M5 diplomado tit@ julio7 versionultima

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en pedagogía mediada
con Tecnologías de la Información y la
Comunicación
Momento Cinco: Transformando el
aprendizaje
Santiago de Cali, 2014
1

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA
TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad del
Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento Cinco – Transformando el aprendizaje
Elaborada por: Equipo Pedagógico / Marisol Santacruz, Jairo Castillo, José
Santacoloma, Enith Castaño / Instituto de Educación y Pedagogía / Dirección
de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV, Universidad del Valle,
Maritza Cuartas / Secretaria de Educación Municipal de Cali.
Colaboración: Ledda Darnet Tróchez, Jesús Arias Carmen, Dielmer F.
Giraldo.
2

CONTENIDO
1 Presentación...................................................................................................4
2 Articulación Momento 5: Transformando el Aprendizaje..............................10
Sesión 1 ..........................................................................................................14
5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Sesión 2.....................................23
5.1.1 Cronograma o Plan de acción de evaluación........................................................23
5.2. Documentos digitales...............................................................................31
Planes de evaluacion......................................................................................31
Sesión 2...........................................................................................................32
6.2. Documentos digitales...............................................................................37
Sesión 3...........................................................................................................38
7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3...........................................................39
7.3 Documentos digitales................................................................................44
8. Estrategias de continuidad.........................................................................46
9. Referencias bibliográficas..........................................................................49
10. Anexos......................................................................................................52
3

1 Presentación
La introducción al momento 5 Transformando el aprendizaje propone la
revisión de dos vídeos que nos permitan descubrir las relaciones y las
vinculaciones con una de las tesis centrales que hemos trabajado a lo largo
del diplomado en el sentido de que la apropiación e integración de las TIC
genere innovaciones educativas en el ejercicio profesional docente y en el
propio contexto escolar, a partir de la reconfiguración de nuevas prácticas
desde los énfasis privilegiados en esta formación.
Así desde la perspectiva de Huberman1
en el sentido de que las
transformaciones educativas están puestas enfáticamente en las personas y
que para ello se requiere de un “telos” le proponemos visualizar
completamente la charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre
“El uso de la sabiduría práctica” A partir de ello analice y reflexione sobre
¿Cuál es la propuesta del uso de la sabiduría práctica como forma de
encontrar nuevas soluciones a nuevos problemas, en su contexto inmediato?
¿Qué tiene que ver la sabiduría práctica en acción con el ejercicio profesional
docente? Apóyese en la idea de “proscritos astutos” y en el caso de la
profesora de primaria, la Sra. Dewey referenciada en el vídeo. Pregúntese
también por la invitación al uso de la sabiduría práctica y su vinculación con
el trabajo en redes y comunidades propuesto desde el primer momento del
diplomado.
1
Puede ir a la introducción del M4 y las lecturas centrales S1/S2 M4 del Diplomado.
4

Imagen tomada dee: http://www.bioblogia.com/2011/01/la-sabiduria-practica/
El segundo vídeo es “El enfoque CTS y la educación sobre las TIC”
presentación realizada por Mariano Martín Gordillo en Ibertic –Instituto
Iberoamericano de TIC y Educación- en julio de 2012 para los énfasis que
se han vinculado en los distintos momentos del diplomado relacionados con
en el enfoque CTS y la comprensión de las herramientas tecnológicas como
“instrumentos psicológicos” (César Coll) que implican una apropiación
conceptual, metodológica y técnica desde la perspectiva de contextualizarlas
a una necesidades específicas; y, que tienen en cuenta la relación que se
establece en la mediación entre los sujetos que aprenden, los artefactos
(culturales) y los objetos de aprendizaje y de conocimiento que se ponen en
juego en la gestión didáctica para enriquecer o reconceptualizar la noción de
recurso pedagógico y la noción de competencias como orquestación de
recursos (Phillipe Perrenoud).
Recordemos que para Perrenoud la competencia es la capacidad de
“movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones”. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas,
habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia
considerada para enfrentar una situación usualmente inédita (en el caso de
nuestro interés, relacionada con la actuación docente en torno al empleo de
5

las TIC en educación). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele
pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de los conocimientos
más las habilidades más las actitudes; aunque incluye dichos recursos, la
competencia se construye gracias a la integración u orquestación de tales
recursos. El ejercicio de una competencia implica realizar una acción
relativamente adaptada a la situación que se enfrenta de un modo lo más
pertinemente posible. Así, la movilización de saberes ocurre y es pertinente
en un contexto o situación dada, por lo que se requiere echar mano de
procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboración de
juicios, la adopción de puntos de vista, la clarificación de valores o
perspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar la
problemática o tarea que se enfrenta.
En los primeros 18 minutos del vídeo se exponen distintas actitudes
percibidas frente a la integración de las TIC en el aula; Optimismo, Pasividad,
Resistencia, y Reflexión. Escrudiñe cuál de ellas asume y cuáles percibe en
su entorno educativo especifico. ¿Por qué se perciben estas actitudes frente
a las TIC en su entorno? ¿Asocia siempre la modernización educativa
6

acompañada por la innovación e integración de las TIC al aula? ¿Qué
significado le da al Paradigma narrativo contemplativo para la implantación
de las TIC desde direcciones verticales? Analice la verticalidad para la
integración de herramientas TIC en su entorno educativo (virtudes, defectos)
y la autonomía del docente para escogerlas. ¿Cuál considera que es la
actitud mas apropiada a tomar en cuanto a integración e innovación de
herramientas TIC en nuestro entorno educativo? Reflexione sobre las
propuestas expuestas como ejemplos en el vídeo sobre la integración de las
TIC en la educación, desde la relación que éstas tienen con la sociedad y de
su real contribución que conlleve a transformaciones culturales y de mejora
de calidad de las personas.
Las preguntas son orientadoras y más que una actividad de la que hay dar
cuenta es una invitación para que revise, analice y encuentre la relación de lo
que ha significado o significa realizar una innovación educativa con TIC y de
las implicaciones de tipo práctico en su contexto inmediato, a partir de su e
su trabajo en el diplomado y su experiencia profesional,
En este orden de ideas el momento 5 continua la articulación entre el
diplomado y la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC para el
momento de Innovador, que señala lo siguiente:
7
“El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica,
usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente
nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan
reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los docentes
sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras
aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido”
Ministerio de Educación Nacional 2013

Esta articulación de competencias TIC y la formación de maestros del
diplomado dió énfasis a la visión amplia del concepto de competencia en la
cual se le concibe como una prescripción abierta que implica la capacidad
de afrontar una situación compleja, movilizando varios saber-hacer; por
ejemplo, identificar los intereses y la ideología subyacente a la información
vertida en un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didáctica
apoyada en TIC pertinente para el contexto de una clase enfocada en la
enseñanza de determinados contenidos curriculares. En este caso, se
requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo,
reconstruya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome
decisiones. Se requiere responder de manera lo más pertinente posible a los
requerimientos de la situación e implica el ejercicio conveniente de un rol o
una función dada. Implica además una acción responsable y autorregulada,
es decir, consciente, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que
involucra un saber ser.
Esta concepción se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e
implica la identificación de procesos complejos, cognitivos, afectivos y
sociales que ocurren en una situación específica.
Este énfasis está superpuesto al sentido estrecho de competencia como
una prescripción estricta que se restringe a “saber ejecutar” algún
procedimiento entendido como un plan preconcebido o rutina centrada en
seguir instrucciones o consignas (por ejemplo, manejar los comandos
básicos de un procesador de palabras o acceder a determinado sitio web
para descargar información). Puede decirse que este saber-hacer referido a
una prescripción estricta constituye el grado más elemental de una
competencia. Esta concepción está ligada, de manera general, a la
concepción conductista del aprendizaje y a la derivación de competencias
como un listado de tareas o acciones discretas que hay que cumplir.
8

Si la meta de la educación por competencias se ubica en el plano de la
formación competencial de los docentes para el empleo de las TIC en
educación, hay que puntualizar que esta no puede ni debe quedarse
centrada en la acepción restringida del término, sino por el contrario,
enfocarse en la perspectiva amplia del concepto. De esta manera, un
docente competente en la integración de las TIC será aquel que sepa qué,
cómo y cuándo enfrentar las situaciones que le plantea su labor educativa,
siendo capaz de reaccionar ante la complejidad y la incertidumbre del
acontecer cotidiano del aula. Cuando se adopta la idea de competencia
como prescripción abierta, se concibe que un docente competente es aquel
que sabe tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer elecciones en
condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades.
9

2 Articulación Momento 5: Transformando el Aprendizaje
(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante).
Relaciones
Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK – CTS-
AbP
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos Productos
Sesión 1
(7 horas)
Plan de Mejoramiento/1
cronograma de
evaluación- Plan de
Acción/ Oportunidades
diferenciadas de
aprendizaje/competencia
s y transferencia
PCK-TCK
Evalua según
criterios de
evaluación
formativa
centradas en
estrategias de
aprendizaje y en
una visión
amplia del
desarrollo de las
competencias
del siglo XXI.
Fortalecimiento de
la red profesional
a partir de la
formulación,
revisión y
valoración de su
ejercicio
profesional y del
trabajo en equipo.
Completa los
ítems últimos del
planificador de
proyectos.
Planes de evaluación.
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing
-projects/assessment-plans.html
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing
-projects/assessment-plans/elementary.html
Mapas conceptuales
M3 -sesión 5 – procedencia de la evaluación por
competencias.
Evaluación formativa
Estilos y estrategias (aprendizajes diferenciados)
Licencias CC COLOMBIA: http://co.creativecommons.org
CC: http://commons.wikimedia.org
Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO”
http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf
Guía del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-
usuario/aliprandi_cc_guia.pdf
Guía de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368
Video: transformar el aprendizaje en
Planificador de proyectos
diligenciado completamente
Focos: ítems 8, 9, 10, 11, 12
10

https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4
Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK – CTS
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos
Productos
Sesión 2
(6 horas)
Plan de Mejoramiento/2
Propuesta de
intervención de redes a
comunidad de práctica
con orientaciones
concretas en
herramientas TIC
PCK-TCK-TPK
Establece una
propuesta de
intevención y de
las posiblidades
reales de
participar en una
comunidad de
práctica.
Examina las
herramientas TIC
según las
orientaciones de
comunidad para
migrar su red
profesional al
trabajo en las
mismas.
Determina los
aspectos
innovadores del
proyecto
.Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para
evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como las
herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra
intervención en una comunidad.
http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-
conference
Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL.
En http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-
inicio-del-camino/
Ejemplos:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-
otros-blogs-tral-nivel-8/?
utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces
-de-tral-en-primavera-2014/
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-
otros-blogs-tral-nivel-8/?
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces
-de-tral-en-primavera-2014/
Planificador de proyectos
Focos: ítems 10,11, 12
Opcional: Publicación mapa
mental de propuesta de
intervención en el PID
11

Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK - CTS
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos
Productos
Sesión 3
(6 horas)
Mirando hacia atrás -PDI
Blog/
Matriz de apoyo entre
Pares/PP-PDI
PCK-TPK-TCK
Valora su
practica personal
y el desarrollo de
sus
competencias
(saltos
cualitativos) para
aprender,
trabajar y apoyar
a otros.
Interactua, valora
y propone nuevas
conexiones para
su red profesional
a partir de la
mirada transversal
, de cierre y de
inicio de caminos.
Valora los
procesos y
productos de su
trayectoria en el
diplomado.
Matriz de apoyo entre pares. Ana Rodríguez (2008)
Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto
“Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Por Diego E.
Leal Fonseca y otros.
http://reaprender.org/tral/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-
inicio-del-camino/
Valoración del Planificador
de proyectos y del PID a
partir de procesos de
autoevalución y
coevaluación
12

3. Objetivos
 Completar la formulación desde un plan de mejoramiento de los
proyectos de aula con base en los enfoques pedagógicos de la
evaluación y de sus implicaciones con el desarrollo de competencias
siglo XXI.
 Promover la reflexión en el desarrollo profesional de los maestros a
partir de la configuración o reconfiguración de prácticas educativas
que propenden por la innovación educativa integrando TIC.
 Explorar oportunidades de integración de herramientas TIC en la ruta
de orientar las redes profesionales a comunidades de práctica.
 Socializar los proyectos para enriquecer su formulación con los
aportes y miradas de sus colegas maestros.
 Generar oportunidades de autoevaluación y cooevaluación para
examinar el proceso y los logros de la activ en el propósito de abrir
nuevas rutas y camino para la actualización
4. Foro académico M4
Le proponemos en el foro académico de Transformación, interactuar sobre el
hilo conductor que sustenta el desarrollo del módulo: la necesidad de integrar
las TIC para reconfigurar su práctica educativa como maestro.
En este foro socializaremos el conocimiento adquirido en el Módulo 5, así
como también comentaremos las inquietudes alrededor de sus temáticas.
Pregunta central del Foro académico M5:
Tome como referente las lecturas del Módulo, su trabajo con los vídeos
propuestos en la introducción, los puntos de encuentro del M5 con los
anteriores momentos, su propia experiencia como maestro y exprese sus
reflexiones e inquietudes en relación con las siguientes ideas:
En cuanto a la relación práctica y desarrollo profesional. Una relectura de las
ideas de Stenhouse (1975) proponen una mirada en la que la configuración
13

de nuevas prácticas, no son sencillamente medios para mejorar la
enseñanza, sino que constituyen expresiones de ideas para cualificar el
desarrollo profesional de los profesores, por ejemplo, mediante el trabajo
colaborativo. Así que reflexionemos:
• ¿Es posible concebir el desarrollo de una práctica sin el desarrollo
profesional del maestro?¿Qué tanto se promueve su desarrollo
profesional cuando integra TIC a sus prácticas educativas?
• ¿Cómo se benefecian sus estudiantes con el desarrollo de prácticas
educativas que promueven la integración de TIC?¿Se benefian no
tanto porque modifican la enseñanza sino porque propician otras
maneras de desarrollo profesional para los maestros?
Sesión 1
5. Plan de Mejoramiento proyecto de aula – parte 1
En Educación, la idea de Plan de Mejoramiento puede ser entendida de
múltiples maneras, particularmente, vamos a concebir el Plan de
Mejormiento como un ejercicio reflexivo sobre la práctica, un nivel de mirada
retrospectiva que permite comprender las limitaciones de una práctica y las
razones de éxito de otras.
Con el plan de mejoramiento tenemos dos propósitos, el primero encaminado
a que los maestros culminen la formulación de su proyecto de aula y se haga
una revisión de aspectos que pueden mejorarse o fortalecerse a partir de las
distintas actividades que han venido elaborando conducentes a que dicha
formulación implique aspectos de innovación con TIC.
El segundo propósito tiene que ver con entregar algunos instrumentos para
valorar el proceso de aprendizaje y de interacción que se ha llevado a cabo a
través del PID – Blog.
Desde esta perspectiva retomaremos aspectos de la lectura central de la
sesión 5 del M3 en tanto que recoge elementos teóricos y prácticos para
pensar la evaluación con relación a competencias del siglo XXI y materiales
de la “Evaluación continua” propuesto de Intel Latinoamérica. Para el
segundo propósito le entregaremos una rúbrica de evaluación y unas
preguntas orientadoras para revisar su PID-Blog.
14

Lectura Central:
La evaluación a partir de nuevas prácticas educativas
integrando las TIC
La evaluación integrada a la práctica es aquella que se desarrolla a partir de
un problema, no de una solución. La evaluación, en un sentido ampliamente
educativo, siempre se relaciona con la investigación (Stenhouse, 1975), de
allí que se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la
enseñanza, y finalmente, estimular la investigación de la naturaleza de los
problemas educativos.
Para esto, proponemos retomar a través del siguiente esquema elementos
de la emergencia de la evaluación por competencias -lectura central de la
sesión 5 del Momento 3- “Nuevos retos en la sociedad del conocimiento”
Apartado Evaluación en el marco de las competencias del siglo XXI.
15

Conectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias de
aprendizaje articulando TIC -entornos digitales- propuesto en la sesión 2 del
M4 del diplomado para dar énfasis a la evaluación desde el ámbito
pedagógico enfocado desde las estrategias de aprendizaje integrando
entornos digitales y la articulación de éstas con el plan de acción de
evaluación.
En particular, nos interesa enfatizar la evaluación como una de las
estrategias de aprendizaje, y de enseñanza, que contribuyen a orientar,
mantener, rectificar o cambiar el rumbo y el ritmo de un proceso educativo
concreto. Por ello proponemos discutir la evaluación desde las siguientes
miradas2
que no excluyen otros puntos de vista.
.a Integralidad. Partiremos de considerar la evaluación como el proceso
integral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de un
proceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurre
dicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educación, “la
evaluación es un problema complejo en el que se entrecruzan múltiples
discursos, un discurso técnico referido a normas, a procedimientos y a
herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos,
legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y de
poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que
se enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la
sociedad, la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso
profesional, referido a la calidad como herramienta fundamental de la
autoevaluación y acreditación”.3
.b Inherencia. La evaluación en tanto proceso no es un agente extraño
en la educación, no es un agregado a ella, sino una de sus
herramientas clave. La evaluación es inherente a la acción educativa –
y no exclusiva ni propia del hecho educativo-.
2
Tomadas y adaptadas del módulo Diseño Formativo del material Diseño de cursos
para entornos virtuales. Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual. Universidad
del Valle.
3
Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad.
Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en:
http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf p. 10
16

.c Longitunalidad. De allí que en el campo de la educación, y en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación no comprende
solo ni exclusivamente la evaluación de los aprendizajes o la de la
docencia; ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al
aprendiz o al docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los
varios momentos de su aplicación. La evaluación tiene que
considerarse como un elemento integral que ha de ocurrir a lo largo del
proceso educativo (o de la acción educativa), que lo acompaña y
regula, que permite ajustarlo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su
propio ritmo y en su temporalidad, y que ha de tener en cuenta los
recursos, el proceso mismo, el contexto.
.d Transversalidad. Así que la evaluación pueda abordarse desde
distintas ópticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance
exitoso del proceso formativo a condición de que no se convierta en el
único y excluyente ángulo de apreciación.
.e Sanción social y reflexión (acción) pedagógica. Una de aquellas
miradas muestra que la evaluación educativa puede cumplir dos
funciones, una de control social, de acreditación, de sanción social –y
de vigilancia- que generalmente es la que más se destaca y tiende a
ser única y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la
otra, casi siempre disminuida y debilitada, su función pedagógica en
cuanto permite acompañar, transformar el proceso, modificar la
enseñanza, ajustar, y cambiar los aprendizajes, modificar las
estrategias educativas, es decir, servir de instrumento formativo, de
estrategias de aprendizaje y de enseñanza, sobre todo sirviendo como
instrumento de crítica y autocrítica del proceso educativo como
conjunto complejo. Reducir entonces la evaluación de los aprendizajes,
por ejemplo, a la asignación de una calificación es limitarle su
potencialidad y mellarle su más agudo filo como instrumento de
regulación y autorregulación, y de acompañamiento. En tanto tal la
evaluación es una estrategia tanto de enseñanza como de aprendizaje
Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la
evaluación puede apreciarse desde su concreción formativa o de la
sumativa, de tal forma que ambas pueden contribuir, si así se trabajan,
al cumplimiento pleno de las dos funciones mencionadas.
17

.f Evaluación de los aprendizajes y entornos virtuales. En este punto
se hace necesario indagar sobre cómo hacerla formativa y con sanción
social confiable. Considerar algunos instrumentos que pueden
utilizarse; y así como se aprende siempre con otros, de otros, y para sí
y para otros, preguntarnos por la hetero-evaluación, la co-evaluación y
la auto-evaluación. Conocer el software ya existente para evaluación
de aprendizajes, como aquel que permite la construcción de trabajos
personales y colectivos o como proceso de aprendizaje por
investigación y evaluación integrado. Por ejemplo, el sistema de
evaluación por portafolios o, en el caso de la web, los ‘webquest’; o en
los weblogs. Auscultar desde cuál paradigma pedagógico se
construyen estos instrumentos de evaluación; por ejemplo, si se recurre
en ellos a ‘muros de la infamia’ o ‘islas de los famosos’ para castigar o
premiar o ‘motivar’ los aprendizajes –o más que los aprendizajes, las
respuestas a cuestionarios que examinan-.
.g Confiabilidad. Explicitar las preocupaciones por la confiabilidad de los
instrumentos de evaluación y reflexionar sobre algunos métodos que
contribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluación y la identidad
del otro. Para ello convocamos a discutir sobre el papel de la
interactividad y de la educabilidad como fundamentos del
acompañamiento y del seguimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje; la personalización e inclusión del contexto del estudiante
en la evaluación; las herramientas tecnológicas que ‘ayudan’ al
aseguramiento de la identidad, y el concurso de pares académicos en
el marco de las posibilidades comunicativas actuales, entre otros.
.h Evaluación de las competencias. Requiere centrarse en el desempeño y
acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica. Es decir, los
participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un
desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde
se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta
manera, la evaluación de competencias tecnológicas deberá permitir
obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o los
docentes en formación) han logrado comprender, solucionar o
intervenir en relación con los asuntos pertinentes y trascendentes
relacionados con el empleo de las TIC en los planos personal,
académico, social o profesional, según sea el caso. La evaluación
auténtica de competencias implica entender cómo ocurre el
desempeño en un contexto o situación determinada, y seguir el
18

proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o
formas de actuación. Implica asimismo la autorregulación y
autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de
competencias destaca la construcción activa, propositiva y colaborativa
del propio conocimiento.
En este orden de ideas consideremos las apuestas con relación a la
evaluación en el Siglo XXI, en el cual establecer diferentes formas para
reconocer cómo y qué están aprendiendo y comprendiendo los estudiantes
es uno de los mayores desafíos. En la evaluación se reconoce diferentes
formas, métodos y estrategias de entender las tareas y las actividades, los
trabajos en equipo de manera colaborativa, exámenes, talleres,
presentaciones, incluso la observación como parte del proceso evaluativo
siguiendo los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar en
los estudiantes.
Fuente: Segura, J. (2014). Evolución de las Prácticas de Evaluación. Recuperado de:
http://programandoconjac.wordpress.com/2013/08/03/evolucion-de-las-practicas-de-
la-evaluacion-para-las-clases-del-siglo-xxi/
19

En el sitio: http://programandoconjac.wordpress.com/evaluacion-para-la-clase-del-siglo-xxi/
del profesor Jesús Arias Carmen, puede encontrar una gama de mapa conceptuales que le
traen elementos trabajados en el diplomado con relación a la enseñanza y el aprendizaje en
el siglo XXI y desde el mapa sobre “evolución de las prácticas de evaluación” puede navegar
hacia la evaluación como herramienta de la actividad profesional.
Así desde el paradigma en el que el énfasis principal está puesto en el
aprendizaje del estudiante, el proceso de evaluación formativa permite la
planificación del maestro y la recolección de información de los progresos de
los estudiantes en el antes, durante y después del proceso de aprendizaje
comprendiendo los diferentes tipos de evaluación desde la coevaluación,
autoevaluación y heteroevaluación.
20

En esta línea entonces interesa trabajar en los proyectos de aula que
permitan tanto a profesores como a estudiantes enriquecer el ejercicio
profesional docente y fomentar estrategias de diversa índole para el
“aprender a aprender” conforme a marcos de construir sociedades más
justas y equitativas que promuevan competencias de “orden superior” a partir
de evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante.
A continuación involucramos las directrices para enseñar, apoyar y evaluar
en los estudiantes destrezas del pensamiento de orden superior, destacando
que sí se concibe a las TIC como artefactos culturales, se espera un proceso
de apropiación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculan con los
desarrollos a lo largo del tiempo de la práctica e implica cambios en el
pensamiento, las actitudes, la asunción de roles, etc., en el seno de una
comunidad educativa.
21

Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante
Tomado con fines educativos de:
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/overview-and-
benefits/assessing-thinking.html
En muchas clases, el pensamiento de los estudiantes se evalúa exclusivamente con
base en los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de selección
múltiple o de falso-verdadero presumimos que, si los estudiantes proponen la respuesta
correcta, están utilizando buenas estrategias de pensamiento. Ahora sabemos que esto
no siempre es así. Por supuesto, el reto es cómo obtener una ventana hacia un proceso
que acontece, en primera instancia, dentro del cerebro. Afortunadamente, muchos
procesos del pensamiento dejan huellas tras de sí, que no solo ayudan a un docente a
comprender cómo está pensando un estudiante, sino que también les permiten a los
estudiantes crecer como pensadores. Al examinar los objetos del pensamiento de los
estudiantes, tales como las discusiones, los organizadores gráficos y las anotaciones,
los docentes pueden aprender mucho acerca de los procesos de pensamiento de sus
estudiantes, y pueden usar esa información para tomar buenas decisiones para el
aprendizaje individual y en grupo.
Andrade (1999) ofrece las siguientes directrices para ayudar a los educadores, tanto a
enseñar a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior, como a
evaluarlas:
 Explique a los estudiantes cuáles tipos de pensamiento espera de ellos.
 Con frecuencia, en distintos proyectos y disciplinas, discuta y provea ejemplos
con respecto a qué se asemeja a un buen pensamiento.
 Solicite a los estudiantes que contribuyan a definir el criterio y las pautas que
usted empleará para evaluarsus pensamientos.
 Permita a los estudiantes participar al decidir cuál tipo de evaluación resultaría
más apropiada para diferentes proyectos y unidades de estudio.
 Suministre indicaciones y práctica en ejercicios de autoevaluación, con las
evaluaciones que usted utilizará.
 Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del
pensamiento.
 Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus
pensamientos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre
ellos.
La evaluación de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una
meticulosa planificación y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los
estudiantes debe enseñárseles, a través de una indicación explícita y prácticas
extensas, cómo llevar a cabo la destreza. La habilidad en la aplicación de una destreza
de pensamiento puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas
destrezas de pensamiento y estrategias, incluso mediante ejercicios con lápiz y papel,
así como por medio de la observación.
No obstante, la verdadera prueba de si un estudiante ha aprendido las destrezas de
pensamiento enseñadas, es que las utilice espontáneamente en situaciones donde se
requieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y obtener resultados, los
22

docentes deben planificar las actividades de aprendizaje específicas que demanden de
las destrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. Luego, teniendo presentes
las destrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las
bitácoras de anotaciones, así como las interacciones en grupos grandes y pequeños, en
busca de evidencia de las destrezas que se pretenden abordar. Conforme los
estudiantes hacen visible sus pensamientos a través de la escritura y el habla, surgen
palabras claves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las
cuales le aportan al docente la evidencia de que los estudiantes están empleando las
destrezas de manera independiente y efectiva.
Si los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera
crítica o creativa, ni de resolver problemas o reflexionar en sus propios aprendizajes, es
pertinente impartir más formación. Si, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad
de ejercer pensamiento de orden superior, pero escogen no ejercitarlo a menos que se
les solicite explícitamente que lo hagan, podrían necesitar comprender mejor cómo y
cuándo utilizarlo, o bien, reconocer su valor e importancia. Los docentes pueden proveer
andamiajes durante tareas complejas que exijan destrezas de pensamiento igualmente
complejas, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor de
ese tipo de pensamiento.
Los docentes no deben pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de
pensamiento de orden superior luego de apenas una lección, ni incluso después de
cinco lecciones. Estas destrezas deben ser constantemente reafirmadas y evaluadas a
lo largo del año, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor
del pensamiento de orden superior, hablar sobre el pensamiento forma parte de cada
tema y de cada lección. No se trata de: Bien, ahora recibiremos nuestra lección de
pensamiento. En su lugar es: Ahora vamos a pensar científicamente, y Ahora vamos a
pensar como autores.”
 Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
 Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamientos, y
provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.
5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Sesión 2
La actividad propuesta para esta sesión está centrada en culminar la
formulación de su planificador de proyectos en los ítems aún pendientes.
5.1.1 Cronograma o Plan de acción de evaluación.
Con base en la lectura central, esquemas y lecturas referenciadas, haga su
plan de evaluación
23

Aspiramos a que se reflexione sobre los criterios acerca de por qué evaluar,
para qué evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar. Y cómo regula
y cómo le permite al estudiante autorregularse. En fin, sobre cómo puede
contribuir la evaluación, no tanto a medir, como sí a transformar el
aprendizaje desde un punto de vista formativo, (autorregulación,
autoformación, metacognición, transformación, cambio, autocrítica.)
Responda las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el propósito de cada evaluación?
• ¿Qué estrategias metodológicas son apropiadas para cumplir con el
propósito?
• ¿Qué instrumento es más pertinente?
• ¿Cuándo se debe utilizar el método y los instrumentos?
• ¿Qué hacer con los resultados?
Ahora establezca las actividades de evaluación que realizará para su
proyecto, diligenciando el cuadro del Planificador de proyectos (ítem No.8) y
publique en el PID.
Evaluación Formativa
Diagnóstico Durante Después
24

¿Realiza diagnóstico
previo al tema de su
proyecto?, ¿Qué
metodología utiliza?
Lluvia de ideas,
evaluación diagnostica,
mapas conceptuales…
¿Cómo va a evidenciar los logros y progresos
de sus estudiantes? ¿Sus necesidades? ¿Cómo
promueve la meta cognición? ¿Qué tipo de
evaluación realiza para garantizar la
autoevaluación, la hetereovaluación y la
Coevaluación?
¿Cómo valora la
comprensión de los
estudiantes de los
temas vistos?
¿Necesita inspiración?
A continuación encontrará ejemplos para
desarrollar su cronograma de evaluación
desde ejemplos de Intel Latinoamerica.
Recuerde que son sólo ejemplos y no una
camisa de fuerza para pensar las
actividades de evaluación para sus
estudiantes.
Tome en cuenta que “la evaluación es un
problema complejo en el que se
entrecruzan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas, a
procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a
derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico
y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que
se enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad,
la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la
calidad como herramienta fundamental de la autoevaluación y acreditación”.4
En esta perspectiva no existen modelos únicos de evaluación sino que existe
una gama de estrategias, métodos e instrumentos para hacerla. Los cuales
reflejan los paragidmas pedágogicos y de concepción sobre los procesos de
enseñanza, de aprendizaje y de evaluación; incluso bajo un mismo
4
Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad.
Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en:
http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf p. 10
25
Descripción de la evaluación
Integre el recurso -herramienta
digital que considere pertinente y
elaboré una actividad de evaluación.
Tome como base el trabajo con las
matrices que realizó en la actividad
de la sesión 2 del Momento 4 y la
actividad de construcción de la
rúbrica de evaluación que elaboró en
el Momento 3, éstas son insumos
para esta tarea.

paradigma pedagógico existe diversidad de métodos, instrumentos y formas
de aplicación.
Ejemplos:
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-
projects/assessment-plans.html
projects/assessment-plans/elementary.html
Planes de evaluación para primaria
projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html
projects/assessment-plans/elementary/biographies.html
projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html
projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html
Planes de evaluación para secundaria
projects/assessment-plans/secondary.html
projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html
projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html
projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html
projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html
Desea profundizar ahora o después...
26

I. Revise un ejemplo más exhaustivo, ejemplo de Plan de Acción de la
profesora Ledda Trochez. Concéntrese en el módulo 4 y 5 de dicho Plan.
http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#section133516
4
Este ejemplo completo de Plan de Acción está hecho sobre de las
orientaciones de Intel para evaluar competencias siglo XXI en
http://www.intel.com/education/la/es/elementos/eval/index.htm por si desea
explorarlo en detalle.
II. Vea el vídeo Ideas Claves de la Unidad de evaluación en el ABP por
Fernando Trujillo Sáez /Educalab
https://www.youtube.com/watch?v=0K2RDTAp6bg&feature=youtu.be
III. Revise la presentación elaborada por Guillermo Mondragón, Viviana
Aroza, Orlando Galindo, Ledda Tróches y Liliana Sandoval en.
http://prezi.com/tahpoafalynu/untitled-prezi/?
utm_campaign=share&utm_medium=copy
IV. Apóyese en “los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje
basados en proyectos desde el blog de
http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-principales-
para.html en el sentido de involucrar estrategias formativas para formular
pero especialmente para implementar la evaluación del ABP. (desde
www.edutopia.org )
5.1.2. Oportunidades diferenciadas de aprendizaje.
27

Enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y de apoyo mutuo a
través de la elaboración de proyectos y creación de estrategias que,
fundamentadas en la mediación tecnológica, favorezcan la inclusión de las
particularidades y necesidades específicas de las personas que evidencian
diversas formas de funcionamiento a nivel comunicativo, en su movilidad, en
los canales y formas de acceder a la información y de establecer contacto
con el entorno físico y social, es un reto diario de los maestros en los
escenarios educativos.
Las tecnologías de la información y la comunicación presentan una serie de
potencialidades para mejorar la calidad de vida de las personas,
relacionadas con una mayor acceso a la información y nuevas formas de
interacción que potencian nuevos procesos de apoyo y formación.
A su vez, la conformación de comunidades de aprendizaje en escenarios
virtuales, fortalecen la conformación y consolidación de redes de apoyo y
cooperación entre los diversos actores interesados en la inclusión, apertura y
diversidad funcional. Que tome también las consideraciones sobre las
distintas formas de aprendizaje, estilos organizacionales, y desarrollo de
inteligencias múltiples, en última, la construcción de la identidad múltiple y
del desarrollo de la autonomía en el aprendizaje como un proceso de
construcción social.
Para lograr una mirada incluyente, por ejemplo para personas en situación
de “discapacidad” o mejor de diversidad funcional es pertinente comprender
28

la discapacidad no como una enfermedad."Desde una perspectiva ecológica,
se comprende la discapacidad como el fruto de las interacciones entre las
condiciones individuales de la persona y las características del entorno físico
y social" (Gómez y otros 2001). Es justo en la interacción de cada sujeto con
las características contextuales del entorno en donde puede surgir una
desarmonía que limite la participación en los diversos espacios que le exige
su cotidianidad y rol social. De ahí, que la disponibilidad de recursos acorde
con las características de los sujetos, como elemento esencial para la
participación, pone en evidencia que la discapacidad no es un asunto de la
persona, sino que también pasa a ser un problema social, cultural, político y
económico.
En consecuencia, la investigación y el diseño de estrategias de
reconocimiento, inclusión y respeto a la direrencia involucra todos los actores
sociales y políticos. No obstante, el escenario fundamental para el desarrollo
y aplicación de estrategias metodológicas para lograrlo es la escuela.
Sobre estas consideraciones y la lectura central, diligencie también en el
planificador de Proyectos en el punto 9, para ello:
• Apóyese en el esquema resumen con aspectos o ítems para ser
considerados en el diseño de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje.
• Tome en cuenta el diseño de actividades de las matrices sugeridas en
la S2 del M4 y evalúe si involucró rutas y caminos diversos que
permitan al estudiante planificar, regular y evaluar sus aprendizajes de
acuerdo a sus necesidades y fortalezas en el aprendizaje.
• También tome en cuenta su experiencia, ¿Qué estrategias
metodólogicas ha involucrado para incluir estrategias de inclusión,
apertura y de reconocimiento a la diversidad funcional.
• Conoce o ha experimentando con algún software especializado para
apoyar estudiantes con diversidad cognitiva, comunitiva o de
movilidad.
• Conoce o explora nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicación
para apoyar procesos de inclusión.
Explícite las oportunidades diferenciadas de aprendizaje en el Planificador de
Proyectos y si lo desea realice la publicación en el PDI con los retos y
logrosque implica o le ha implicado para su “red de aula” estos aspectos.
No obstante recuerde que será suficiente con lo que explícite en el ítem 9 del
PP.
29

5.1.3 Las competencias y el problema de la transferencia5
En la línea de las definiciones educativas del MEN sobre las competencias,
lo cual quiere decir que la persona que ha llevado la habilidad hasta la
competencia es aquella que es capaz de realizar una orquestación de los
recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) de manera flexible y
apropiadamente, no solo en el contexto en que se adquirieron, sino por
sobretodo, “en contextos relativamente nuevos y retadores”, o por lo menos
extendiendo las posibilidades hasta situaciones no preestablecidas.
Entonces ser competente implica no solo ser capaz de resolver los
problemas tal y como aparecen en un libro de texto escolar, en un manual,
tutorial o en el aula clases, sino que implica la capacidad de realizar una
integración de los conocimientos, la aptitud y la motivación incluso por fuera
del contexto particular del aprendizaje; en tal sentido quien es competente da
un paso más allá del desarrollo simple de habilidades y además de ser capaz
de completar una tarea correctamente, también es capaz de encontrar
nuevas tareas o situaciones en las que puede aplicar sus capacidades para
el aprovechamiento de los recursos disponibles.
En un modelo de educación por competencias se parte de la identificación de
una brecha entre la adquisición de una habilidad y su uso en la vida diaria,
pero lo más importante es que se parte del presupuesto de que también
existe la posibilidad de superar esta situación mediante la transferencia; en
tal sentido, la realización de la transferencia es fundamental para la
verificación de una competencia y se entiende por transferencia la aplicación
del conocimiento aprendido en un contexto particular y su extrapolación
adecuada a nuevos contextos. Es conveniente aclarar que no toda
transferencia es igual, por lo tanto, se puede distinguir entre una
transferencia cercana y una lejana: en la primera, las características de la
situación son extremadamente similares a las de aquella con las cuales la
persona adquirió la habilidad; mientras que en la lejana, son muy pocas las
características o recursos que se mantienen y por lo tanto, la transferencia se
realiza de manera indirecta y se requiere de una mayor implicación personal
Después de haber realizado las lecturas anteriores y con base en los
avances que ha venido creando en la formulación de su proyecto de aula,
diligencie los ítems 10, 11 y 12 del Planificador de Proyectos y si lo desea
cree una página en el PID utilizando solo recursos Creative Commons y
colocar en dicha página la licencia CC que usted considere adecuada según
sus propósitos educativos y lo explicitado en el punto 10 y 11 de su PP.
5
“Habilidades, competencias y experticias. Más allá del saber qué y el saber
cómo”. Acosta Silva, David Arturo y Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Centro
Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde). Bogotá. 2013.
30

Recursos que pueden ser útiles en esta actividad:
 Licencias CC COLOMBIA: http://co.creativecommons.org
 Buscar Contenido CC: http://commons.wikimedia.org
 Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO”
 Guía del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-
 Guía de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368
5.2. Documentos digitales
• Blog del profesor Jesús Arias Carmen en:
http://programandoconjac.wordpress.com/evaluacion-para-la-clase-del-siglo-
xxi/
◦ Planes de evaluacion.
• Planes de evaluación para primaria
• Planes de evaluación para secundaria
• Revise un ejemplo más exhaustivo, ejemplo de Plan de Acción de la
profesora Ledda Trochez. Concéntrese en el módulo 4 y 5 de dicho Plan.
http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#section133516
4
• Presentación elaborada por Guillermo Mondragón, Viviana Aroza,
Orlando Galindo, Ledda Tróches y Liliana Sandoval en.
http://prezi.com/tahpoafalynu/untitled-prezi/?
utm_campaign=share&utm_medium=copy
31

• Los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje basados en
proyectos desde el blog de
http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-
principales-para.html
Sesión 2
6. Plan de Mejoramiento del proyecto de aula – Parte 2
En esta sesión continuaremos con el trabajo propuesto desde la sesión 1 a
partir de un énfasis en crear nuevas formas, explorar miradas distintas y en
identificar patrones que nos permitan no sólo el mejoramiento del proyecto
de aula sino también la reconfiguración de nuestras prácticas educativas de
manera pertinente y contextualizada.
Para profundizar sobre el desarrollo profesional del profesor:
Un video que propone la recreación de algunas de las ideas centrales de
Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias películas sobre
educación.
https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk
Para profundizar sobre Transformar el aprendizaje:
Pensando en Transformar el Aprendizaje, proponemos un video sobre
latransformación de paradigmas educativos, que propone una interesante
reflexión sobre la escuela, la cultura, el curriculo y el aprendizaje.
Creatividad.
Vídeo “Hackschooling makes me happy” de Logan Laplante en una
conferencia TEDx Nevada. Niño de 13 años nos habla sobre creatividad,
felicidad, sobre educación.
http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0FI
Las escuelas matan la creatividad por Sir Ken Robinson disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg
Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa
conferencia de Sir Ken Robinson, un experto internacional en educación y
32

creatividad, en la cual analiza la educación como dispositivo cultural y propone una
manera alternativa que él mismo ha considerado una revolución del aprendizaje.
Video deisponible en: https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4
Después de ver los vídeos converse con otro colega y reflexione sobre lo
siguiente:
¿Qué papel pueden jugar las TIC en un nuevo paradigma educativo?
¿Cómo puede fomentar la creatividad y transformación del sistema escolar a
partir de sus prácticas profesionales?
6.1 Actividad opcional para profundizar
El propósito de la siguiente actividad es examinar con detalle las estrategias
de colaboración, cooperación y apoyo que puede establecer para migrar su
red profesional a la participación en una comunidad de práctica sea que ya
pertenezca a ellas o tenga proyectado participar en ellas y de lo que ésto
implica para la actualización de su desarrollo personal, la renovación de sus
prácticas personales y la perspectiva de generar innovaciones o
transformación en su contexto inmediato.
Si realiza esta actividad acuda nuevamente a las definiciones de cada una
de las orientaciones que hacen parte del diagrama de araña que trabajamos
en el M4, y tómelas en cuenta para la actividade que le proponemos a
continuación y como insumos para completar los ítems 9, 10, 11 y 12 de su
planificador de proyectos.
En el momento cuatro, usamos un diagrama de araña propuesto por Etienne
Wenger, Nancy White y John D. Smith para analizar y definir las
orientaciones globales que tendría nuestro proyecto de intervención. Con
ayuda del diagrama, identificamos el lugar en el que se encuentra nuestra
red actualmente, y el lugar al cual nos gustaría llegar con ella.
33

A partir de ello, trataremos de estructurar un poco nuestras intervenciones en
nuestras redes profesionales. Esto se debe a que, en algunos casos, puede
ser de interés (o indispensable!) fortalecer una red tratando de que de ella
emerja una comunidad. Pensando en ello, estamos explorando ideas que
nos ayuden a organizar posibles intervenciones.
Así dará continuidad a la segunda parte del desafío que implica el desarrollo
de cada uno de los aspectos identificados en el diagrama de “araña”, de
manera más detallada y articulando herramientas digitales que nos permitan
profundizar en el propósito de emerger desde la red profesional a una
comunidad de práctica.
Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a
evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas
que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad:
Reuniones, Proyectos, Acceso a experticia, Relaciones,Contexto,Cultivo de
comunidad, Participación individual, Contenido,Conversaciones abiertas.
Estas orientaciones se sustenta en lo que significa “aprender en red” y en
fortalecer la calidad de la interacciones de nuestras conexiones y la tesis de
que las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de
práctica, es decir, en el quehacer del trabajo con otros. La manera en que los
docentes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con
fines didácticos, incluidas las TIC, depende no solo de historias de vida
personales, sino también de la comunidad de práctica de pertenencia. Esta
constituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de
planeación, apoyo, regulación y evaluación de las propias prácticas y de las
de los estudiantes.
Propuesta de intervención de redes a comunidad de práctica
Hemos elaborado un mapa mental como organizador de las orientaciones,
pues permite una elaboración no lineal, un refinamiento progresivo muy
sencillo y obtener una mirada global muy rápida. Este mapa (elaborado con
XMind, una herramienta gratuita) sirve de plantilla y punto de partida para su
análisis. Para empezar, descargue el mapa. (anexo xmind)
34

Una vez tenga el mapa, note que en él aparecen las distintas orientaciones.
Para empezar, organice esas orientaciones según las prioridades que usted
identificó en su diagrama de araña. Si hay algunas que no aplican para su
caso específico, elimínelas. Observe el siguiente ejemplo, en donde las
orientaciones 3 y 4 han sido eliminadas y el resto han sido reorganizadas:
35

Aunque las herramientas asociadas a cada actividad tienen un corte bastante
tecnológico, usted puede incluir otras herramientas de apoyo a su actividad
presencial.
Finalmente, observe que en cada orientación han sido incluidos nodos con la
que usted puede definir los Responsables de las actividades que hayan sido
conservadas. Enfrentar de manera solitaria el tejido de su red profesional
puede ser una labor bastante pesada, así que vale la pena pensar qué otros
nodos de esa red podrían apoyarlo para emprender su labor.
Considere también el período/plazo de realización de las actividades (por
ejemplo, la actividad tendría una frecuencia semanal? Si se trata de un
proyecto, puede que no haya frecuencia, sino una fecha de inicio y una de
finalización, etc.). Por último, piense en el tiempo requerido para llevar a
cabo la(s) actividad(es) que haya conservado. Si hay cosas que exceden su
disponibilidad de tiempo, siga podando el mapa, hasta llegar a algo con lo
que se sienta cómodo.
A partir de este ejercicio, regrese ahora a su diagrama de araña. Incluya un
nuevo conjunto de puntos en su diagrama de araña, con un nuevo color,
indicando si hay algún cambio en sus prioridades y deseos, después de
haber profundizado en las actividades, herramientas y, sobre todo, después
de reflexionar sobre la dedicación que estas actividades requieren.
Una vez haya terminado, exporte su mapa y su diagrama de araña (si
cambió) como imágenes. Cree una nueva entrada en su PID-blog, en la que
incluya sus imágenes y reflexione sobre el proceso que desarrolló y los
cambios que aparecen en su diagrama. Mencione, igualmente, los retos,
dificultades y oportunidades que empieza a vislumbrar con este ejercicio para
cualificar sus competencias TIC en su desarrollo profesional así como las
relaciones que haya podido establecer entre este ejercicio y la formulación
final de su proyecto de aula.
Ejemplo en:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/29/migrando-de-redes-a-
comunidades-nivel-8-tral/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://redeflexiones.blogspot.com/2014/06/ejercicio-comunidad-2.html
Buscando inspiración
Como en los momentos anteriores, le proponemos que continúe visitando los
blogs de los colegas en actitud de aprender e interactuar con sus
36

perspectivas, miradas y experiencias. Lleve una canasta imaginaria y ponga
en ella las ideas (ingredientes) interesantes que encuentre en los diferentes
blogs. Deje comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiración.
Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta para
crear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los
demás. Use enlaces para indicar de dónde provienen esas ideas. Para
terminar, ¡no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo
inspiraron) a través de Twitter o Google+! :)
Ejemplos en:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-
nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-
primavera-2014/
6.2. Documentos digitales
• Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar
rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una
comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference
• Curso abierto: Tejiendo Redes Académicas en Línea en:
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-camino/
Vídeos
• Recreación de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse
ambientadas en el escenario de varias películas sobre educación.
• “Hackschooling makes me happy” de Logan Laplante en una
conferencia TEDx Nevada. Niño de 13 años nos habla sobre
creatividad, felicidad, sobre educación.
• Las escuelas matan la creatividad por Sir Ken Robinson disponible en:
37

• Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa
conferencia de Sir Ken Robinson: https://www.youtube.com/watch?
v=S1MR0toLov4
Sesión 3
7. Socialización de Proyectos
Lectura Central
El diplomado propuso a lo largo estos meses la exploración y caracterización
de nuestras redes personales y profesionales y la formulación de los
proyectos de aula a partir de la vinculación del modelo TPACK y el desarrollo
de competencias del siglo XXI para profesores y estudiantes, con la tesis
central de que éstos permitan saltos cualitativos, cambios y transformación
en los contextos escolares inmediatos. Este propósito tuvo perspectivas
amplias y diversas que confluían en un núcleo de apropiar e integrar las TIC
a partir de darles sentido, pertinencia con la comprensión de las lógicas que
soportan las mismas y tener siempre como norte los propósitos educativos
que nos permitan redimensionarlas, contextualizarlas y concretarlas para
nuestro ejercicio personal y profesional.
A lo largo del taller, hemos pensado acerca de la red social en la cual
aprendemos, así como en las redes profesionales de las cuales hacemos
parte, bien sea como líderes o como participantes en la ruta de configurar o
participar en las comunidades de prácticas que den continuidad a la
formación y actualización del ejercicio profesional docente. Este es el fin del
diplomado pero a la vez el inicio de un camino para seguir evolucionado o
reconfigurando nuestras propias prácticas.
Como en todo experiencia, hay cosas que funcionan y otras que no, y otras
que sólo se harán visibles mucho después del tiempo disponible para este
encuentro inicial. Por eso, el final de este camino es, en realidad, el inicio de
otro camino, más cercano a los intereses y necesidades específicas de cada
uno de nosotros. Nuestra propuesta de intervención servirá como mapa de
ruta para ese camino que comienza dentro de poco y el plan de
acompañamiento in situ y el trabajo de comunidades de práctica permiten
38

seguir la ruta en el viaje de lograr transformaciones paulatinas y mejoras
visibles en el contexto educativo.
Al final de cualquier viaje, tiene sentido recopilar las fotografías, recuerdos, y
las vivencias (buenas y malas) que más adelante se convertirán en
anécdotas memorables. Eso es parte de lo que haremos a continuación,
aunque todavía no terminamos.
7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3
7.1.1. Mirando hacia atrás - PID- Blog
La siguiente actividad le sirve para valorar como está su PID y como insumo
para la socialización de sus proyectos, actividad subsiguiente.
Como parte de nuestra reflexión final, su primera misión es leer todo lo que
escribió en su blog -PID a lo largo del diplomado. Si le es posible, regrese
también sobre los comentarios que realizó en los blogs de otros
participantes. Intente hacer esta lectura como si no fuese su blog, sino el de
otra persona. Use las siguientes preguntas como ayuda para su lectura:
 ¿Es posible observar cambios en su pensamiento/comprensión a lo
largo del tiempo?
 ¿Cuáles preguntas se resolvieron? ¿Cuáles quedaron abiertas?
Luego, analice su evolución personal (evidenciada en su blog), e intente
encontrar respuestas a las siguientes preguntas:
 ¿Qué cosas aprendió que antes no sabía?
 ¿Qué cosas comprende ahora que antes no comprendía?
 ¿Qué áreas de exploración nuevas se abrieron a lo largo de estos
meses?
 ¿Llegó a dónde esperaba llegar al inicio del diplomado? ¿Logró lo que
se propuso en la auto-diagnóstico inicial.
 ¿Cuáles son las preguntas más importantes que quedan abiertas para
exploración posterior?
 ¿Qué le habría gustado explorar, y no tuvo oportunidad de hacerlo?
 ¿Qué le faltó hacer en el diplomado para aprovecharlo mejor?
39

 Si la metodología o las actividades propuestas no “resonaron” en
usted, ¿a qué se debió? ¿en dónde hubo dificultades?
¿Listo? Note que este desafío representa en realidad una auto-evaluación de
su participación en el diplomado. Pensando en ello, lo invitamos a elaborar
una nueva entrada en su PID blog para dejar un registro escrito de este
proceso.
7.1.2. Matriz de apoyo entre pares.
A continuación se propone la socialización de los proyectos conformando
grupos en el aula. Este ejercicio se basa en la investigación de Ana
Rodríguez (2008), Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la
formación de maestros. El objetivo de la actividad la idea es que los
maestros estudiantes logren enriquecer su PID al tiempo que se constituye
en un punto de partida para el acompañamiento in situ.
Para ello, se distribuye el tiempo equitativamente entre los maestros
estudiantes participantes. Cada maestro estudiante comparte con sus
compañeros de grupo la estructura de su proyecto teniendo en cuenta los
siguientes puntos:
 Descripción.
 Análisis.
 Evaluación.
 Debate compartido entre los miembros y, si aplica, propuestas de
mejoramiento.
La matriz de valoración del PID y planificador de proyecto permite focalizar la
retroalimentación y guiar los ejes de evaluación del proyecto para identificar
los ajustes correspondientes.
Matriz de valoración del portafolio Interactivo Digital –
PID Y Planificador de Proyecto
Nombre del Diplomado
40

Maestro Formador Código del Curso
Nombre del Maestro
Estudiante
Nombre del Proyecto Área Grado:
4 3 2 1 Valoración
Estructura del Portafolio Interactivo Digital PID
Muestra claramente el contenido y
estructura del portafolio Interactivo
Digital a través de menú
Muestra el contenido y
estructura del portafolio
Interactivo Digital PID
Muestra parte de la estructura
del portafolio Interactivo Digital
PID
Muestra muy poco trabajo en la
estructura del Portafolio
Interactivo Digital
Integra claramente todas las
evidencias requeridas en los
diferentes momentos de forma clara
y ordenada
Integra todas las evidencias
requeridas en los diferentes
momentos de forma clara y
ordenada
Integra algunas evidencias
ordenada
Integra muy pocas evidencias
ordenada
La formulación del proyecto y los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes
El Planificador de Proyectos
presenta coherencia entre el
resumen del proyecto, objetivos,
áreas intervenidas, grado o
niveles de grados y el tiempo
para su desarrollo
presenta el resumen del
proyecto, objetivos, áreas
intervenidas, grado o niveles de
grados y el tiempo para su
desarrollo
presenta algunos aspectos del
resumen del proyecto, objetivos,
áreas intervenidas, grado o
niveles de grados y el tiempo
para su desarrollo
presenta muy pocos aspectos
del resumen del proyecto,
objetivos, áreas intervenidas,
grado o niveles de grados y el
tiempo para su desarrollo
Planificación Curricular: Diseño de contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los
estándares de área de su proyecto, pregunta orientadora, tema y los contenidos para una
articulación efectiva
Presenta claramente y
articulados efectivamente los
contenidos de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes
y los estándares de área de su
proyecto, incluyendo preguntas
orientadoras, el tema y los
contenidos.
Presenta articulados los
contenidos de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes
y los estándares de área de su
proyecto, pregunta orientadora,
el tema y los contenidos.
Presenta los contenidos de
acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes y los estándares
de área de su proyecto, pregunta
orientadora, el tema y los
contenidos.
Presenta algunos contenidos de
acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes y los estándares
de área de su proyecto, pregunta
orientadora, el tema y los
contenidos.
El Planificador de proyectos incluye las habilidades previas
El planificador de proyectos
promueve las habilidades y
conocimientos de acuerdo al
nivel que deben tener los
estudiantes para el desarrollo
del proyecto de aula, como son
habilidades técnicas,
comunicativas, pedagógicas,
investigativas, éticas-sociales….
presenta habilidades y
conocimientos de acuerdo al
estudiantes para el desarrollo del
proyecto de aula, como son
presenta superficialmente
habilidades y conocimientos de
acuerdo al nivel que deben tener
los estudiantes para el desarrollo
del proyecto de aula, como son
presenta muy pocas habilidades
y conocimientos de acuerdo al
estudiantes para el desarrollo del
proyecto de aula, como son
La estrategia pedagógica del TPACK enriquecido incluye el cómo, cuándo y con qué desde los
diferentes conocimientos
41

El Planificador de proyectos
incorpora el cómo, el cuándo y
el con qué del proceso
enseñanza-aprendizaje de
manera clara y coherente,
integrando la tecnología para el
desarrollo de los contenidos.
promueve el cómo, el cuándo y
el con qué del proceso
enseñanza-aprendizaje
integrando la tecnología para el
desarrollo de los contenidos.
presenta de manera superficial
el cómo, el cuándo y el con qué
del proceso enseñanza-
aprendizaje integrando la
tecnología para el desarrollo de
los contenidos.
El Planificador de proyectos no
integra el cómo, el cuándo y el
con qué del proceso enseñanza-
aprendizaje integrando la
tecnología para el desarrollo de
los contenidos.
La estrategia Pedagógica del enriquecido integra las habilidades del siglo XXI TPACK
evidencia la incorporación de
actividades que permiten el
desarrollo de habilidades Siglo
XXI en los estudiantes
apoyados con Tecnología.
integra la incorporación de
XXI en los estudiantes apoyados
con Tecnología.
integra la incorporación de
habilidades Siglo XXI en los
estudiantes pero no son
evidentes las actividades para su
desarrollo en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes
apoyados con Tecnología.
El planificador de proyectos no
presenta claramente evidencias
de la incorporación de
XXI en los estudiantes apoyados
con Tecnología.
Metodología de proyectos
La metodología del proyecto
evidencia el aprendizaje
centrado en los estudiantes,
actividades relacionadas desde
el enfoque de aprendizaje
basado en proyectos apoyado
con Tecnología.
evidencia alternativas de
aprendizaje centrado en los
estudiantes, actividades
relacionadas desde el enfoque
de aprendizaje basado en
proyectos apoyado con
Tecnología.
propone pocas alternativas que
evidencien aprendizaje centrado
en los estudiantes, actividades
Tecnología.
La metodología del proyecto no
evidencia el aprendizaje centrado
en los estudiantes, ni actividades
Tecnología.
Las estrategias de evaluación abarcan los Contenidos Curriculares y los objetivos
Evidencia el cronograma de
evaluación y la descripción de
los recursos que utiliza para
realizar las evaluaciones de sus
estudiantes y le permiten
evidenciar los progresos y
necesidades sobre los
aprendizajes.
Presenta el cronograma de
evaluación y la descripción de
evidenciar algunos de los
progresos y necesidades sobre
los aprendizajes.
Presenta parcialmente el
cronograma de evaluación y la
descripción de los recursos que
utiliza para realizar las
evaluaciones de sus estudiantes
y le permiten evidenciar los
progresos y necesidades sobre
los aprendizajes.
No se evidencia el cronograma
de evaluación y la descripción de
evidenciar los progresos y
necesidades sobre los
aprendizajes.
Oportunidades diferenciadas de aprendizaje
evidencia el apoyo
claramente a los estudiantes
ante situaciones
diferenciadas, como
estudiantes con capacidades
superiores, estudiantes con
necesidades educativas
especiales, estudiantes en
calidad de desplazamiento y
con retrasos en sus procesos
cognitivos, etnoeducación,
entre otros.
evidencia apoyo a los
estudiantes ante situaciones
diferenciadas, como
entre otros.
apoya en algunas ocasiones
a los estudiantes ante
situaciones diferenciadas,
como estudiantes con
capacidades superiores,
estudiantes con necesidades
educativas especiales,
estudiantes en calidad de
desplazamiento y con
retrasos en sus procesos
entre otros.
no presenta apoyo a los
estudiantes ante situaciones
diferenciadas, como
entre otros.
RECOMENDACIONES:
42

PARES ACADEMICOS:
En la socialización de proyectos, comparta sus ideas y las perspectivas
inmediatas con relación a mejorarlo, a enriquecerlo y aprovechar aún más las
oportunidades de auto-evaluación y cooevaluación a través de los
portafolios.
7.2. Actividad Opcional
Reflexión final
Esta reflexión es uno de los productos más importantes de diplomado En
ella, usted tendrá la oportunidad de expresar, en el formato que lo prefiera,
las más importantes lecciones aprendidas a lo largo de estas semanas (lo
bueno, lo malo y lo feo), y de compartir con los demás participantes qué
sigue ahora para usted.
Elaborando su reflexión
Para elaborar su reflexión final, usted puede elegir el formato de su
preferencia (audio, video, una presentación de powerpoint, un escrito más,
una obra de teatro, títeres ). Arriésguese a ser creativo con los medios que
utilice.
Su presentación debe dar cuenta de los siguientes elementos:
1. Ideas concretas que se desprendan del diplomado y que usted piense
incluir en su práctica personal/profesional. Evalúe su proceso en la
construcción del trabajo en equipo sobre la formulación del proyecto.
2. Las lecciones aprendidas durante el diplomado. Para abordar este punto,
las siguientes preguntas pueden ayudarle a organizar sus ideas (como de
costumbre, no se trata de “responderlas” todas. La idea es que le ayuden a
pensar en alternativas para su producto.
43

• Haga un análisis de su ambiente personal de aprendizaje inicial (el
cual elaboró durante en el M1 y verifique si ha cambiado de alguna
manera a lo largo del taller. ¿Hay cosas nuevas que antes no
existían?
• Piense acerca de la red de personas con las cuales interactuó durante
el taller. ¿El leer (en lugar de simplemente oir) a otros tuvo algún
efecto en sus relaciones sociales/intelectuales? ¿Amplió usted su red
personal de aprendizaje? ¿Esto se reflejó en su Ambiente Personal de
Aprendizaje?
• Identifique las ideas más presentes en su cabeza, que hayan
aparecido como consecuencia de su participación en el diplomado.
¿Cuáles son? ¿Alguna es de utilidad para su vida? ¿Para su práctica
personal/profesional?
• Considere los procesos de reflexión, observación, experimentación y
participación que usted puso en juego durante el diplomado (si lo
hizo). ¿Tuvieron algún impacto en su práctica personal/profesional y
en la formulación de su proyecto de aula?
• ¿Cómo afectó el curso su entorno inmediato? ¿Ocurrió alguna cosa
destacable en el mundo “real” a partir de su participación en el
diplomado?
• ¿Cuáles fueron los retos más grandes que enfrentó durante el
diplomado? ¿Cuáles fueron superados? ¿Cuáles quedan pendientes?
• ¿Qué le queda de este diplomado para su futuro inmediato?
Publique su presentación. El lugar en el cual publique su presentación
dependerá del medio en el que desee realizarla (podría ser Slideshare,
YouTube, etc.). Cree una nueva entrada en su PID- blog, en la que cuente
un poco el proceso que siguió.
7.3 Documentos digitales
Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto “Tejiendo Redes
Académicas en Línea – TRAL. Por Diego E. Leal Fonseca y otros.
http://reaprender.org/tral/
44

http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-
camino/
45

8. Estrategias de continuidad.
Una de las principales inquietudes de la formación de profesores en cuanto a
diplomados, es la continuidad que puede emerger de estos procesos, de
modo que trasciendan la temporalidad y que vincule en términos prácticos
los énfasis, enfoques, modelos y estrategias trabajadas a lo largo de la
formación. Bien esta es una inquietud válida y el proyecto TIT@ - Educación
Digital para todos contempló unas estrategias para dar continuidad a la
formación partiendo también de que los cambios y transformaciones son
procesos continuos y que el desarrollo de las competencias requiere de un
ejercicio profesional por parte del docente de búsquedas constantes y
permanentes en la mejora y reconfiguración de sus prácticas educativas.
Por tanto, le proponemos aquí unos caminos de encuentro que apoyen sus
decisiones, reflexiones y análisis sobre lo que significó -logros, pendientes y
proyecciones- de su estadía en el diplomado para su trabajo personal y
profesional. Dos caminos estrechamente vinculados, el primero de ellos es
la invitación a vincularse con las comunidades de práctica, estrategia
planteada y desarrollado a lo largo de los distintos momentos del diplomado
y presentada en el M4.
El segundo camino es el acompañamiento in situ que considera que los
docentes pueden mejorar su labor a partir del acompañamiento entre pares,
el diálogo y la crítica. Las experiencias de acompañamiento in situ parten de
una premisa: quien cuenta con una persona para compartir sus inquietudes y
dificultades, para reflexionar en conjunto, para recibir retroalimentación, tiene
mayores herramientas para transformar su quehacer. Las estrategias se
organizan en torno a las prácticas de aula ,en las cuales los maestros
estudiantes exponen y despliegan el repertorio de aprendizajes adquiridos
durante este programa de formación para responder a sus problemáticas de
aula.
Transformar las prácticas educativas a través del proceso de
acompañamiento in situ exige reconocer el contexto donde se desenvuelven
los docentes para identificar las situaciones que afectan los aprendizajes y
desarrollar las capacidades de sus actores para emprender iniciativas de
mejora escolar.
El acompañamiento in situ a los maestros estudiantes tiene la gran apuesta
por la transformación. Creer que ésta es posible en el establecimiento
educativo partiendo de las capacidades de los docentes y de la posibilidad
46

de fortalecerlas. Esto significa asumir que el aula trasciende de un espacio
de trabajo a un espacio de aprendizaje en el cual se fortalecen las
competencias profesionales de los educadores, se construyen e
implementan mejores prácticas que aportan a las comunidades de
aprendizaje a nivel institucional que hacen sostenibles estos aprendizajes y
transforman el ambiente escolar para el beneficio de los estudiantes.
La estrategia de acompañamiento in situ se soporta en una serie de
intereses a nivel de la investigación y la formación de docentes que incluyen
entre otros: (1) seguir, en condiciones naturales, las génesis documentales
de los docentes, para entender las fuentes del desarrollo profesional, (2)
estudiar los colectivos, como por ejemplo, colectivos de escuelas,
asociaciones de docentes, (3) estudiar el rol de los profesores en los
procesos de concepción colaborativa de recursos y (4) estudiar cómo los
profesores actúan sobre los recursos (su contenido, su modelo), cómo los
conciben, y como los organizan en el marco de su práctica profesional.
También es importante señalar que la cuestión de los recursos no puede
reducirse a aspectos tecnológicos ni que estos se limitan a sesiones de
clase, sino que están vinculados al estudio y la investigación. Esto se traduce
en la importancia de estudiar las condiciones de apropiación de nuevos
recursos, tanto para los formadores como para los profesores, estudiantes,
directivos.
Desde esta perspectiva podría estudiarse y acompañarse la acción conjunta
del profesor y los estudiantes en la clase, el juego entre horas de trabajo en
la clase y horas en clase (entre profesor y alumno) y la colaboración entre los
profesores. Adoptar una concepción de recursos pedagógicos que incluye a
las TIC, traduce bien este juego de interacciones, y permite ampliar el
conocimiento de la integración de las TIC su correlato en la alfabetización
digital y en el desarrollo de competencias siglo XXI.
Este interés por comprender el trabajo de los profesores, que se ocupan de
integrar un conjunto variado de recursos, tiene una particular proyección en
los procesos de formación de docentes.
Algunos de los retos con los que se inicia este ciclo de acompañamiento in
situ son:
• Dinamizar mediante el acompañamiento y apoyo las prácticas
pedagógicas en el aula para el desarrollo de competencias siglo XXI
47

mejorando los procesos de enseñanza aprendizaje en docentes y
estudiantes de las instituciones educativas oficiales del programa.
• Reflexionar sobre los procesos de desarrollo institucional mediado por
las TIC brindando apoyo y acompañamiento en la planificación
curricular, uso y apropiación de herramientas y recursos digitales y
retroalimentación de las prácticas educativas con uso de tecnología.
• Fomentar la estructura metodológica de uso y apropiación pedagógica
de la plataforma de gestión educativa en docentes y estudiantes,
aplicación diseño o análisis de necesidades desde el punto de vista de
la mediación de las TIC en el desarrollo de competencias siglo XXI.
El escenario de este componente es la institución donde el maestro
estudiante actúa. El proceso de acompañamiento se realizará durante 4
meses en los cuales se busca establecer como los maestros estudiantes han
incorporado lo aprendido en el programa de formación a sus prácticas
docentes y sus transformaciones. Lo anterior se logrará durante doce
momentos en los cuales se realizaran actividades colectivas y particulares,
todas focalizadas en:
1. La relación profesor - diseño curricular
2. La relación profesor - guión pedagógico comunicativo
3. La relación profesor - integración de tecnologías
De esta forma los docentes permiten unificar criterios y entre pares
identifican las necesidades de sus estudiantes y la manera de fortalecer
desde diferentes áreas de forma interdisciplinaria las habilidades necesarias
de los estudiantes del siglo XXI.
48

9. Referencias bibliográficas
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competencias y experticias. Más allá del saber qué y el saber cómo. Centro
Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde). Bogotá. 2013.
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Zambrano Leal, Armando. (2001). La mirada del sujeto educable. La
pedagogía y la cuestión del otro. Cali: Nueva Biblioteca Pedagógica. 115 pp.
Zapata Ros, Miguel. Weblogs: Nuevos cuadernos de bitácora. En:
http://www.um.es/ead/red/10/bitacoras.pdf
Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity.
Cambridge: Cambridge University Press [ver. cast. Comunidades de Práctica.
Barcelona: Paidós.
51

Wenger, Etienne. Wenger, Nancy y Smith John D., incluido en el libro Digital
Habitats: stewarding technology for communities.
10. Anexos
Introducción
Vídeos
• Charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre “El uso de la
sabiduría práctica”
• “El enfoque CTS y la educación sobre las TIC” Mariano Martín
Gordillo en Ibertic –Instituto Iberoamericano de TIC y Educación- en
julio de 2012
Sesión 1
Ejemplos anexos:
• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-
• Planes de evaluación para primaria
projects/assessment-plans/elementary/biographies.html
projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html
projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html
• Planes de evaluación para secundaria
52

projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html
projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html
projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html
projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html
• LICENCIAS CC COLOMBIA: http://co.creativecommons.org
• BUSCAR CONTENDO CC: http://commons.wikimedia.org
• Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO”
• GUÍA DE USUARIO CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-
• GUÍA DE BOLSILLO CC http://co.creativecommons.org/?p=1368
Sesión 2.
• Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar
rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una
comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference
• Curso abierto: Tejiendo Redes Académicas en Línea en:
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-camino/
Vídeos
• Recreación de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse
ambientadas en el escenario de varias películas sobre educación.
• “Hackschooling makes me happy” de Logan Laplante en una
conferencia TEDx Nevada. Niño de 13 años nos habla sobre
creatividad, felicidad, sobre educación.
53

• Las escuelas matan la creatividad por Sir Ken Robinson disponible en:
• Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa
conferencia de Sir Ken Robinson: https://www.youtube.com/watch?
v=S1MR0toLov4
Publicaciones en PDI – Blog – ejemplos:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-primavera-
2014/
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-primavera-
2014/
54

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