadera prueba de si un estudiante ha aprendido las destrezas de
pensamiento enseñadas, es que las utilice espontáneamente en situaciones donde se
requieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y obtener resultados, los do-
centes deben planificar las actividades de aprendizaje específicas que demanden de las
destrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. Luego, teniendo presentes las
destrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las bitá-
coras de anotaciones, así como las interacciones en grupos grandes y pequeños, en
busca de evidencia de las destrezas que se pretenden abordar. Conforme los estudian-
tes hacen visible sus pensamientos a través de la escritura y el habla, surgen palabras
claves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las cuales le
aportan al docente la evidencia de que los estudiantes están empleando las destrezas
de manera independiente y efectiva.
Si los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera críti-
ca o creativa, ni de resolver problemas o reflexionar en sus propios aprendizajes, es per-
tinente impartir más formación. Si, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad de
ejercer pensamiento de orden superior, pero escogen no ejercitarlo a menos que se les
solicite explícitamente que lo hagan, podrían necesitar comprender mejor cómo y cuán-
do utilizarlo, o bien, reconocer su valor e importancia. Los docentes pueden proveer an-
damiajes durante tareas complejas que exijan destrezas de pensamiento igualmente
complejas, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor de
ese tipo de pensamiento.
Los docentes no deben pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de pensa-
miento de orden superior luego de apenas una lección, ni incluso después de cinco lec-
ciones. Estas destrezas deben ser constantemente reafirmadas y evaluadas a lo largo
del año, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensa-
miento de orden superior, hablar sobre el pensamiento forma parte de cada tema y de
cada lección. No se trata de: Bien, ahora recibiremos nuestra lección de pensamiento.
En su lugar es: Ahora vamos a pensar científicamente, y Ahora vamos a pensar como
autores.”
Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamientos, y
provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.
La evaluación de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una
meticulosa planificación y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los estudian-
tes debe enseñárseles, a través de una indicación explícita y prácticas extensas, cómo
llevar a cabo la destreza. La habilidad en la aplicación de una destreza de pensamiento
21

puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas destrezas de
pensamiento y estrategias, incluso mediante ejercicios con lápiz y papel, así como por
medio de la observación.
No obstante, la verdadera prueba de si un estudiante ha aprendido las destrezas de
pensamiento enseñadas, es que las utilice espontáneamente en situaciones donde se
requieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y obtener resultados, los do-
centes deben planificar las actividades de aprendizaje específicas que demanden de las
destrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. Luego, teniendo presentes las
destrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las bitá-
coras de anotaciones, así como las interacciones en grupos grandes y pequeños, en
busca de evidencia de las destrezas que se pretenden abordar. Conforme los estudian-
tes hacen visible sus pensamientos a través de la escritura y el habla, surgen palabras
claves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las cuales le
aportan al docente la evidencia de que los estudiantes están empleando las destrezas
de manera independiente y efectiva.
Si los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera críti-
ca o creativa, ni de resolver problemas o reflexionar en sus propios aprendizajes, es per-
tinente impartir más formación. Si, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad de
ejercer pensamiento de orden superior, pero escogen no ejercitarlo a menos que se les
solicite explícitamente que lo hagan, podrían necesitar comprender mejor cómo y cuán-
do utilizarlo, o bien, reconocer su valor e importancia. Los docentes pueden proveer an-
damiajes durante tareas complejas que exijan destrezas de pensamiento igualmente
complejas, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor de
ese tipo de pensamiento.
Los docentes no deben pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de pensa-
miento de orden superior luego de apenas una lección, ni incluso después de cinco lec-
ciones. Estas destrezas deben ser constantemente reafirmadas y evaluadas a lo largo
del año, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensa-
miento de orden superior, hablar sobre el pensamiento forma parte de cada tema y de
cada lección. No se trata de: Bien, ahora recibiremos nuestra lección de pensamiento.
En su lugar es: Ahora vamos a pensar científicamente, y Ahora vamos a pensar como
autores.
5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Sesión 2
La actividad propuesta para esta sesión está centrada en culminar la formu-
lación de su planificador de proyectos en los ítems aún pendientes.
5.1.1. Cronograma o Plan de acción de evaluación.
Con base en la lectura central, esquemas y lecturas referenciadas, haga su
plan de evaluación
22

Aspiramos a que se reflexione sobre los criterios acerca de por qué evaluar,
para qué evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar. Y cómo regula
y cómo le permite al estudiante autorregularse. En fin, sobre cómo puede
contribuir la evaluación, no tanto a medir, como sí a transformar el apren-
dizaje desde un punto de vista formativo, (autorregulación, autoformación,
metacognición, transformación, cambio, autocrítica.)
Responda las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el propósito de cada evaluación?
• ¿Qué estrategias metodológicas son apropiadas para cumplir con el pro-
pósito?
• ¿Qué instrumento es más pertinente?
• ¿Cuándo se debe utilizar el método y los instrumentos?
• ¿Qué hacer con los resultados?
Ahora establezca las actividades de evaluación que realizará para su pro-
yecto, diligenciando el cuadro del Planificador de proyectos (ítem No.8) y pu-
blique en el PID.
Evaluación Formativa
Diagnóstico Durante Después
¿Realiza diagnóstico
previo al tema de su
proyecto?, ¿Qué meto-
dología utiliza?
Lluvia de ideas, evalua-
ción diagnostica, mapas
conceptuales…
¿Cómo va a evidenciar los logros y progresos
de sus estudiantes? ¿Sus necesidades? ¿Cómo
promueve la meta cognición? ¿Qué tipo de eva-
luación realiza para garantizar la autoevalua-
ción, la hetereovaluación y la Coevaluación?
¿Cómo valora la
comprensión de los
estudiantes de los
temas vistos?
23
Descripción de la evaluación
Integre el recurso -herramienta digi-
tal que considere pertinente y elabo-
ré una actividad de evaluación.
Tome como base el trabajo con las
matrices que realizó en la actividad
de la sesión 2 del Momento 4 y la
actividad de construcción de la rúbri-
ca de evaluación que elaboró en el
Momento 3, éstas son insumos para
esta tarea.

¿Necesita inspiración?
A continuación encontrará ejemplos para desarrollar su cronograma de eva-
luación desde ejemplos de Intel Latinoamerica. Recuerde que son sólo
ejemplos y no una camisa de fuerza para pensar las actividades de evalua-
ción para sus estudiantes.
Tome en cuenta que “la evaluación es un problema complejo en el que se
entrecruzan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas, a
procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a de-
rechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y
de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se
enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la
ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la
calidad como herramienta fundamental de la autoevaluación y acreditación”.4
En esta perspectiva no existen modelos únicos de evaluación sino que existe
una gama de estrategias, métodos e instrumentos para hacerla. Los cuales
reflejan los paragidmas pedágogicos y de concepción sobre los procesos de
enseñanza, de aprendizaje y de evaluación; incluso bajo un mismo paradig-
ma pedagógico existe diversidad de métodos, instrumentos y formas de apli-
cación.
Ejemplos:
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-
projects/assessment-plans.html
projects/assessment-plans/elementary.html
Planes de evaluación para primaria
projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html
projects/assessment-plans/elementary/biographies.html
projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html
4
Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad.
Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vice-
docencia/evaluacion.pdf p. 10
24

projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html
Planes de evaluación para secundaria
projects/assessment-plans/secondary.html
projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html
projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html
projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html
projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html
Desea profundizar ahora o después...
I. Revise un ejemplo más exhaustivo, ejemplo de Plan de Acción de la profe-
sora Ledda Trochez. Concéntrese en el módulo 4 y 5 de dicho Plan.
http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#sec-
tion1335164
Este ejemplo completo de Plan de Acción está hecho sobre de las orientacio-
nes de Intel para evaluar competencias siglo XXI en http://www.intel.com/edu-
cation/la/es/elementos/eval/index.htm por si desea explorarlo en detalle.
II. Vea el vídeo Ideas Claves de la Unidad de evaluación en el ABP por Fer-
nando Trujillo Sáez /Educalab
https://www.youtube.com/watch?v=0K2RDTAp6bg&feature=youtu.be
III. Revise la presentación elaborada por Guillermo Mondragón, Viviana
Aroza, Orlando Galindo, Ledda Tróches y Liliana Sandoval en. http://prezi.-
com/tahpoafalynu/untitled-prezi/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
IV. Apóyese en “los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje ba-
sados en proyectos desde el blog de
http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-principales-pa-
ra.html en el sentido de involucrar estrategias formativas para formular pero
especialmente para implementar la evaluación del ABP. (desde www.eduto-
pia.org )
25

5.1.2. Oportunidades diferenciadas de aprendizaje.
Enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y de apoyo mutuo a tra-
vés de la elaboración de proyectos y creación de estrategias que, fundamen-
tadas en la mediación tecnológica, favorezcan la inclusión de las particulari-
dades y necesidades específicas de las personas que evidencian diversas
formas de funcionamiento a nivel comunicativo, en su movilidad, en los cana-
les y formas de acceder a la información y de establecer contacto con el en-
torno físico y social, es un reto diario de los maestros en los escenarios edu-
cativos.
Las tecnologías de la información y la comunicación presentan una serie de
potencialidades para mejorar la calidad de vida de las personas, relaciona-
das con una mayor acceso a la información y nuevas formas de interacción
que potencian nuevos procesos de apoyo y formación.
A su vez, la conformación de comunidades de aprendizaje en escenarios vir-
tuales, fortalecen la conformación y consolidación de redes de apoyo y co-
operación entre los diversos actores interesados en la inclusión, apertura y
diversidad funcional. Que tome también las consideraciones sobre las distin-
tas formas de aprendizaje, estilos organizacionales, y desarrollo de inteligen-
26

cias múltiples, en última, la construcción de la identidad múltiple y del desa-
rrollo de la autonomía en el aprendizaje como un proceso de construcción
social.
Para lograr una mirada incluyente, por ejemplo para personas en situación
de “discapacidad” o mejor de diversidad funcional es pertinente comprender
la discapacidad no como una enfermedad."Desde una perspectiva ecológica,
se comprende la discapacidad como el fruto de las interacciones entre las
condiciones individuales de la persona y las características del entorno físico
y social" (Gómez y otros 2001). Es justo en la interacción de cada sujeto con
las características contextuales del entorno en donde puede surgir una des-
armonía que limite la participación en los diversos espacios que le exige su
cotidianidad y rol social. De ahí, que la disponibilidad de recursos acorde con
las características de los sujetos, como elemento esencial para la participa-
ción, pone en evidencia que la discapacidad no es un asunto de la persona,
sino que también pasa a ser un problema social, cultural, político y económi-
co.
En consecuencia, la investigación y el diseño de estrategias de reconoci-
miento, inclusión y respeto a la direrencia involucra todos los actores sociales
y políticos. No obstante, el escenario fundamental para el desarrollo y aplica-
ción de estrategias metodológicas para lograrlo es la escuela.
Sobre estas consideraciones y la lectura central, diligencie también en el pla-
nificador de Proyectos en el punto 9, para ello:
• Apóyese en el esquema resumen con aspectos o ítems para ser con-
siderados en el diseño de estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
• Tome en cuenta el diseño de actividades de las matrices sugeridas en
la S2 del M4 y evalúe si involucró rutas y caminos diversos que permi-
tan al estudiante planificar, regular y evaluar sus aprendizajes de
acuerdo a sus necesidades y fortalezas en el aprendizaje.
• También tome en cuenta su experiencia, ¿Qué estrategias metodólogi-
cas ha involucrado para incluir estrategias de inclusión, apertura y de
reconocimiento a la diversidad funcional.
• Conoce o ha experimentando con algún software especializado para
apoyar estudiantes con diversidad cognitiva, comunitiva o de movili-
dad.
• Conoce o explora nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicación
para apoyar procesos de inclusión.
Explícite las oportunidades diferenciadas de aprendizaje en el Planificador de
Proyectos y si lo desea realice la publicación en el PDI con los retos y logros-
que implica o le ha implicado para su “red de aula” estos aspectos. No obs-
tante recuerde que será suficiente con lo que explícite en el ítem 9 del PP.
27

5.1.3 Las competencias y el problema de la transferencia5
En la línea de las definiciones educativas del MEN sobre las competencias,
lo cual quiere decir que la persona que ha llevado la habilidad hasta la com-
petencia es aquella que es capaz de realizar una orquestación de los recur-
sos (conocimientos, habilidades, actitudes) de manera flexible y apropiada-
mente, no solo en el contexto en que se adquirieron, sino por sobretodo, “en
contextos relativamente nuevos y retadores”, o por lo menos extendiendo las
posibilidades hasta situaciones no preestablecidas. Entonces ser competente
implica no solo ser capaz de resolver los problemas tal y como aparecen en
un libro de texto escolar, en un manual, tutorial o en el aula clases, sino que
implica la capacidad de realizar una integración de los conocimientos, la apti-
tud y la motivación incluso por fuera del contexto particular del aprendizaje;
en tal sentido quien es competente da un paso más allá del desarrollo simple
de habilidades y además de ser capaz de completar una tarea correctamen-
te, también es capaz de encontrar nuevas tareas o situaciones en las que
puede aplicar sus capacidades para el aprovechamiento de los recursos dis-
ponibles.
En un modelo de educación por competencias se parte de la identificación de
una brecha entre la adquisición de una habilidad y su uso en la vida diaria,
pero lo más importante es que se parte del presupuesto de que también exis-
te la posibilidad de superar esta situación mediante la transferencia; en tal
sentido, la realización de la transferencia es fundamental para la verificación
de una competencia y se entiende por transferencia la aplicación del conoci-
miento aprendido en un contexto particular y su extrapolación adecuada a
nuevos contextos. Es conveniente aclarar que no toda transferencia es igual,
por lo tanto, se puede distinguir entre una transferencia cercana y una lejana:
en la primera, las características de la situación son extremadamente simila-
res a las de aquella con las cuales la persona adquirió la habilidad; mientras
que en la lejana, son muy pocas las características o recursos que se man-
tienen y por lo tanto, la transferencia se realiza de manera indirecta y se re-
quiere de una mayor implicación personal
Después de haber realizado las lecturas anteriores y con base en los
avances que ha venido creando en la formulación de su proyecto de aula,
diligencie los ítems 10, 11 y 12 del Planificador de Proyectos y si lo desea
cree una página en el PID utilizando solo recursos Creative Commons y colo-
car en dicha página la licencia CC que usted considere adecuada según sus
propósitos educativos y lo explicitado en el punto 10 y 11 de su PP.
5
“Habilidades, competencias y experticias. Más allá del saber qué y el saber
cómo”. Acosta Silva, David Arturo y Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Centro In-
ternacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde). Bogotá. 2013.
28

Recursos que pueden ser útiles en esta actividad:
● Licencias CC COLOMBIA: http://co.creativecommons.org
● Buscar Contenido CC: http://commons.wikimedia.org
● Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO” http://thepowerofo-
pen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf
● Guía del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/alipran-
di_cc_guia.pdf
● Guía de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368
5.2. Documentos digitales
Planes de evaluacion.
Planes de evaluación para primaria
Planes de evaluación para secundaria
29

Sesión 2
6. Plan de Mejoramiento del proyecto de aula – Parte 2
En esta sesión continuaremos con el trabajo propuesto desde la sesión 1 a
partir de un énfasis en crear nuevas formas, explorar miradas distintas y en
identificar patrones que nos permitan no sólo el mejoramiento del proyecto
de aula sino también la reconfiguración de nuestras prácticas educativas de
manera pertinente y contextualizada.
Para profundizar sobre el desarrollo profesional del profesor:
Un video que propone la recreación de algunas de las ideas centrales de
Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias películas sobre
educación.
https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk
Para profundizar sobre Transformar el aprendizaje:
Pensando en Transformar el Aprendizaje, proponemos un video sobre la-
transformación de paradigmas educativos, que propone una interesante re-
flexión sobre la escuela, la cultura, el curriculo y el aprendizaje.
Creatividad.
Vídeo de Logan Laplante en una conferencia TEDx Nevada. Niño de 13 años
nos habla sobre creatividad, felicidad, sobre educación.
http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0FI
Las escuelas matan la creatividad por Sir Ken Robinson disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg
Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa confe-
rencia de Sir Ken Robinson, un experto internacional en educación y creatividad,
en la cual analiza la educación como dispositivo cultural y propone una manera al-
ternativa que él mismo ha considerado una revolución del aprendizaje.
El video esta disponible en
30

Después de ver los vídeos converse con otro colega y reflexione sobre lo si-
guiente:
¿Qué papel pueden jugar las TIC en un nuevo paradigma educativo?
¿Cómo puede fomentar la creatividad y transformación del sistema escolar a
partir de sus prácticas profesionales?
Actividad opcional para profundizar
El propósito de la siguiente actividad es examinar con detalle las estrategias
de colaboración, cooperación y apoyo que puede establecer para migrar su
red profesional a la participación en una comunidad de práctica sea que ya
pertenezca a ellas o tenga proyectado participar en ellas y de lo que ésto im-
plica para la actualización de su desarrollo personal, la renovación de sus
prácticas personales y la perspectiva de generar innovaciones o transforma-
ción en su contexto inmediato.
Si realiza esta actividad acuda nuevamente a las definiciones de cada una
de las orientaciones que hacen parte del diagrama de araña que trabajamos
en el M4, y tómelas en cuenta para la actividade que le proponemos a
continuación y como insumos para completar los ítems 9, 10, 11 y 12 de su
planificador de proyectos.
En el momento cuatro, usamos un diagrama de araña propuesto por Etienne
Wenger, Nancy White y John D. Smith para analizar y definir las orientacio-
nes globales que tendría nuestro proyecto de intervención. Con ayuda del
diagrama, identificamos el lugar en el que se encuentra nuestra red actual-
mente, y el lugar al cual nos gustaría llegar con ella.
A partir de ello, trataremos de estructurar un poco nuestras intervenciones en
nuestras redes profesionales. Esto se debe a que, en algunos casos, puede
ser de interés (o indispensable!) fortalecer una red tratando de que de ella
emerja una comunidad. Pensando en ello, estamos explorando ideas que
nos ayuden a organizar posibles intervenciones.
Así dará continuidad a la segunda parte del desafío que implica el desarrollo
de cada uno de los aspectos identificados en el diagrama de “araña”, de
manera más detallada y articulando herramientas digitales que nos permitan
profundizar en el propósito de emerger desde la red profesional a una
comunidad de práctica.
31

Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a eviden-
ciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad:
Reuniones, Proyectos, Acceso a experticia, Relaciones,Contexto,Cultivo de
comunidad, Participación individual, Contenido,Conversaciones abiertas.
Estas orientaciones se sustenta en lo que significa “aprender en red” y en for-
talecer la calidad de la interacciones de nuestras conexiones y la tesis de
que las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de prácti-
ca, es decir, en el quehacer del trabajo con otros. La manera en que los do-
centes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con fines
didácticos, incluidas las TIC, depende no solo de historias de vida persona-
les, sino también de la comunidad de práctica de pertenencia. Esta constitu-
ye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de planea-
ción, apoyo, regulación y evaluación de las propias prácticas y de las de los
estudiantes.
Propuesta de intervención de redes a comunidad de práctica
Hemos elaborado un mapa mental como organizador de las orientaciones,
pues permite una elaboración no lineal, un refinamiento progresivo muy sen-
cillo y obtener una mirada global muy rápida. Este mapa (elaborado con
XMind, una herramienta gratuita) sirve de plantilla y punto de partida para su
análisis. Para empezar, descargue el mapa. (anexo xmind)
32

Una vez tenga el mapa, note que en él aparecen las distintas orientaciones.
Para empezar, organice esas orientaciones según las prioridades que usted
identificó en su diagrama de araña. Si hay algunas que no aplican para su
caso específico, elimínelas. Observe el siguiente ejemplo, en donde las
orientaciones 3 y 4 han sido eliminadas y el resto han sido reorganizadas:
Aunque las herramientas asociadas a cada actividad tienen un corte bastante
tecnológico, usted puede incluir otras herramientas de apoyo a su actividad
presencial.
Finalmente, observe que en cada orientación han sido incluidos nodos con la
que usted puede definir los Responsables de las actividades que hayan sido
conservadas. Enfrentar de manera solitaria el tejido de su red profesional
puede ser una labor bastante pesada, así que vale la pena pensar qué otros
nodos de esa red podrían apoyarlo para emprender su labor.
Considere también el período/plazo de realización de las actividades (por
ejemplo, la actividad tendría una frecuencia semanal? Si se trata de un pro-
yecto, puede que no haya frecuencia, sino una fecha de inicio y una de fina-
lización, etc.). Por último, piense en el tiempo requerido para llevar a cabo
la(s) actividad(es) que haya conservado. Si hay cosas que exceden su dis-
ponibilidad de tiempo, siga podando el mapa, hasta llegar a algo con lo que
se sienta cómodo.
A partir de este ejercicio, regrese ahora a su diagrama de araña. Incluya un
nuevo conjunto de puntos en su diagrama de araña, con un nuevo color, indi-
cando si hay algún cambio en sus prioridades y deseos, después de haber
33

profundizado en las actividades, herramientas y, sobre todo, después de re-
flexionar sobre la dedicación que estas actividades requieren.
Una vez haya terminado, exporte su mapa y su diagrama de araña (si cam-
bió) como imágenes. Cree una nueva entrada en su PID-blog, en la que in-
cluya sus imágenes y reflexione sobre el proceso que desarrolló y los cam-
bios que aparecen en su diagrama. Mencione, igualmente, los retos, dificul-
tades y oportunidades que empieza a vislumbrar con este ejercicio para cua-
lificar sus competencias TIC en su desarrollo profesional así como las rela-
ciones que haya podido establecer entre este ejercicio y la formulación final
de su proyecto de aula.
Ejemplo en:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/29/migrando-de-redes-a-comuni-
dades-nivel-8-tral/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://redeflexiones.blogspot.com/2014/06/ejercicio-comunidad-2.html
Buscando inspiración
Como en los momentos anteriores, le proponemos que continúe visitando los
blogs de los colegas en actitud de aprender e interactuar con sus perspecti-
vas, miradas y experiencias. Lleve una canasta imaginaria y ponga en ella
las ideas (ingredientes) interesantes que encuentre en los diferentes blogs.
Deje comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiración.
Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta para
crear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los de-
más. Use enlaces para indicar de dónde provienen esas ideas. Para termi-
nar, ¡no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo inspiraron) a
través de Twitter o Google+! :)
Ejemplos en:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-
nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-
primavera-2014/
6.2. Documentos digitales
34

• Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar
rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una
comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference
• Curso abierto: Tejiendo Redes Académicas en Línea en:
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-
camino/
Sesión 3
7. Socialización de Proyectos
Lectura Central
El diplomado propuso a lo largo estos meses la exploración y caracterización
de nuestras redes personales y profesionales y la formulación de los
proyectos de aula a partir de la vinculación del modelo TPACK y el desarrollo
de competencias del siglo XXI para profesores y estudiantes, con la tesis
central de que éstos permitan saltos cualitativos, cambios y transformación
en los contextos escolares inmediatos. Este propósito tuvo perspectivas
amplias y diversas que confluían en un núcleo de apropiar e integrar las TIC
a partir de darles sentido, pertinencia con la comprensión de las lógicas que
soportan las mismas y tener siempre como norte los propósitos educativos
que nos permitan redimensionarlas, contextualizarlas y concretarlas para
nuestro ejercicio personal y profesional.
A lo largo del taller, hemos pensado acerca de la red social en la cual
aprendemos, así como en las redes profesionales de las cuales hacemos
parte, bien sea como líderes o como participantes en la ruta de configurar o
participar en las comunidades de prácticas que den continuidad a la
formación y actualización del ejercicio profesional docente. Este es el fin del
diplomado pero a la vez el inicio de un camino para seguir evolucionado o
reconfigurando nuestras propias prácticas.
35

Como en todo experiencia, hay cosas que funcionan y otras que no, y otras
que sólo se harán visibles mucho después del tiempo disponible para este
encuentro inicial. Por eso, el final de este camino es, en realidad, el inicio de
otro camino, más cercano a los intereses y necesidades específicas de cada
uno de nosotros. Nuestra propuesta de intervención servirá como mapa de
ruta para ese camino que comienza dentro de poco y el plan de
acompañamiento in situ y el trabajo de comunidades de práctica permiten
seguir la ruta en el viaje de lograr transformaciones paulatinas y mejoras
visibles en el contexto educativo.
Al final de cualquier viaje, tiene sentido recopilar las fotografías, recuerdos, y
las vivencias (buenas y malas) que más adelante se convertirán en
anécdotas memorables. Eso es parte de lo que haremos a continuación,
aunque todavía no terminamos.
7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3
7.1.1. Mirando hacia atrás - PID- Blog
La siguiente actividad le sirve para valorar como está su PID y como insumo
para la socialización de sus proyectos, actividad subsiguiente.
Como parte de nuestra reflexión final, su primera misión es leer todo lo que
escribió en su blog -PID a lo largo del diplomado. Si le es posible, regrese
también sobre los comentarios que realizó en los blogs de otros participan-
tes. Intente hacer esta lectura como si no fuese su blog, sino el de otra per-
sona. Use las siguientes preguntas como ayuda para su lectura:
¿Es posible observar cambios en su pensamiento/comprensión a lo
largo del tiempo?
¿Cuáles preguntas se resolvieron? ¿Cuáles quedaron abiertas?
Luego, analice su evolución personal (evidenciada en su blog), e intente en-
contrar respuestas a las siguientes preguntas:
¿Qué cosas aprendió que antes no sabía?
¿Qué cosas comprende ahora que antes no comprendía?
¿Qué áreas de exploración nuevas se abrieron a lo largo de estos
meses?
¿Llegó a dónde esperaba llegar al inicio del diplomado? ¿Logró lo que
se propuso en la auto-diagnóstico inicial.
36

¿Cuáles son las preguntas más importantes que quedan abiertas para
exploración posterior?
¿Qué le habría gustado explorar, y no tuvo oportunidad de hacerlo?
¿Qué le faltó hacer en el diplomado para aprovecharlo mejor?
Si la metodología o las actividades propuestas no “resonaron” en us-
ted, ¿a qué se debió? ¿en dónde hubo dificultades?
¿Listo? Note que este desafío representa en realidad una auto-evaluación de
su participación en el diplomado. Pensando en ello, lo invitamos a elaborar
una nueva entrada en su PID blog para dejar un registro escrito de este pro-
ceso.
7.1.2. Matriz de apoyo entre pares.
A continuación se propone la socialización de los proyectos conformando
grupos en el aula. Este ejercicio se basa en la investigación de Ana Rodrí-
guez (2008), Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la formación
de maestros. El objetivo de la actividad la idea es que los maestros estu-
diantes logren enriquecer su PID al tiempo que se constituye en un punto de
partida para el acompañamiento in situ.
Para ello, se distribuye el tiempo equitativamente entre los maestros estu-
diantes participantes. Cada maestro estudiante comparte con sus compañe-
ros de grupo la estructura de su proyecto teniendo en cuenta los siguientes
puntos:
Descripción.
Análisis.
Evaluación.
Debate compartido entre los miembros y, si aplica, propuestas de me-
joramiento.
La matriz de valoración del PID y planificador de proyecto permite focalizar la
retroalimentación y guiar los ejes de evaluación del proyecto para identificar
los ajustes correspondientes.
37

Matriz de valoración del portafolio Interactivo Digital –
PID Y Planificador de Proyecto
Nombre del Diplomado
Maestro Formador Código del Curso
Nombre del Maestro
Estudiante
Nombre del Proyecto Área Grado:
4 3 2 1 Valoración
Estructura del Portafolio Interactivo Digital PID
Muestra claramente el contenido y
estructura del portafolio Interactivo
Digital a través de menú
Muestra el contenido y es-
tructura del portafolio Inte-
ractivo Digital PID
Muestra parte de la estructu-
ra del portafolio Interactivo
Digital PID
Muestra muy poco trabajo en
la estructura del Portafolio In-
teractivo Digital
Integra claramente todas las evi-
dencias requeridas en los diferen-
tes momentos de forma clara y or-
denada
Integra todas las eviden-
cias requeridas en los dife-
rentes momentos de forma
clara y ordenada
Integra algunas evidencias
requeridas en los diferentes
momentos de forma clara y
ordenada
Integra muy pocas evidencias
requeridas en los diferentes
momentos de forma clara y
ordenada
La formulación del proyecto y los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes
El Planificador de Proyectos
presenta coherencia entre el
resumen del proyecto, objeti-
vos, áreas intervenidas, grado
o niveles de grados y el tiempo
para su desarrollo
presenta el resumen del pro-
yecto, objetivos, áreas inter-
venidas, grado o niveles de
grados y el tiempo para su
desarrollo
presenta algunos aspectos
del resumen del proyecto,
objetivos, áreas intervenidas,
grado o niveles de grados y el
tiempo para su desarrollo
presenta muy pocos aspectos
del resumen del proyecto, ob-
jetivos, áreas intervenidas,
grado o niveles de grados y el
tiempo para su desarrollo
Planificación Curricular: Diseño de contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y
los estándares de área de su proyecto, pregunta orientadora, tema y los contenidos para una articu-
lación efectiva
Presenta claramente y articu-
lados efectivamente los conte-
nidos de acuerdo a las necesi-
dades de sus estudiantes y los
estándares de área de su
proyecto, incluyendo pregun-
tas orientadoras, el tema y los
contenidos.
Presenta articulados los con-
tenidos de acuerdo a las ne-
cesidades de sus estudiantes
y los estándares de área de
su proyecto, pregunta orien-
tadora, el tema y los conteni-
dos.
Presenta los contenidos de
acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes y los están-
dares de área de su proyecto,
pregunta orientadora, el tema
y los contenidos.
Presenta algunos contenidos
de acuerdo a las necesidades
de sus estudiantes y los es-
tándares de área de su pro-
yecto, pregunta orientadora,
el tema y los contenidos.
El Planificador de proyectos incluye las habilidades previas
38

El planificador de proyectos
promueve las habilidades y co-
nocimientos de acuerdo al ni-
vel que deben tener los estu-
diantes para el desarrollo del
proyecto de aula, como son
habilidades técnicas, comuni-
cativas, pedagógicas, investi-
gativas, éticas-sociales….
presenta habilidades y cono-
cimientos de acuerdo al nivel
que deben tener los estudian-
tes para el desarrollo del pro-
yecto de aula, como son habi-
lidades técnicas, comunicati-
vas, pedagógicas, investiga-
tivas, éticas-sociales….
presenta superficialmente ha-
bilidades y conocimientos de
acuerdo al nivel que deben
tener los estudiantes para el
desarrollo del proyecto de
aula, como son habilidades
técnicas, comunicativas, pe-
dagógicas, investigativas,
éticas-sociales….
presenta muy pocas habilida-
des y conocimientos de
acuerdo al nivel que deben te-
ner los estudiantes para el de-
sarrollo del proyecto de aula,
como son habilidades técni-
cas, comunicativas, pedagó-
gicas, investigativas, éticas-
sociales….
La estrategia pedagógica del TPACK enriquecido incluye el cómo, cuándo y con qué desde los dife-
rentes conocimientos
El Planificador de proyectos in-
corpora el cómo, el cuándo y
el con qué del proceso ense-
ñanza-aprendizaje de manera
clara y coherente, integrando
la tecnología para el desarrollo
de los contenidos.
El Planificador de proyectos
promueve el cómo, el cuándo
y el con qué del proceso en-
señanza-aprendizaje inte-
grando la tecnología para el
desarrollo de los contenidos.
presenta de manera superfi-
cial el cómo, el cuándo y el
con qué del proceso ense-
ñanza-aprendizaje integrando
la tecnología para el desarro-
llo de los contenidos.
no integra el cómo, el cuándo
y el con qué del proceso en-
señanza-aprendizaje integran-
do la tecnología para el desa-
rrollo de los contenidos.
La estrategia Pedagógica del enriquecido integra las habilidades del siglo XXI TPACK
evidencia la incorporación de
actividades que permiten el
desarrollo de habilidades Siglo
XXI en los estudiantes apoya-
dos con Tecnología.
integra la incorporación de
actividades que permiten el
desarrollo de habilidades Si-
glo XXI en los estudiantes
apoyados con Tecnología.
integra la incorporación de
habilidades Siglo XXI en los
estudiantes pero no son evi-
dentes las actividades para
su desarrollo en los procesos
de aprendizaje de los estu-
diantes apoyados con Tecno-
logía.
no presenta claramente evi-
dencias de la incorporación
de actividades que permiten
el desarrollo de habilidades
Siglo XXI en los estudiantes
apoyados con Tecnología.
Metodología de proyectos
La metodología del proyecto
evidencia el aprendizaje cen-
trado en los estudiantes, activi-
dades relacionadas desde el
enfoque de aprendizaje basa-
do en proyectos apoyado con
Tecnología.
evidencia alternativas de
aprendizaje centrado en los
estudiantes, actividades rela-
cionadas desde el enfoque de
aprendizaje basado en pro-
yectos apoyado con Tecnolo-
gía.
propone pocas alternativas
que evidencien aprendizaje
centrado en los estudiantes,
actividades relacionadas des-
de el enfoque de aprendizaje
basado en proyectos apoyado
con Tecnología.
no evidencia el aprendizaje
centrado en los estudiantes,
ni actividades relacionadas
desde el enfoque de aprendi-
zaje basado en proyectos
apoyado con Tecnología.
Las estrategias de evaluación abarcan los Contenidos Curriculares y los objetivos
Evidencia el cronograma de
evaluación y la descripción de
los recursos que utiliza para
realizar las evaluaciones de
sus estudiantes y le permiten
evidenciar los progresos y ne-
cesidades sobre los aprendi-
zajes.
Presenta el cronograma de
evaluación y la descripción de
los recursos que utiliza para
realizar las evaluaciones de
sus estudiantes y le permiten
evidenciar algunos de los pro-
gresos y necesidades sobre
los aprendizajes.
Presenta parcialmente el
cronograma de evaluación y
la descripción de los recursos
que utiliza para realizar las
evaluaciones de sus estu-
diantes y le permiten eviden-
ciar los progresos y necesida-
des sobre los aprendizajes.
No se evidencia el cronogra-
ma de evaluación y la descrip-
ción de los recursos que utili-
za para realizar las evaluacio-
nes de sus estudiantes y le
permiten evidenciar los pro-
gresos y necesidades sobre
los aprendizajes.
Oportunidades diferenciadas de aprendizaje
39

evidencia el apoyo claramente
a los estudiantes ante situacio-
nes diferenciadas, como estu-
diantes con capacidades su-
periores, estudiantes con ne-
cesidades educativas espe-
ciales, estudiantes en calidad
de desplazamiento y con retra-
sos en sus procesos cogniti-
vos, etnoeducación, entre
otros.
evidencia apoyo a los estu-
diantes ante situaciones dife-
renciadas, como estudiantes
con capacidades superiores,
estudiantes con necesidades
educativas especiales, estu-
diantes en calidad de despla-
zamiento y con retrasos en
sus procesos cognitivos,
etnoeducación, entre otros.
apoya en algunas ocasiones
a los estudiantes ante situa-
ciones diferenciadas, como
estudiantes con capacidades
superiores, estudiantes con
necesidades educativas es-
peciales, estudiantes en cali-
dad de desplazamiento y con
retrasos en sus procesos
cognitivos, etnoeducación,
entre otros.
no presenta apoyo a los estu-
diantes ante situaciones dife-
renciadas, como estudiantes
con capacidades superiores,
estudiantes con necesidades
educativas especiales, estu-
diantes en calidad de despla-
zamiento y con retrasos en
sus procesos cognitivos,
etnoeducación, entre otros.
RECOMENDACIONES:
PARES ACADEMICOS:
En la socialización de proyectos, comparta sus ideas y las perspectivas in-
mediatas con relación a mejorarlo, a enriquecerlo y aprovechar aún más las
oportunidades de auto-evaluación y cooevaluación a través de los portafo-
lios.
7.2. Actividad Opcional
Reflexión final
Esta reflexión es uno de los productos más importantes de diplomado En
ella, usted tendrá la oportunidad de expresar, en el formato que lo prefiera,
las más importantes lecciones aprendidas a lo largo de estas semanas (lo
bueno, lo malo y lo feo), y de compartir con los demás participantes qué
sigue ahora para usted.
Elaborando su reflexión
Para elaborar su reflexión final, usted puede elegir el formato de su
preferencia (audio, video, una presentación de powerpoint, un escrito más,
40

una obra de teatro, títeres ). Arriésguese a ser creativo con los medios que
utilice.
Su presentación debe dar cuenta de los siguientes elementos:
1. Ideas concretas que se desprendan del diplomado y que usted piense
incluir en su práctica personal/profesional. Evalúe su proceso en la
construcción del trabajo en equipo sobre la formulación del proyecto.
2. Las lecciones aprendidas durante el diplomado. Para abordar este punto,
las siguientes preguntas pueden ayudarle a organizar sus ideas (como de
costumbre, no se trata de “responderlas” todas. La idea es que le ayuden a
pensar en alternativas para su producto.
• Haga un análisis de su ambiente personal de aprendizaje inicial (el
cual elaboró durante en el M1 y verifique si ha cambiado de alguna
manera a lo largo del taller. ¿Hay cosas nuevas que antes no
existían?
• Piense acerca de la red de personas con las cuales interactuó durante
el taller. ¿El leer (en lugar de simplemente oir) a otros tuvo algún
efecto en sus relaciones sociales/intelectuales? ¿Amplió usted su red
personal de aprendizaje? ¿Esto se reflejó en su Ambiente Personal de
Aprendizaje?
• Identifique las ideas más presentes en su cabeza, que hayan
aparecido como consecuencia de su participación en el diplomado.
¿Cuáles son? ¿Alguna es de utilidad para su vida? ¿Para su práctica
personal/profesional?
• Considere los procesos de reflexión, observación, experimentación y
participación que usted puso en juego durante el diplomado (si lo
hizo). ¿Tuvieron algún impacto en su práctica personal/profesional y
en la formulación de su proyecto de aula?
• ¿Cómo afectó el curso su entorno inmediato? ¿Ocurrió alguna cosa
destacable en el mundo “real” a partir de su participación en el
diplomado?
• ¿Cuáles fueron los retos más grandes que enfrentó durante el
diplomado? ¿Cuáles fueron superados? ¿Cuáles quedan pendientes?
• ¿Qué le queda de este diplomado para su futuro inmediato?
41

Publique su presentación. El lugar en el cual publique su presentación
dependerá del medio en el que desee realizarla (podría ser Slideshare,
YouTube, etc.). Cree una nueva entrada en su PID- blog, en la que cuente
un poco el proceso que siguió.
7.2 Documentos digitales
Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto “Tejiendo Redes
Académicas en Línea – TRAL. Por Diego E. Leal Fonseca y otros.
http://reaprender.org/tral/
camino/
42

8. Colofón M5 – Estrategias de continuidad.
Una de las principales inquietudes de la formación de profesores en cuanto a
diplomados, es la continuidad que puede emerger de estos procesos, de
modo que trasciendan la temporalidad y que vincule en términos prácticos
los énfasis, enfoques, modelos y estrategias trabajadas a lo largo de la
formación. Bien esta es una inquietud válida y el proyecto TIT@ - Educación
Digital para todos contempló unas estrategias para dar continuidad a la
formación partiendo también de que los cambios y transformaciones son
procesos continuos y que el desarrollo de las competencias requiere de un
ejercicio profesional por parte del docente de búsquedas constantes y
permanentes en la mejora y reconfiguración de sus prácticas educativas.
Por tanto, le proponemos aquí unos caminos de encuentro que apoyen sus
decisiones, reflexiones y análisis sobre lo que significó -logros, pendientes y
proyecciones- de su estadía en el diplomado para su trabajo personal y
profesional. Dos caminos estrechamente vinculados, el primero de ellos es
la invitación a vincularse con las comunidades de práctica, estrategia
planteada y desarrollado a lo largo de los distintos momentos del diplomado
y presentada en el M4.
El segundo camino es el acompañamiento in situ que considera que los
docentes pueden mejorar su labor a partir del acompañamiento entre pares,
el diálogo y la crítica. Las experiencias de acompañamiento in situ parten de
una premisa: quien cuenta con una persona para compartir sus inquietudes y
dificultades, para reflexionar en conjunto, para recibir retroalimentación, tiene
mayores herramientas para transformar su quehacer. Las estrategias se
organizan en torno a las prácticas de aula ,en las cuales los maestros
estudiantes exponen y despliegan el repertorio de aprendizajes adquiridos
durante este programa de formación para responder a sus problemáticas de
aula.
Transformar las prácticas educativas a través del proceso de acompaña-
miento in situ exige reconocer el contexto donde se desenvuelven los docen-
tes para identificar las situaciones que afectan los aprendizajes y desarrollar
las capacidades de sus actores para emprender iniciativas de mejora esco-
lar.
El acompañamiento in situ a los maestros estudiantes tiene la gran apuesta
por la transformación. Creer que ésta es posible en el establecimiento educa-
tivo partiendo de las capacidades de los docentes y de la posibilidad de forta-
lecerlas. Esto significa asumir que el aula trasciende de un espacio de traba-
43

jo a un espacio de aprendizaje en el cual se fortalecen las competencias pro-
fesionales de los educadores, se construyen e implementan mejores prácti-
cas que aportan a las comunidades de aprendizaje a nivel institucional que
hacen sostenibles estos aprendizajes y transforman el ambiente escolar para
el beneficio de los estudiantes.
La estrategia de acompañamiento in situ se soporta en una serie de intere-
ses a nivel de la investigación y la formación de docentes que incluyen entre
otros: (1) seguir, en condiciones naturales, las génesis documentales de los
docentes, para entender las fuentes del desarrollo profesional, (2) estudiar
los colectivos, como por ejemplo, colectivos de escuelas, asociaciones de
docentes, (3) estudiar el rol de los profesores en los procesos de concepción
colaborativa de recursos y (4) estudiar cómo los profesores actúan sobre los
recursos (su contenido, su modelo), cómo los conciben, y como los organi-
zan en el marco de su práctica profesional.
También es importante señalar que la cuestión de los recursos no puede re-
ducirse a aspectos tecnológicos ni que estos se limitan a sesiones de clase,
sino que están vinculados al estudio y la investigación. Esto se traduce en la
importancia de estudiar las condiciones de apropiación de nuevos recursos,
tanto para los formadores como para los profesores, estudiantes, directivos.
Desde esta perspectiva podría estudiarse y acompañarse la acción conjunta
del profesor y los estudiantes en la clase, el juego entre horas de trabajo en
la clase y horas en clase (entre profesor y alumno) y la colaboración entre los
profesores. Adoptar una concepción de recursos pedagógicos que incluye a
las TIC, traduce bien este juego de interacciones, y permite ampliar el cono-
cimiento de la integración de las TIC su correlato en la alfabetización digital y
en el desarrollo de competencias siglo XXI.
Este interés por comprender el trabajo de los profesores, que se ocupan de
integrar un conjunto variado de recursos, tiene una particular proyección en
los procesos de formación de docentes.
Algunos de los retos con los que se inicia este ciclo de acompañamiento in
situ son:
• Dinamizar mediante el acompañamiento y apoyo las prácticas peda-
gógicas en el aula para el desarrollo de competencias siglo XXI mejo-
rando los procesos de enseñanza aprendizaje en docentes y estudian-
tes de las instituciones educativas oficiales del programa.
44

• Reflexionar sobre los procesos de desarrollo institucional mediado por
las TIC brindando apoyo y acompañamiento en la planificación curri-
cular, uso y apropiación de herramientas y recursos digitales y retroali-
mentación de las prácticas educativas con uso de tecnología.
• Fomentar la estructura metodológica de uso y apropiación pedagógica
de la plataforma de gestión educativa en docentes y estudiantes, apli-
cación diseño o análisis de necesidades desde el punto de vista de la
mediación de las TIC en el desarrollo de competencias siglo XXI.
El escenario de este componente es la institución donde el maestro
estudiante actúa. El proceso de acompañamiento se realizará durante 4
meses en los cuales se busca establecer como los maestros estudiantes han
incorporado lo aprendido en el programa de formación a sus prácticas
docentes y sus transformaciones. Lo anterior se logrará durante doce
momentos en los cuales se realizaran actividades colectivas y particulares,
todas focalizadas en:
1. La relación profesor - diseño curricular
2. La relación profesor - guión pedagógico comunicativo
3. La relación profesor - integración de tecnologías
De esta forma los docentes permiten unificar criterios y entre pares identifi-
can las necesidades de sus estudiantes y la manera de fortalecer desde dife-
rentes áreas de forma interdisciplinaria las habilidades necesarias de los es-
tudiantes del siglo XXI.
45

9. Referencias bibliográficas
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Wenger, E. y Snyder, W. (2000). Communities of Practice; the organizational
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Wenger, Etienne. Wenger, Nancy y Smith John D., incluido en el libro Digital
Habitats: stewarding technology for communities.
8. Anexos
Introducción
Vídeos
• Charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre “El uso de la sabidu-
ría práctica”
• “El enfoque CTS y la educación sobre las TIC” Mariano Martín
Gordillo en Ibertic –Instituto Iberoamericano de TIC y Educación- en
julio de 2012
Sesión 1
Ejemplos anexos:
• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-
• Planes de evaluación para primaria
49

projects/assessment-plans/elementary/biographies.html
projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html
projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html
•
• Planes de evaluación para secundaria
projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html
projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html
projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html
projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html
• LICENCIAS CC COLOMBIA: http://co.creativecommons.org
• BUSCAR CONTENDO CC: http://commons.wikimedia.org
• Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO” http://thepowerofo-
pen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf
• GUÍA DE USUARIO CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/ali-
prandi_cc_guia.pdf
• GUÍA DE BOLSILLO CC http://co.creativecommons.org/?p=1368
50

Sesión 2.
Ejercicio Profesional docente
Video que propone la recreación de algunas de las ideas centrales de Law-
rence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias películas sobre edu-
cación.
https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk
Creatividad.
• Vídeo de Logan Laplante en una conferencia TEDx Nevada. Niño de
13 años nos habla sobre creatividad, felicidad, sobre educación.
http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0FI
• Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa
conferencia de Sir Ken Robinson
El video esta disponible en
• TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la creatividad.
https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg. Conferencia dictada
por Ken Robinson quien es reconocido a nivel mundial como un
experto en creatividad y educación.
Publicaciones en PDI – Blog – ejemplos:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?
utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-primavera-
2014/
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?
utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-primavera-
2014/
Sesión 3
51

• Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar
rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una
comunidad.
• http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-
resource-slides-girl-scouts-leadership-conference
52

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